|
Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως |
ISSN: 2241-4665
Ημερομηνία
έκδοσης: Αθήνα 3 Ιουλίου 2020
«Γονείς στο ελληνικό Νηπιαγωγείο: μέρος του
προβλήματος ή μέρος του συστήματος;
Ο ρόλος της ηγεσίας»
Δάβουλου Μαρία
Εκπαιδευτικός
ΠΕ 60, Υ.ΠΑΙ.Θ.,
Μ.Α. «Εκπαιδευτική
Ηγεσία και Πολιτική»
«Parents in
Greek Kindergarten: part of the problem or part of the system?
The role of
leadership»
Davoulou
Maria
Περίληψη
Η παρούσα
εργασία έχει ως στόχο να εξετάσει, μέσω της συστημικής προσέγγισης, τη θέση και
τον ρόλο που έχουν οι γονείς των νηπίων στο σύγχρονο πλαίσιο του ελληνικού
Νηπιαγωγείου. Από την παρουσίαση των θεσμικών κειμένων που αφορούν το
συγκεκριμένο θέμα γίνεται εμφανές ότι, τόσο στο παγκόσμιο και στο ευρωπαϊκό,
όσο και στο ελληνικό πλαίσιο, οι γονείς αναγνωρίζονται ως σημαντικός παράγοντας
για τη μάθηση και την ανάπτυξη των νηπίων και η συνεργασία
νηπιαγωγείου-οικογένειας υποστηρίζεται και προωθείται. Ωστόσο, από τα δεδομένα
ερευνών που έχουν γίνει τα τελευταία είκοσι χρόνια στην Ελλάδα, προκύπτει ότι
οι γονείς και οι νηπιαγωγοί υιοθετούν σε επίπεδο στάσεων την αξία της μεταξύ
τους συνεργασίας, αλλά δεν εκδηλώνουν τις συμπεριφορές που θα έκαναν τη
συνεργασία τους ισότιμη και ουσιαστική. Οι σχέσεις που αναπτύσσουν είναι
τυπικές και επιφανειακές και δεν φαίνεται να στηρίζονται σε αμοιβαία
εμπιστοσύνη, αμφίδρομη επικοινωνία και ενεργή συμμετοχή των γονέων στη λήψη
αποφάσεων και στις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου, καθώς αυτή θεωρείται από
τους εκπαιδευτικούς ως πιθανή απειλή και πηγή προβλημάτων. Η ανάγκη αλλαγής
στον τρόπο αντιμετώπισης των γονέων και θεώρησης τους ως οργανικού μέρους του
σχολικού συστήματος προβάλλει επιτακτική. Σε αυτό το πλαίσιο, παρουσιάζονται
διάφορες προτάσεις, οι οποίες αφορούν τη θεωρία και την πράξη της προσχολικής
εκπαίδευσης και θα μπορούσαν να εφαρμοστούν, τόσο στο θεσμικό επίπεδο της
εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο και στο ατομικό επίπεδο των μελών του σχολικού
συστήματος, όπου ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας για την αλλαγή της υφιστάμενης
κατάστασης δύναται να είναι καθοριστικός.
Abstract
The purpose of the present paper is
to examine, in the light of systems theory, the position and the role that preschool
children’s parents hold in the current Greek Kindergarten context. What becomes
clear from the presentation of the institutional documents concerning this
issue is that, in the global and in the European, as well as in the Greek
context, parents are recognized as an important factor for preschool children’s
learning and development and the collaboration between kindergarten and family
is supported and is promoted. However, evidence from research conducted in
Greece over the past twenty years suggests that parents and teachers adopt the
value of their collaboration at the level of attitudes, but do not express the
behaviors that would make the collaboration equal and meaningful. The
relationships they develop are rather formal and superficial and they do not
seem to be based on mutual trust, two-way communication and parents’ active
involvement in decision-making and in the kindergarten activities, as this is
considered by the teachers as a potential threat and a source of problems. The
need for change in the way parents are treated and seen as an organic part of
the school system is imperative. In this context, various proposals are
presented, which regard the theory and the practice of preschool education and
could be implemented at the institutional level of educational policy, as well
as at the individual level of the members of the school system, where school
leadership could play a key role in changing the current situation.
1. Εισαγωγή
«Είναι οι γονείς
μέρος του σχολικού συστήματος;». Το ερώτημα αυτό θέτουν οι Hoy και Miskel (2013, σ. 22) αναφερόμενοι στα όρια των
σχολείων ως ανοιχτών συστημάτων. Η απάντηση που δίνουν είναι ότι εξαρτάται,
δηλαδή ότι σε άλλα σχολεία θεωρούνται μέρος του σχολικού οργανισμού και σε άλλα
όχι. Ωστόσο, είτε θεωρείται ότι οι γονείς είναι εντός είτε θεωρείται ότι είναι
εκτός των ορίων του σχολικού συστήματος, τα σχολεία δαπανούν σημαντική ενέργεια
σε δραστηριότητες επέκτασης των ορίων τους, όπως συναντήσεις με γονείς και
προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων (Hoy & Miskel,
2013), καθώς δεν υπάρχει θέμα που να συγκεντρώνει ευρύτερη συναίνεση στην
εκπαίδευση από την ανάγκη για εμπλοκή των γονέων (Epstein et al., 2019).
Ιδιαίτερα στην προσχολική εκπαίδευση είναι ευρύτατη πλέον η παραδοχή ότι
η συνεργασία σχολείου-οικογένειας, η εμπλοκή των γονέων (parental involvement) ή/και η συμμετοχή της οικογένειας (family engagement) στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, έχει
πολλαπλά οφέλη για όλους τους εμπλεκόμενους: μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς,
σχολική και ευρύτερη κοινότητα. (Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005‧ Halgunseth,
2009).
Σύμφωνα με τις
Ντολιοπούλου και Κοντογιάννη (2003), τα παιδιά από την προσχολική ηλικία τους
ανήκουν σε δύο μικροσυστήματα που βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ
τους: στην οικογένεια και στο σχολείο. Καθώς οι σύγχρονοι παιδαγωγοί και
ψυχολόγοι προτείνουν την αντιμετώπιση του παιδιού ως ολότητα, παρατηρείται η
τάση ανάπτυξης «συνεταιρισμού» (partnership) μεταξύ των δύο πλευρών, προκειμένου να καλυφθούν πληρέστερα οι
πολύπλευρες ανάγκες των παιδιών (Ντολιοπούλου & Κοντογιάννη, 2003‧ Epstein et al., 2019). Ωστόσο, από τα αποτελέσματα
διαφόρων ερευνών προκύπτει ότι οι γονείς αποτελούν διεθνώς «απειλή» για τους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι προτιμούν να κρατούν τους γονείς σε απόσταση και να
τους θέτουν όρια ώστε να αποφεύγουν τυχόν προβληματικές καταστάσεις
(Ντολιοπούλου & Κοντογιάννη, 2003‧ Κατσαρός, 2008). Η σχολική ηγεσία
μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην αλλαγή της υφιστάμενης κατάστασης,
καθώς αποτελεί έναν από τους παράγοντες που δύνανται να συμβάλλουν στον
σχεδιασμό προγραμμάτων βελτίωσης των σχέσεων σχολείου-οικογένειας, ενίσχυσης
της εμπλοκής των γονέων και εδραίωσης «συνεταιρισμών» στο πλαίσιο της σχολικής
κοινότητας (Epstein et al., 2019).
Η παρούσα εργασία,
εστιάζοντας στην προσχολική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο), εξετάζει, μέσω
βιβλιογραφικής επισκόπησης, τη θέση των γονέων στο σχολικό σύστημα, τις μορφές
που παίρνει η εμπλοκή τους στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, τις αλλαγές που θα
μπορούσαν να γίνουν σε επίπεδο θεωρίας και πράξης, καθώς και τον ρόλο της
ηγεσίας σε αυτές ώστε η συμμετοχή των γονέων στον εκπαιδευτικό οργανισμό να μην
θεωρείται ως εξωτερική πηγή απειλών και προβλημάτων, αλλά ως εσωτερικός
παράγοντας ενίσχυσης και βελτίωσης του παιδαγωγικού έργου. Στο κεφάλαιο που
ακολουθεί παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο του υπό μελέτη θέματος, όσον αφορά
τη συστημική προσέγγιση των σχολικών οργανισμών και των σχέσεων
σχολείου-οικογένειας. Κατόπιν, παρατίθενται στοιχεία του σύγχρονου διεθνούς και
ελληνικού θεσμικού πλαισίου για τον ρόλο των γονέων στην προσχολική εκπαίδευση
και των τρόπων με τους οποίους το θεωρητικό και το θεσμικό πλαίσιο πραγματώνονται
στα ελληνικά νηπιαγωγεία. Εν συνεχεία, με αφετηρία τη θεωρία, το θεσμικό
πλαίσιο και ερευνητικά δεδομένα για την υφιστάμενη κατάσταση, επιχειρείται η εξαγωγή
συμπερασμάτων και η διατύπωση προτάσεων για αλλαγές και για ηγετικές πρακτικές με
στόχο την ενίσχυση της εμπλοκής των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε να
αποτελούν λειτουργικό μέρος του σχολικού συστήματος και να συμβάλλουν στην
αποτελεσματικότητα και στη βελτίωση του σχολικού οργανισμού.
2. Σχολείο και οικογένεια μέσα από το πρίσμα
της συστημικής θεωρίας
2.1. Η θεωρία των κοινωνικών συστημάτων
Η θεωρία των
κοινωνικών συστημάτων είναι σχετικά πρόσφατη, έκανε την εμφάνισή της μέσα από
την επιθυμία μεταβολής και αλλαγής των οργανισμών και, με κυριότερους
εκπροσώπους τους Getzels και Guba, επηρέασε σε
σημαντικό βαθμό την εκπαίδευση (Πασιαρδής, 2004). Από το 1960 και μετά, μέσα
από τη σύνθεση των θέσεων που αντιμετωπίζουν τους οργανισμούς ως λογικά
συστήματα (όπου η έμφαση δίνεται στους κανόνες που ορίζουν τη λειτουργία του
οργανισμού) και εκείνων που αντιμετωπίζουν τους οργανισμούς ως φυσικά συστήματα
(η έμφαση δίνεται στους ανθρώπους που στελεχώνουν τον οργανισμό), επικράτησε η θεωρία
των ανοιχτών συστημάτων (Hoy & Miskel, 2013). Σύμφωνα με τους Getzels και
Guba (1957) ο όρος «κοινωνικό σύστημα» είναι μάλλον θεωρητικός παρά
περιγραφικός και μπορεί να εφαρμοστεί ανεξαρτήτως μεγέθους και θέσης ενός
οργανισμού (π.χ. σε επίπεδο κοινότητας όπου το σχολείο αποτελεί μέρος του
συστήματος, σε επίπεδο σχολείου ή σε επίπεδο μιας μεμονωμένης τάξης). Τα
σχολεία αποτελούν συστήματα κοινωνικής αλληλεπίδρασης‧ οι διεργασίες
εντός τους και οι συμπεριφορές που προκύπτουν από αυτές, είναι αποτέλεσμα της
σύνθεσης των δύο διαστάσεων του συστήματος: της νομοθετικής (ρόλοι, δικαιώματα,
υποχρεώσεις) και της ιδιογραφικής (άτομα, προσωπικότητα, ανάγκες-διαθέσεις). Η
θεώρηση των σχολείων ως ανοικτών κοινωνικών συστημάτων, συνδέεται άρρηκτα με
την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, οι οποίοι επιδιώκονται μέσω της
αλληλεπίδρασης, τόσο των αλληλεξαρτώμενων μερών του σχολικού οργανισμού μεταξύ
τους και με το σύνολο, όσο και μεταξύ του σχολείου και του περιβάλλοντός του,
το οποίο αποτελεί ταυτόχρονα πηγή των εισδοχών του συστήματος και αποδέκτη των
αποτελεσμάτων του (Hoy & Miskel, 2013‧ Πασιαρδής, 2004).
Βάσει αυτού του
θεωρητικού μοντέλου, ο όρος «περιβάλλον» αναφέρεται σε οτιδήποτε βρίσκεται
εκτός των ορίων του συστήματος, ωστόσο τα ανοικτά συστήματα έχουν λιγότερο σαφή
όρια, τα οποία πρέπει να είναι ημιδιαπερατά, ώστε οι οργανισμοί να
ανταποκρίνονται στις αλλαγές του περιβάλλοντος και να επιβιώνουν (Everard &
Morris, 1999‧ Hoy & Miskel, 2013). Σε αυτό το πλαίσιο, σύμφωνα με τον
Πασιαρδή (2004), οι γονείς αποτελούν παράγοντα του εξωτερικού περιβάλλοντος των
σχολικών οργανισμών, που επιδρά παρέχοντας μέσα και πόρους και απαιτώντας
συγκεκριμένες ενέργειες, ενώ παράλληλα, η «γονική υποστήριξη» (parental support) της εκπαιδευτικής διαδικασίας λογίζεται ως
μέρος των εισδοχών που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του σχολικού
συστήματος (Hoy & Miskel, 2013, σ. 305).
2.2. Η βιοοικοσυστημική θεωρία του Bronfenbrenner
Η θεωρία του
Bronfenbrenner για την ανθρώπινη ανάπτυξη βρισκόταν σε διαρκή εξέλιξη ως τον
θάνατό του το 2005. Ο ίδιος διέκρινε 2 περιόδους στο επιστημονικό του έργο: η
πρώτη έληξε με τη δημοσίευση του «Ecology of Human Development: Experiments by
Nature and Design» το 1979 και ακολούθησε η δεύτερη, με μια σειρά δημοσιεύσεων
όπου ασκούσε κριτική στο αρχικό μοντέλο. Στην πρώτη περίοδο έδινε προτεραιότητα
στο συγκείμενο (context), ενώ στην επόμενη άσκησε αυτο-κριτική για την υπερβολική εστίαση στο
συγκείμενο και τη μειωμένη έμφαση στον ρόλο που διαδραματίζει το άτομο στην
προσωπική του ανάπτυξη (Tudge, Mokrova, Hatfield & Karnik, 2009). Σύμφωνα με
τον Bronfenbrenner, η ανάπτυξη προκύπτει από διαδικασίες αλληλεπίδρασης μεταξύ
του ατόμου και του περιβάλλοντος του, γι’ αυτό επέμεινε να την τοποθετεί μέσα
σε οικοσυστήματα. Στο αρχικό μοντέλο του τοποθέτησε το αναπτυσσόμενο παιδί μέσα
σε μια σειρά από τέσσερα συστήματα, που περιέχονται το ένα στο άλλο σαν τις
ρωσικές κούκλες: το «μικροσύστημα», το «μεσοσύστημα», το «εξωσύστημα» και το
«μακροσύστημα». Το πιο οικείο μικροσύστημα για το παιδί είναι η
οικογένειά του, αλλά υπάρχουν κι άλλα μικροσυστήματα όπως το σχολείο και οι
φίλοι. Το μεσοσύστημα αφορά την επικοινωνία και τις σχέσεις μεταξύ των
μικροσυστημάτων, αποτελεί δηλαδή ένα σύστημα μικροσυστημάτων. Δημιουργείται ή
επεκτείνεται κάθε φορά που το άτομο γίνεται μέλος ενός νέου μικροσυστήματος.
Στην προσχολική εκπαίδευση το μεσοσύστημα ορίζεται από τις σχέσεις των μελών
της οικογένειας με τους εκπαιδευτικούς. Το εξωσύστημα αφορά πιο
απόμακρους περιβαλλοντικούς παράγοντες που επιδρούν στα παιδιά και τους
ενήλικες, όπως η εκπαιδευτική πολιτική και ο σχεδιασμός των αναλυτικών
προγραμμάτων. Το μακροσύστημα αντιπροσωπεύει την επίδραση ακόμα πιο
μακρινών παραγόντων, όπως οι κοινωνικές αξίες και η πολιτισμική θεώρηση του αναπτυσσόμενου
παιδιού. Αργότερα ο Bronfenbrenner, αναγνωρίζοντας τη σημασία της επίδρασης του
χρόνου στην ανάπτυξη του ατόμου, πρόσθεσε στο μοντέλο του το «χρονοσύστημα», το
οποίο λαμβάνει υπόψη τόσο την ατομική διάσταση του χρόνου, όσο και τον ιστορικό
χρόνο (Bronfenbrenner,
1979‧ Hayes, O'Toole, & Halpenny, 2017).
Το «οικοσυστημικό»
(ecological) μοντέλο είχε ευρεία απήχηση, αλλά οδήγησε σε υπερβολική εστίαση
στο συγκείμενο και παραγνώριση της σημασίας του ίδιου του ατόμου για την
ανάπτυξή του. Έτσι, ο Bronfenbrenner
οδηγήθηκε από την «οικοσυστημική» στη «βιοοικοσυστημική» (bioecological) θεωρία, που εστιάζει στις «εγγύτερες
διεργασίες» (proximal processes) και στη χρήση του μοντέλου
Διεργασία-Άτομο-Συγκείμενο-Χρόνος (Process-Person-Context-Time, PPCT). Οι διεργασίες
αφορούν τις αλληλεπιδράσεις ενός ατόμου με το περιβάλλον του και οι εγγύτερες
διεργασίες, στο πλαίσιο των μικροσυστημάτων, είναι οι πρωταρχικοί μηχανισμοί
της ανθρώπινης ανάπτυξης. Η ισχύς επίδρασης των διεργασιών στην ανάπτυξη
ποικίλουν ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του ατόμου, των εγγύτερων ή απώτερων
περιβαλλοντικών συγκείμενων και των χρονικών διαστημάτων κατά τα οποία
συντελούνται. Ιδιαιτέρως στην πρώιμη παιδική ηλικία, η ανάπτυξη συντελείται
μέσω διεργασιών αμοιβαίας αλληλεπίδρασης, με αυξανόμενη πολυπλοκότητα, μεταξύ
του ατόμου και του άμεσου περιβάλλοντος του (μικροσυστήματα), ενώ εξίσου
καθοριστική είναι και η διασύνδεση των μικροσυστημάτων, δηλαδή η ύπαρξη και η
φύση των δεσμών μεταξύ τους στο πλαίσιο του μεσοσυστήματος. (Bronfenbrenner, 1979‧ Davoulou, 2020‧ Hayes, O'Toole & Halpenny, 2017).
2.3. Η θεωρία των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής
της Epstein
Στη συστημική θεωρία
της Epstein αναγνωρίζονται
τρεις επικαλυπτόμενες σφαίρες επιρροής, τρία συγκείμενα στα οποία το παιδί
μαθαίνει και αναπτύσσεται: η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα. Σημείο τομής
των τριών σφαιρών είναι ο μαθητής και ο «συνεταιρισμός» (partnership) μεταξύ τους αποσκοπεί στη δημιουργία μιας
κοινότητας φροντίδας (caring community) με στόχο την
εμπλοκή, την καθοδήγηση, την ενεργοποίηση και την παροχή κινήτρων, ώστε ο
μαθητής να δημιουργήσει την επιτυχία του. Ο μαθητής είναι ο πρωταγωνιστής της
προσωπικής του εκπαίδευσης, ανάπτυξης και σχολικής επιτυχίας ενώ, ταυτόχρονα,
διαδραματίζει κρίσιμο ρόλο στην επιτυχία του συνεταιρισμού σχολείου-οικογένειας-κοινότητας
(Epstein, 2010).
Στο θεωρητικό μοντέλο
των επικαλυπτόμενων σφαιρών διακρίνονται δύο επίπεδα επιρροής. Η εξωτερική
δομή (external structure)
αναγνωρίζει ότι τα τρία
σπουδαιότερα συγκείμενα στα οποία οι μαθητές μαθαίνουν και αναπτύσσονται (η
οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα) μπορεί να έλκονται ή να απωθούνται και,
συνεπώς, η επικάλυψή τους να αυξάνεται ή να μειώνεται. Ο βαθμός απομάκρυνσης ή επικάλυψής των τριών
σφαιρών επιρροής εξαρτάται από την ποιότητα και την ποσότητα της επικοινωνίας
και της αλληλεπίδρασης που επιδιώκεται να υπάρχει μεταξύ τους. Σε αυτό το
επίπεδο, υπάρχουν μερικές πρακτικές που τα τρία πλαίσια αναλαμβάνουν από κοινού
και άλλες που πραγματοποιούν ξεχωριστά προκειμένου να επιδράσουν στη μάθηση και
στην ανάπτυξη των παιδιών. Η εσωτερική
δομή (internal structure) της αλληλεπίδρασης των τριών σφαιρών επιρροής
φανερώνει το πού, το πώς και το πόσο περίπλοκες και ουσιώδεις διαπροσωπικές
σχέσεις και μοτίβα επιρροής υφίστανται μεταξύ των ατόμων στο σπίτι, στο σχολείο
και στην κοινότητα. Αυτές οι κοινωνικές σχέσεις μπορεί να συμβαίνουν και να
μελετώνται τόσο σε θεσμικό επίπεδο (για παράδειγμα, όταν το σχολείο καλεί όλες
τις οικογένειες σε μια εκδήλωση ή όταν στέλνει το ίδιο μήνυμα σε όλες τις
οικογένειες), όσο και σε ατομικό επίπεδο (όπως, για παράδειγμα, όταν γίνεται
μια συνάντηση γονέα-εκπαιδευτικού στο σχολείο ή όταν μιλούν στο τηλέφωνο) (Epstein, 2010‧ Epstein et al., 2019).
Οι παράγοντες
κλειδιά για την επιτυχία των συνεταιρισμών μεταξύ σχολείου, οικογένειας και
κοινότητας αφορούν έξι τύπους εμπλοκής: α) την υποστήριξη του γονικού ρόλου
(parenting) με την εκπαίδευση-ενημέρωση των γονέων για
τη δημιουργία περιβάλλοντος που θα βοηθά τη μάθηση στο σπίτι, β) την επικοινωνία
σχολείου-οικογένειας (communicating), η
οποία πρέπει να είναι αμφίδρομη και να αφορά τα σχολικά προγράμματα και την
πρόοδο των παιδιών, γ) τον εθελοντισμό (volunteering) των γονέων για την παροχή βοήθειας και υποστήριξης στους
εκπαιδευτικούς, δ) τη μάθηση στο σπίτι (learning at home), μέσω της παροχής πληροφοριών και ιδεών
στις οικογένειες ώστε να βοηθούν τους μαθητές με δραστηριότητες, αποφάσεις και
εργασίες σχετικές με το σχολικό πρόγραμμα, ε) τη λήψη αποφάσεων (decision making) με τη συμμετοχή των οικογενειών στη διοίκηση
του σχολείου μέσω της εκπροσώπησής τους στους συλλόγους γονέων και στα σχολικά
συμβούλια και στ) τη συνεργασία με την κοινότητα (collaborating with the community) μέσω της εξεύρεσης και ενσωμάτωσης πόρων
και υπηρεσιών για την ενδυνάμωση του σχολικού προγράμματος, των οικογενειακών
πρακτικών και της μάθησης και ανάπτυξης των παιδιών. Δύο έννοιες, συνώνυμες της
φροντίδας, αποτελούν τη βάση και για τους έξι τύπους εμπλοκής: η εμπιστοσύνη
και ο σεβασμός. Επιπλέον, για την εφαρμογή των έξι τύπων εμπλοκής
και τη δημιουργία σχολικής κοινότητας φροντίδας, που να στηρίζεται στην έννοια
του συνεταιρισμού, προτείνεται ο σχηματισμός Ομάδας Δράσης για τον Συνεταιρισμό
(Ο.Δ.Σ.), με εκπροσώπους όλων των εμπλεκομένων στη σχολική ζωή (διευθυντής,
διδάσκοντες, γονείς, μέλη κοινότητας, βοηθητικό προσωπικό, σχολικοί ψυχολόγοι
και σύμβουλοι, μαθητές, κ.α.), που να καταστρώνει τριετή σχεδιασμό για τη
βελτίωση της εμπλοκής και της συνεργασίας μεταξύ τους (Epstein, 2010‧ Epstein et al., 2019).
3. Η θέση και o ρόλος των γονέων στην προσχολική εκπαίδευση
3.1. Σχολείο και οικογένεια στα θεσμικά
κείμενα
Η εξασφάλιση
πρόσβασης σε ποιοτική προσχολική ανάπτυξη, φροντίδα και εκπαίδευση για όλα τα
παιδιά ως το 2030 έχει θεσπιστεί ως ένας από τους στόχους βιώσιμης ανάπτυξης
των Ηνωμένων Εθνών (United
Nations, 2015). Η UNICEF
(2019) θέτει ως προτεραιότητα την ποιοτική προσχολική εκπαίδευση και
αναγνωρίζει ότι η ενίσχυση της ενεργής συμμετοχής των οικογενειών ως συνεταίρων
στην ανάπτυξη και εκπαίδευση των παιδιών τους αποτελεί στοιχείο ζωτικής
σημασίας για την εξασφάλιση καθολικής πρόσβασης και ποιότητας στην προσχολική
εκπαίδευση, καθώς και συνέχειας μεταξύ των μαθησιακών πλαισίων του σχολείου και
της οικογένειας σε βάθος χρόνου (UNICEF, 2019).
Και η Ευρωπαϊκή
Επιτροπή (European Commission, 2019), στις προτάσεις για υψηλής
ποιότητας συστήματα προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας, αναφέρει ότι οι
οικογένειες θα πρέπει να εμπλέκονται σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης των
παιδιών τους. Η οικογένεια αποτελεί τον πρώτο και σημαντικότερο χώρο ανάπτυξης
κάθε παιδιού και οι γονείς (και κηδεμόνες) είναι υπεύθυνοι για την ευημερία,
την υγεία και την εξέλιξή του. Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί ιδανική
ευκαιρία για τη δημιουργία μιας ολιστικής προσέγγισης της ανάπτυξης των παιδιών
και πρέπει να πραγματώνει τη συνεργασία με τις οικογένειες, συμπεριλαμβάνοντάς
τες ως συνεργάτες/συνεταίρους στο σχεδιασμό του συστήματος, σε πλαίσιο σχέσεων
εμπιστοσύνης και αμοιβαίου σεβασμού. Στο ίδιο κείμενο αναφέρεται ότι οι δομές
προσχολικής εκπαίδευσης μπορούν να ενθαρρύνουν ενεργά τη συμμετοχή των γονέων
μέσω της εμπλοκής τους στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Επιπλέον, μέσω
στοχευμένων πρωτοβουλιών, μπορούν να δημιουργήσουν καλές οικογενειακές
πρακτικές για τη μετάβαση των νηπίων από την οικογένεια στο σχολείο, καθώς και
να προσεγγίσουν τις οικογένειες -ιδιαιτέρως τις μονογονεϊκές ή χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού
επιπέδου ή μεταναστευτικού ή μειονοτικού προφίλ- ώστε να μπορέσουν να
ανταποκριθούν στις ανάγκες τους και να τις στηρίξουν (European Commission, 2019).
Σύμφωνα με τη
νομοθεσία που ορίζει την οργάνωση και λειτουργία των νηπιαγωγείων και δημοτικών
σχολείων της Ελλάδας (Νόμος 1566/1985, Προεδρικό Διάταγμα 79/2017, Υπουργική
Απόφαση 8440/2011, όπως τροποποιήθηκαν και ισχύουν), οι γονείς έχουν δικαίωμα
ενημέρωσης για το πρόγραμμα και την εν γένει λειτουργία του σχολείου, καθώς και
για θέματα αγωγής και προόδου των παιδιών τους, σε προγραμματισμένες ή
έκτακτες, ατομικές ή ομαδικές συναντήσεις. Στο πλαίσιο της ενημέρωσης και
αναγνωρίζοντας τη σημασία της συνεργασίας
μεταξύ γονέων και
εκπαιδευτικών για την
επίτευξη των στόχων
της εκπαίδευσης, το Υπουργείο
Παιδείας εξέδωσε έναν Σχολικό Οδηγό για τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2019). Όπως αναφέρεται στον Οδηγό, οι
γονείς αποφασίζουν για την επανάληψη φοίτησης, την παράλληλη στήριξη, τη
φοίτηση σε δομές ειδικής αγωγής και τη συμμετοχή των μαθητών στις σχολικές
δράσεις. Παράλληλα, αναδεικνύεται η ανάγκη συνεργασίας των γονέων/κηδεμόνων με
το εκπαιδευτικό προσωπικό για ζητήματα συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολείο, προκειμένου να υπάρξει η
καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση. Επίσης, οι γονείς έχουν δικαίωμα να
συγκροτούν Συλλόγους Γονέων και Κηδεμόνων και να συμμετέχουν μέσω των
εκπροσώπων τους στα Συμβούλια Σχολικής Κοινότητας και στα Σχολικά Συμβούλια. Το
Συμβούλιο Σχολικής Κοινότητας στα νηπιαγωγεία συγκροτείται με τη συμμετοχή
της/του προϊσταμένης/νου του νηπιαγωγείου, τουλάχιστον ενός εκπροσώπου του
Συλλόγου Διδασκόντων και τουλάχιστον ενός εκπροσώπου των γονέων των νηπίων. Μάλιστα,
ενώ πριν το 2018 συμμετείχε «εκπρόσωπος γονέων», με πρόσφατη νομοθεσία (Υπουργική
Απόφαση 1940/2-2-2018, σ. 4554) ορίστηκε ότι αυτός θα πρέπει να είναι «εκπρόσωπος
συλλόγου γονέων». Το Σχολικό Συμβούλιο, όπου
συμμετέχουν το Δ.Σ. του Συλλόγου Γονέων, η διοίκηση και ο Σύλλογος Διδασκόντων
του σχολείου, καθώς και εκπρόσωπος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, συμβάλλει στην
καθιέρωση τρόπων αμοιβαίας επικοινωνίας διδασκόντων και οικογενειών των μαθητών
και στη διασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας της σχολικής μονάδας, προτείνοντας
παρεμβάσεις για την επίλυση θεμάτων που αφορούν τον τρόπο οργάνωσης και
λειτουργίας της διαδικασίας της σίτισης, την υγιεινή, την ασφάλεια και την
πρόληψη ατυχημάτων στον σχολικό χώρο, καθώς και τη βελτίωση της υλικοτεχνικής
υποδομής (Davoulou, 2020).
Όσον αφορά την
εκπαιδευτική/παιδαγωγική προσέγγιση της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας, στο Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003)
αναφέρεται ότι οι προσδοκίες των γονέων θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στον
σχεδιασμό των προγραμμάτων. Τόσο στον Οδηγό Νηπιαγωγού (Δαφέρμου, Κουλούρη
& Μπασαγιάννη, 2006), στον Οδηγό Ολοήμερου Νηπιαγωγείου (Αλευριάδου,
Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008) και στον
Οδηγό Γονέα (Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008),
όσο και στο πιλοτικό Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Υ.ΠΑΙ.Θ.-Ι.Ε.Π.,
2014), υπάρχουν ειδικά κεφάλαια για τη συνεργασία του νηπιαγωγείου με τις
οικογένειες των νηπίων, όπου αναφέρεται η σημασία της για την ποιότητα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και τρόποι με τους οποίους αυτή μπορεί να
γίνει ουσιαστική και αποτελεσματική. Κοινό τόπο όλων των κειμένων αποτελεί η
αναγνώριση του ρόλου της οικογένειας ως εκπαιδευτικού/μαθησιακού πλαισίου και
της ανάγκης για εδραίωση υγιούς επικοινωνίας και σχέσεων αμοιβαίου σεβασμού,
αποδοχής, κατανόησης και εμπιστοσύνης μεταξύ των δύο πλαισίων (Davoulou, 2020).
Στον Οδηγό
Νηπιαγωγού (Δαφέρμου κ.α., 2006) δίνονται πρακτικές οδηγίες στους
εκπαιδευτικούς για την επικοινωνία με τους γονείς και τη διαχείριση των
προγραμματισμένων ή/και έκτακτων συναντήσεων μαζί τους. Γίνεται μάλιστα
ιδιαίτερη μνεία στη συνεργασία με τους αλλοδαπούς γονείς και τους γονείς
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης, προκρίνεται η εθελοντική
συμμετοχή μελών της οικογένειας σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες εντός ή/και
εκτός της σχολικής αίθουσας και προτείνονται τρόποι υποστήριξης των γονέων για
τη μάθηση των παιδιών στο σπίτι ως συνέχεια των προσεγγίσεων που υιοθετούνται
στο σχολείο (Davoulou, 2020‧ Δώνη,
2015). Στον Οδηγό Ολοήμερου Νηπιαγωγείου (Αλευριάδου κ.α., 2008) και στον Οδηγό
Γονέα (Βρυνιώτη κ.α., 2008), αφού αναγνωρίζονται προβλήματα και προκλήσεις στη
συνεργασία των γονέων με το νηπιαγωγείο (έλλειψη χρόνου, άνεσης και εκπαίδευσης
γονέων και εκπαιδευτικών), προτείνονται τρόποι προσέγγισης των δύο θεσμών.
Υιοθετείται η τυπολογία της Epstein για τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας και προτείνονται οι 5 από τους
6 παράγοντες κλειδιά για επιτυχή συνεργασία, που περιλαμβάνουν την
εκπαίδευση-ενημέρωση των γονέων όσον αφορά τον γονικό ρόλο, την επικοινωνία,
την εθελοντική συμμετοχή των γονέων στις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου, τη
συμμετοχή τους στις μαθησιακές δραστηριότητες των παιδιών στο σπίτι και τη
συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων. Επιπλέον, αναφέρεται ότι «το είδος της
οικογενειακής ανάμειξης που φαίνεται να επιδρά περισσότερο στη σχολική επίδοση
των μαθητών αφορά τη φυσική παρουσία των γονέων στο σχολείο» (Βρυνιώτη κ.α.,
2008, σ. 91).
Στο Νέο Πρόγραμμα
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Υ.ΠΑΙ.Θ.-Ι.Ε.Π., 2014), το οποίο δεν θεσμοθετήθηκε,
αλλά εφαρμόστηκε πιλοτικά και αποτελεί το πιο σύγχρονο σημείο αναφοράς για το
σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία,
τονίζεται ότι, καθώς τα παιδιά μαθαίνουν σε τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα,
προκύπτει η ανάγκη
τα περιβάλλοντα αυτά να
συμπληρώνουν το ένα το άλλο με συστηματικό τρόπο και να συντονίζουν την πορεία
τους προς την ίδια κατεύθυνση. Επίσης, αναφέρεται ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι με
τους οποίους μια οικογένεια μπορεί να εμπλακεί στη μάθηση του παιδιού και ότι η
ουσιαστική συμμετοχή των
γονέων στην εκπαίδευση
των παιδιών τους δεν πρέπει να συγχέεται με τη φυσική τους παρουσία στο
νηπιαγωγείο. Σε αυτό το σημείο παρατηρείται διαφοροποίηση σε σχέση με τα
προηγούμενα κείμενα, καθώς εν συνεχεία αναφέρεται ότι «από όλες τις δράσεις που
υλοποιούνται στο πλαίσιο της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας, αυτές που
έχουν τη
μεγαλύτερη θετική επίδραση
στην επίδοση των παιδιών είναι εκείνες που δίνουν στους
γονείς συγκεκριμένες ιδέες και οδηγίες
για το πώς
μπορούν να επεκτείνουν
τη μάθηση στο σπίτι» (Υ.ΠΑΙ.Θ.-Ι.Ε.Π., 2014, σ. 59‧ Davoulou, 2020). Συνεπώς, από τους τύπους εμπλοκής
της Epstein (2010) περιγράφονται μόνο αυτοί που αφορούν την υποστήριξη του γονικού
ρόλου, την επικοινωνία σχολείου-οικογένειας και τη μάθηση στο σπίτι.
Από όσα αναφέρθηκαν
γίνεται σαφές ότι η θεσμοθετημένη συνεργασία νηπιαγωγείου-οικογένειας αφορά
κυρίως το τυπικό πλαίσιο ενημέρωσης και επίλυσης προβλημάτων, ενώ δεν προκύπτει
η υποχρέωση ουσιαστικής και συστηματικής εμπλοκής της οικογένειας στο πρόγραμμα
του νηπιαγωγείου ή στη λήψη αποφάσεων, παρά μόνο προτάσεις προαιρετικών καλών
πρακτικών. Το ερώτημα που γεννάται είναι: πώς, σε ποιο βαθμό και ποιες από τις
προτάσεις συνεργασίας που παρουσιάστηκαν πραγματώνονται στο σύγχρονο πλαίσιο
της προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα;
3.2. Η ελληνική πραγματικότητα της θέσης
και του ρόλου των γονέων στην προσχολική εκπαίδευση
Σύμφωνα με τις Birbili και Roufidou (2019), οι κοινωνικές και οικονομικές
αλλαγές της τελευταίας δεκαετίας στην Ελλάδα δημιούργησαν πιέσεις στις
ανθρώπινες σχέσεις και αβεβαιότητα όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς στόχους και
πρακτικές. Και, ενώ η εμπλοκή των γονέων είναι γνωστή έννοια στην ελληνική
προσχολική αγωγή και εκπαίδευση, τα δεδομένα δείχνουν ότι γονείς και
εκπαιδευτικοί δεν έχουν εδραιώσει το είδος της σχέσης που θα τους επέτρεπε να
συνεργάζονται προς όφελος των παιδιών σε αυτούς τους δύσκολους καιρούς. Από τη
μία πλευρά, κάποιοι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στα νέα
δεδομένα και να αλλάξουν πρακτικές δεδομένου ότι, πριν τη θέσπιση του
Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003) και την έκδοση των θεσμικών κειμένων που ακολούθησαν, υπήρχε
μια μακρόχρονη παράδοση μη-συνεργασίας εκπαιδευτικών-γονέων (Birbili & Roufidou, 2019). Αλλά και σημαντικό μέρος των
νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών φαίνεται να μην έχουν αποκτήσει στις προπτυχιακές
σπουδές τους τις γνώσεις και την εμπειρία που θα τους έκανε να αισθάνονται
ασφαλείς στην επικοινωνία με τους γονείς και να επιδιώκουν την ισότιμη
συμμετοχή τους στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Αποστόλου, Βελλοπούλου, Καμπεζά,
Μισιρλή, Παπαπάνου, & Τζαβάρα, 2013).
Από τα δεδομένα
ερευνών της τελευταίας εικοσαετίας στο πλαίσιο της ελληνικής προσχολικής
εκπαίδευσης (Κουρέτα, 2019‧ Μανωλίτσης, 2004‧ Μαστακούρη, 2019‧
Νάστου, 2015‧ Ντολιοπούλου & Κοντογιάννη, 2003‧ Πεντέρη, 2012‧
Sakellariou & Rentzou, 2007) προκύπτει ότι γονείς και
εκπαιδευτικοί εκφράζουν θετικές στάσεις όσον αφορά τη συνεργασία
σχολείου-οικογένειας, αλλά οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ τους φαίνεται να
είναι μάλλον τυπικές και επιφανειακές (Davoulou, 2020). Όπως αναφέρει η
Αρβανίτη-Παπαδοπούλου (2010, σ. 1), πολύ συχνά, διατυπώνονται παράπονα από
τις/τους νηπιαγωγούς για «γονείς που ανακατεύονται πολύ στη δουλειά τους» ή για
«γονείς που είναι ανύπαρκτοι». Οι γονείς μοιάζουν, για τις/τους νηπιαγωγούς, να
είναι μοιρασμένοι στο δίπολο «υπερβολική και ενοχλητική παρουσία» ή «απόλυτη
απουσία». Οι γονείς, πάλι, διατείνονται ότι «οι εκπαιδευτικοί τους ζητούν
περισσότερη συμμετοχή αλλά, από την άλλη πλευρά, υποτιμούν τις απόψεις τους ή
δεν ενδιαφέρονται, όσο οι ίδιοι θα ήθελαν, για τη γνώμη τους». Επιπλέον, το
γεγονός ότι μερικοί γονείς των νηπίων, δημιουργούν προβληματικές καταστάσεις
προσπαθώντας να επιβάλουν στο σχολείο απόψεις και πρακτικές που πιθανόν
αντιτίθενται σε αυτές της σύγχρονης παιδαγωγικής (Κατσαρός, 2008), φαίνεται να
οδηγεί τους εκπαιδευτικούς, παρά τη γενικότερη θετική στάση τους σχετικά με τη
συνεργασία σχολείου-οικογένειας, σε επιφυλακτικότητα ή/και αρνητισμό όσον αφορά
την ενεργή εμπλοκή των γονέων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ερευνητικά
δεδομένα που αφορούν τους τύπους εμπλοκής των γονέων στην εσωτερική δομή
(Epstein, 2010) των
επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής σχολείου και οικογένειας στο πλαίσιο του
νηπιαγωγείου.
Όσον αφορά την υποστήριξη του γονικού ρόλου και
τη μάθηση στο σπίτι, στην έρευνα
των Ντολιοπούλου και Κοντογιάννη (2003) μόνο το ένα τρίτο (1/3) των 430 νηπιαγωγών
του δείγματος δήλωσαν ότι καλούν τους
γονείς σε επιμορφωτικές συναντήσεις, που θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην
ενίσχυση αυτών των τύπων γονικής εμπλοκής, ενώ η μελέτη περίπτωσης των Sakellariou και Rentzou (2007) έδειξε
ότι οι νηπιαγωγοί ενθάρρυναν τους γονείς να γίνουν δάσκαλοι των παιδιών τους. Σύμφωνα
με τα ερευνητικά δεδομένα της Νάστου (2015), σε δείγμα 300 νηπιαγωγών από τη
Δυτική Ελλάδα, τα δύο τρίτα (2/3) των νηπιαγωγών δήλωσαν ότι οι γονείς εκδήλωναν
ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών τους και διέθεταν τις ικανότητες για
να βοηθήσουν το παιδί τους σε θέματα εκπαίδευσης στο σπίτι, που είναι η μορφή
συμμετοχής την οποία οι νηπιαγωγοί θεωρούσαν ως πιο σημαντική για την απόδοση
του παιδιού από τη συμμετοχή των γονέων στο χώρο του νηπιαγωγείου. Ωστόσο, οι
μισοί περίπου νηπιαγωγοί δεν φάνηκε να αντιλαμβάνονται ως δική τους υποχρέωση
και ευθύνη την προώθηση και διεκπεραίωση της συμμετοχής των γονέων, η οποία φάνηκε
να θεωρείται από τους νηπιαγωγούς μάλλον ως προσάρτημα στην εκπαιδευτική
πρακτική τους και όχι ως αναπόσπαστο μέρος της. Ο Μανωλίτσης (2004) επίσης, κατόπιν έρευνας σε δείγμα 271 γονέων
νηπίων, αναφέρει ότι οι συχνότερες μορφές εμπλοκής των Ελλήνων γονέων στην
προσχολική εκπαίδευση αφορούσαν αρχικά τον έλεγχο της εξωσχολικής συμπεριφοράς
των νηπίων και, έπειτα, την ψυχοπαιδαγωγική εμπλοκή τους στο σπίτι. Η εμπλοκή
των γονέων στην τάξη, είτε με ενεργή συμμετοχή στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου,
είτε με επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς, φάνηκε να έχει σημαντικά μικρότερη
συχνότητα.
Ο εθελοντισμός των γονέων και η
παροχή βοήθειας προς τους εκπαιδευτικούς ενθαρρύνεται σε θέματα που αφορούν τα
οικονομικά και τη γενικότερη λειτουργία του σχολείου, εκδηλώσεις και
δραστηριότητες, αλλά όχι στο παιδαγωγικό έργο του νηπιαγωγείου (Sakellariou & Rentzou, 2007). Οι γονείς φαίνεται να γίνονται
δεκτοί ως υποστηρικτές, βοηθοί και χορηγοί των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων,
αλλά δεν ενθαρρύνεται η εμπλοκή τους στις δραστηριότητες μέσα στο σχολείο και,
ειδικότερα, στην οργάνωση και στην εφαρμογή προγραμμάτων (Νάστου, 2015). Σε
έρευνα της Μαστακούρη (2019) με δείγμα 20 γονέων νηπίων, οι γονείς δήλωσαν ότι,
ενώ επιθυμούν να εμπλακούν στο προσχολικό πρόγραμμα και στις δραστηριότητες που
αυτό υλοποιεί, το νηπιαγωγείο και το διδακτικό προσωπικό δεν ανοίγονται προς
τους γονείς και δεν παίρνουν πρωτοβουλίες για την κοινή σύμπραξή τους. Τα
δεδομένα, που προέκυψαν από δείγμα 233 νηπιαγωγών και 913 μητέρων νηπίων σε
έρευνα της Πεντέρη (2012), επιβεβαιώνουν την επιφυλακτικότητα των νηπιαγωγών
αφού, όπως αναφέρει, εκφράζουν κάποιες ανησυχίες και εκδηλώνουν αντιστάσεις
στην προοπτική μιας πιο δυναμικής παρουσίας των γονιών στο πλαίσιο του σχολείου.
Συνδεόμενη άμεσα με
την ενεργή εμπλοκή των γονέων είναι και η συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων, όπου η κατάσταση
είναι παρόμοια με τη συμμετοχή τους στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του
νηπιαγωγείου. Την ενεργή συμμετοχή του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων σε θέματα
διοίκησης του νηπιαγωγείου φάνηκε να επιζητούν οι γονείς σε έρευνα της Κουρέτα
(2019) με δείγμα 210 νηπιαγωγών και 210 γονέων νηπίων ενώ, αντιθέτως, στην
έρευνα της Μαστακούρη (2019), λίγοι γονείς φάνηκε να συμμετέχουν στα σχολικά
ζητήματα και ειδικότερα, στο Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων, λόγω έλλειψης χρόνου
και δυσπιστίας όσον αφορά τον ρόλο του Συλλόγου και την αποτελεσματικότητά του.
Η έρευνα της Νάστου (2015, σ. 287) έδειξε ότι οι νηπιαγωγοί «δεν επιδιώκουν τη
συγκρότηση συμβουλίου γονέων και τη στρατολόγηση γονέων ως μέλη» καθώς η
συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων θεωρείται ότι δεν διευκολύνει το έργο των
νηπιαγωγών.
Προβλήματα φαίνεται
να υπάρχουν και στην επικοινωνία
των δύο πλαισίων. Οι Ντολιοπούλου και Κοντογιάννη (2003) αναφέρουν ότι η
ανταλλαγή πληροφοριών φάνηκε να διενεργείται κυρίως μέσω προφορικής
επικοινωνίας, ενώ οι προσωπικές συναντήσεις των περισσότερων νηπιαγωγών με τους
γονείς πραγματοποιούνταν σε αραιά χρονικά διαστήματα (κάθε δύο με τρεις μήνες).
Σύμφωνα με τη Νάστου (2015), δεν
φάνηκε να υπάρχει επαρκής επικοινωνία μεταξύ νηπιαγωγών και γονέων (σπάνια
γραπτή επικοινωνία ή/και ενημέρωση για γενικότερα θέματα του σχολείου και του
προγράμματος), ενώ η διερεύνηση των αναγκών και των αντιλήψεων των γονέων, δεν φάνηκε
να γίνεται συστηματικά και σε ικανοποιητικό βαθμό, με αποτέλεσμα οι
εκπαιδευτικοί να υποθέτουν ότι γνωρίζουν τις προοπτικές και τις αντιλήψεις των
γονέων. Η Μαστακούρη (2019) αναφέρει ότι το πλαίσιο επικοινωνίας είναι τυπικό,
περιορίζεται στις συναντήσεις εντός ωραρίου σύμφωνα με τους όρους που θέτει το σχολείο
και αφορά κυρίως τα σχολικά ζητήματα, όπως η εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών ή η
εκδήλωση παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς. Παράλληλα, οι γονείς του δείγματος στην
έρευνα της Κουρέτα (2019) δήλωσαν ότι έχουν διάθεση και επαρκή χρόνο για συχνή
επικοινωνία και πρότειναν εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας (γραπτά μηνύματα,
τηλέφωνο, e-mail, χρήση ψηφιακού τετραδίου επικοινωνίας), ενώ γονείς και
εκπαιδευτικοί φάνηκε να συμφωνούν ότι η μεταξύ τους επικοινωνία δεν θα πρέπει
να έχει τον χαρακτήρα της απλής ενημέρωσης αλλά της αμφίδρομης ανατροφοδότησης.
Οι
παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν τις στάσεις και συμπεριφορές γονέων και
νηπιαγωγών είναι πολλοί και ποικίλοι. Σύμφωνα με την Κουρέτα (2019), οι δημογραφικοί
παράγοντες (φύλο, ηλικία) γονέων και εκπαιδευτικών, το επίπεδο εκπαίδευσης και
η επαγγελματική κατάσταση των γονέων, τα χρόνια υπηρεσίας, η οικογενειακή
κατάσταση και οι σπουδές που έχουν κάνει οι εκπαιδευτικοί επιδρούν, άλλοτε σε
μικρότερο και άλλοτε σε μεγαλύτερο βαθμό, στο είδος και στο μέγεθος της εμπλοκής
των γονέων στο νηπιαγωγείο. Όπως αναφέρει η ίδια, οι νηπιαγωγοί δήλωσαν ότι
επιθυμούσαν να ενισχύσουν την εμπλοκή
των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία, όμως στην πράξη παρέμεναν σε πιο
παραδοσιακούς και τυπικούς τρόπους συνεργασίας, επικαλούμενοι την έλλειψη
κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων των γονέων και φοβούμενοι κατά βάθος ότι θα
επικριθούν για τις μεθόδους διδασκαλίας τους και για τη συμπεριφορά τους
(Κουρέτα, 2019). Οι νηπιαγωγοί φάνηκε να μην ενθαρρύνουν την εμπλοκή των γονέων
επικαλούμενοι την έλλειψη εξειδίκευσής τους και στην έρευνα των Sakellariou και Rentzou, (2007), όπου
δήλωσαν ότι επιθυμούν την ύπαρξη διακριτών ρόλων γονέων και εκπαιδευτικών ώστε
να μην υπάρχει υπερβολική εμπλοκή, καθώς ενδέχεται η περαιτέρω εμπλοκή και
ευρύτερη συμμετοχή των γονέων να περιπλέξει την κατάσταση. Έλλειψη εμπιστοσύνης
στις γνώσεις και στις δεξιότητες των γονιών σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση του παιδιού
δήλωσαν και οι νηπιαγωγοί στην έρευνα της Πεντέρη (2012), οι οποίες
φάνηκε να επιθυμούν τη συνεργασία με
την προϋπόθεση ότι θα θέτουν εκείνες το περιεχόμενο και το πλαίσιο της
αλληλεπίδρασης. Από τις δηλώσεις των γονέων στην έρευνα της Μαστακούρη (2019)
προκύπτει ότι οι γονείς θεωρούν εξίσου υπεύθυνους τους εκπαιδευτικούς και τους
ίδιους για την ποσότητα και την ποιότητα της εμπλοκής, ενώ αναγνωρίζουν ότι, η
έλλειψη χρόνου λόγω αυξημένων υποχρεώσεων, η ελλιπής μόρφωση ή/και ενημέρωσή
τους σε θέματα εμπλοκής στην εκπαίδευση των παιδιών τους, καθώς και αρνητικά
παιδικά βιώματα των ίδιων, αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες για την
ουσιαστικότερη και συχνότερη εμπλοκή τους.
Αξίζει να σημειωθεί
ότι, στην έρευνα της Νάστου (2015), οι νηπιαγωγοί φάνηκε να έχουν εμπιστοσύνη
στο ενδιαφέρον και στις ικανότητες των γονέων και να αναφέρουν ότι οι ίδιες/οι
έχουν ελλιπή κατάρτιση και επιμόρφωση σε θέματα συνεργασίας
σχολείου-οικογένειας. Συνεπώς, παρά τη θετική τους στάση, ενδέχεται η άγνοια
του τι πρέπει ή/και μπορούν να κάνουν να λειτουργεί ως εμπόδιο, δημιουργώντας
φόβο για την ουσιαστική και ισότιμη εμπλοκή των γονέων στις εκπαιδευτικές
δραστηριότητες και στη λήψη αποφάσεων. Επιπλέον, στην έρευνα της Κουρέτα (2019),
γονείς και εκπαιδευτικοί φαίνεται να συμφωνούν ότι θα ήταν συνολικά επωφελής η
συμμετοχή τους σε επιμορφώσεις και σε προγράμματα συνεκπαίδευσης.
4. Οι γονείς ως μέρος του σχολικού συστήματος - Ο ρόλος της
σχολικής ηγεσίας
Όπως προκύπτει από
όσα αναφέρθηκαν, η σύνδεση της θεωρίας και των στάσεων με την πράξη και τις
συμπεριφορές όσον αφορά τη σχέση νηπιαγωγείου-οικογένειας είναι μάλλον χαλαρή
και ελλιπής, με ευθύνη κυρίως των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αντιμετωπίζουν τις
οικογένειες ως μέρος του εξωτερικού περιβάλλοντος του σχολικού οργανισμού και
την ισότιμη συμμετοχή των γονέων σε όλα τα πεδία της σχολικής ζωής ως εν
δυνάμει πηγή προβλημάτων. Συνεπώς, υπάρχουν μεγάλα περιθώρια βελτίωσης στις
σχέσεις των ελληνικών νηπιαγωγείων με τις οικογένειες των μαθητών και
χρειάζονται αλλαγές, καθώς η συνεργασία των γονέων με τα νηπιαγωγεία αποτελεί
αίτημα της εποχής και μπορεί να αποβεί σύμμαχος στη μάθηση των παιδιών (Αρβανίτη-Παπαδοπούλου,
2005). Σύμφωνα με τον Μανωλίτση (2004), η απλή υιοθέτηση πρακτικών, που
εφαρμόζονται σε άλλες χώρες με διαφορετικές πολιτισμικές ανάγκες και
ιδιαιτερότητες, θα ήταν μάλλον προβληματική, γι’ αυτό οι προτάσεις της παρούσας
εργασίας θα επικεντρωθούν σε θέματα εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης που να
αφορούν το πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Καθώς η θεωρία
συνδέεται άμεσα με την πράξη, τόσο ως πλαίσιο αναφοράς και ως τρόπος ανάλυσης
των γεγονότων, όσο και ως οδηγός για τη λήψη αποφάσεων (Hoy & Miskel, 2013),
η πρώτη και κεντρική πρόταση της παρούσας εργασίας αφορά τη θεωρητική πλαισίωση
του σχεδιασμού για τη βελτίωση της θέσης και την ενδυνάμωση του ρόλου των
γονέων. Προτείνεται η προσέγγιση της αλλαγής μέσω της θεωρίας των κοινωνικών
συστημάτων (Getzels & Guba, 1957), όχι στο επίπεδο του μικροσυστήματος της
σχολικής μονάδας, όπου οι γονείς θεωρούνται εξωτερικοί συνεργάτες, αλλά στο
επίπεδο του μεσοσυστήματος (Bronfenbrenner, 1979) ή της εσωτερικής δομής (Epstein et al, 2019) της
αλληλεπίδρασης σχολείου-οικογένειας, όπου εκπαιδευτικοί και γονείς έχουν
διαφορετικούς, μα ισότιμους, ρόλους και κοινούς στόχους. Η μετατόπιση της
θεωρητικής οπτικής σε αυτό το επίπεδο συνεπάγεται ότι, κατά την εφαρμογή των
θεωριών που αφορούν τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς ως κοινωνικά συστήματα στη
σχολική πραγματικότητα, μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί θα λογίζονται ως ισότιμα
μέλη του σχολικού συστήματος και η εστίαση θα αφορά κυρίως τις μεταξύ τους
σχέσεις. Για την εξασφάλιση ισορροπίας στο σχολικό σύστημα του Νηπιαγωγείου θα
πρέπει να επιτυγχάνεται η σύνθεση των απαιτήσεων του σχολείου και των μελών με
τρόπο που να είναι παραγωγικός για τον οργανισμό και, ταυτόχρονα, να ικανοποιεί
τα μέλη (Getzels & Guba, 1957). Αυτό προϋποθέτει ότι οι ανάγκες, οι
προσδοκίες και οι στόχοι των μελών (μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων), διερευνώνται
και εκφράζονται, ώστε να υπάρξει ανατροφοδότηση και ώσμωση μεταξύ τους, και
λαμβάνονται υπόψη κατά τον σχεδιασμό των κοινών στόχων και την υλοποίηση των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Με
αυτόν τον τρόπο κάθε μέλος θα αναπτύξει το αναγκαίο για τη σχολική
αποτελεσματικότητα ηθικό (morale), που προκύπτει από την επιτυχή σύνδεση των
ατομικών χαρακτηριστικών, προσδοκιών και αναγκών (ιδιογραφική διάσταση) με τους
κανόνες, τους ρόλους και τους στόχους (νομοθετική διάσταση) στο πλαίσιο του σχολικού
συστήματος (Getzels & Guba, 1957). Καθώς, βάσει της θεωρίας των
επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής, η εσωτερική δομή των σχέσεων
σχολείου-οικογένειας αφορά εξίσου τα μέλη της σχολικής κοινότητας και το
νηπιαγωγείο ως οργανισμό και, σύμφωνα με τη βιο-οικοσυστημική θεωρία, το μεσοσύστημα
που ορίζουν οι αλληλεπιδράσεις σχολείου-οικογένειας περικλείεται και επηρεάζεται
από τα στοιχεία που συνθέτουν το εξωσύστημα και το μακροσύστημα (Bronfenbrenner, 1979‧ Epstein, 2010),
η προτεινόμενη θεώρηση θα πρέπει να εφαρμοστεί τόσο σε θεσμικό (εκπαιδευτική
πολιτική, κανονισμοί λειτουργίας σχολείων) όσο και σε ατομικό (εκπαιδευτικοί,
γονείς) επίπεδο.
Στο θεσμοθετημένο
πλαίσιο για το νηπιαγωγείο, παρά τα θετικά στοιχεία που υπάρχουν για τη σύνδεση
της εμπλοκής και συμμετοχής των γονέων με την αποτελεσματικότητα της
εκπαίδευσης (Birbili & Roufidou, 2019), υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης. Η
προσθήκη στις κατευθύνσεις του προγράμματος σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003)
ενδεικτικών δραστηριοτήτων εμπλοκής των γονέων στην τάξη, αλλά και
δραστηριοτήτων επέκτασης/υποστήριξης στο σπίτι, για τις έννοιες και ικανότητες/δεξιότητες
που επιδιώκεται να αναπτυχθούν, θα ήταν σημαντικά επωφελής για τον εμπλουτισμό
των μαθησιακών εμπειριών, καθώς και για την γνωστική, την κοινωνική και τη συναισθηματική
εξέλιξη των νηπίων. Όσον αφορά την οργάνωση και λειτουργία των νηπιαγωγείων,
κρίνεται σκόπιμο να γίνει τροποποίηση σε τρεις άξονες. Ο πρώτος αφορά τη
συγκρότηση Συλλόγων Γονέων και Κηδεμόνων (Ν. 1566/1985), καθώς σε μεγάλο
ποσοστό των μονάδων προσχολικής εκπαίδευσης δεν έχουν συγκροτηθεί σύλλογοι, με
αποτέλεσμα να μην συγκροτούνται και Σχολικά Συμβούλια. Το χρηματικό κόστος, σε
συνδυασμό με το γεγονός της χρονικά περιορισμένης φοίτησης των νηπίων (1-2
χρόνια), λειτουργεί ανασταλτικά ακόμη και στην περίπτωση που οι νηπιαγωγοί
προτείνουν και επιδιώκουν τη συγκρότηση του Συλλόγου Γονέων. Η θέσπιση της
υποχρεωτικότητας στη συγκρότηση Συλλόγων Γονέων και Κηδεμόνων, με ειδική
επιχορήγηση των Σχολικών Επιτροπών για αυτόν τον σκοπό, θα έδινε ώθηση στη
συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων στο πλαίσιο του Νηπιαγωγείου (Davoulou, 2020). Ο δεύτερος άξονας αφορά την πρόβλεψη
για την παρουσία των γονέων και τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες εντός
τάξης. Παρά την προτροπή για δράσεις εθελοντικής συμμετοχής γονέων στις
δραστηριότητες εντός του Νηπιαγωγείου, που συναντούμε στους σχετικούς Οδηγούς
(Αλευριάδου κ.α., 2008‧ Βρυνιώτη κ.α., 2008‧ Δαφέρμου κ.α., 2006),
στο Προεδρικό Διάταγμα 79/2017, όπου ορίζεται το πλαίσιο οργάνωσης και
λειτουργίας των Νηπιαγωγείων, δεν υπάρχει καμία αναφορά σε αυτή τη δυνατότητα.
Θεωρούμε ότι θα έπρεπε να υπάρχει ρητή πρόβλεψη για την παρουσία γονέων κατά τη
διάρκεια των σχολικών δραστηριοτήτων, κατόπιν σχεδιασμού και απόφασης του Συλλόγου
Διδασκόντων, ώστε να οριστεί το θεσμικό πλαίσιο ενίσχυσης της εμπλοκής των
γονέων εντός τάξης, ανάλογα με τις συνθήκες, το επίπεδο συνεργασίας και τις επιλογές
κάθε σχολείου. Όσον αφορά την επικοινωνία με τους γονείς (ΠΔ 79/2017, άρθρο
14), που αποτελεί τον τρίτο άξονα των θεσμικών προτάσεων μας, θα ήταν χρήσιμο
να αναφέρεται ότι στο πλαίσιό της θα πρέπει να διερευνώνται οι ανάγκες και οι
προσδοκίες των γονέων με σχετικά ερωτηματολόγια, κυρίως στην έναρξη, αλλά και
κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους. Σκοπός αυτής της πρακτικής είναι να
αντλούνται πληροφορίες για το οικογενειακό περιβάλλον και την εξελικτική πορεία
κάθε νηπίου εντός του οικογενειακού πλαισίου, να ορίζονται από κοινού οι στόχοι
για την ανάπτυξη κάθε παιδιού και να υπάρχει ανατροφοδότηση μεταξύ των δύο
πλαισίων, καθώς και να παρέχεται ενημέρωση για θέματα εκπαιδευτικού
προγράμματος και δραστηριοτήτων και γενικότερα θέματα παιδαγωγικής και ενίσχυσης
του γονικού ρόλου. Επίσης, κρίνεται σκόπιμο να δίνεται η δυνατότητα μεταφοράς/κάλυψης
του εργασιακού ωραρίου των νηπιαγωγών σε απογευματινές ώρες, ώστε να
διευκολύνεται η προσέλευση εργαζόμενων γονέων στις συναντήσεις με τους
εκπαιδευτικούς, καθώς και να οριστεί ένα πλαίσιο εναλλακτικών τρόπων
επικοινωνίας (που χρησιμοποιούνται άτυπα), όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, οι
ιστοσελίδες των σχολείων ή/και ιδιωτικές ομάδες στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (Davoulou, 2020).
Η άποψη ότι το
σχολείο αποτελεί το αδιαπραγμάτευτο βασίλειο των εκπαιδευτικών και άβατο για
τους γονείς είναι πλέον παρωχημένη, δεδομένης της ευρύτατης παραδοχής ότι οι
γονείς έχουν εξίσου σημαντικό ρόλο και επιρροή στις εμπειρίες, στη μάθηση και
στις επιδόσεις των παιδιών τους (Angelides, Theophanus & Leigh, 2006‧
Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, 2010). Θα πρέπει οι νηπιαγωγοί, συνειδητοποιώντας τον
πρωταρχικό τους ρόλο στην συμπερίληψη των γονέων στο σχολικό σύστημα, να μην
βγάζουν συμπεράσματα για τους γονείς που δεν εμπλέκονται εποικοδομητικά στο πρόγραμμα
του νηπιαγωγείου («αδιάφοροι», «αντιδραστικοί», «επικριτικοί», «απειλητικοί»),
αλλά να είναι σε θέση να διερευνούν και να αναγνωρίζουν τα εμπόδια και τις
δυσκολίες των γονέων (χρόνος, υποχρεώσεις, κοινωνικό/οικονομικό/μορφωτικό
επίπεδο, γλωσσική/πολιτισμική ετερότητα, μονογονεϊκότητα, αρνητικές εμπειρίες)
και να τους δίνουν κίνητρα σχεδιάζοντας και προτείνοντας τους κατάλληλους -κατά
περίπτωση- τρόπους συμμετοχής και συνεργασίας (Γκλιάου-Χριστοδούλου,
2005‧ Angelides et al., 2006).
Συνεπώς, κρίνεται σημαντική
η θέσπιση αλλαγών και στις πολιτικές επαγγελματικής κατάρτισης και επιμόρφωσης
των νηπιαγωγών -και, ιδιαιτέρως, όσων αναλαμβάνουν θέσεις ευθύνης- σχετικά με
τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Στόχος της προπτυχιακής εκπαίδευσης των
υποψηφίων και της επιμόρφωσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι
η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που θα κάνουν εφικτό το πέρασμα από την
τυπική και επιφανειακή εμπλοκή των γονέων στην ενεργή συμμετοχή τους και στην
ουσιαστική συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Όλες οι οικογένειες εμπλέκονται στη
μάθηση των παιδιών τους με κάποιο τρόπο‧ το ζητούμενο είναι η συμμετοχή
των οικογενειών στα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης και η συνεργασία με
τρόπους που να έχουν νόημα και να μεγιστοποιούν τις εκπαιδευτικές εμπειρίες των
παιδιών (Halgunseth, 2009). Εξίσου
σημαντική είναι η εξάσκηση των ικανοτήτων των νηπιαγωγών για αμφίδρομη
επικοινωνία και για οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης. Η αμοιβαία εμπιστοσύνη
αποτελεί τη βάση για την υγιή σχέση γονέων-εκπαιδευτικών και η ανάπτυξή της
ενισχύει τη δέσμευση στη συνεργασία σχολείου-οικογένειας (Halgunseth, 2009).
Για τη μετάβαση από την ανεξαρτησία στην αλληλεξάρτηση σχολείου-οικογένειας και
για την είσοδο των γονέων στον λειτουργικό πυρήνα των σχολείων, απαιτείται η ύπαρξη
σχέσεων εμπιστοσύνης‧ αυτές στηρίζονται στην ειλικρίνεια, στον σεβασμό,
στην καλοσύνη, στις ικανότητες, στην αξιοπιστία και στην ανοικτότητα, και
προϋποθέτουν σαφή οριοθέτηση των ρόλων, ανάπτυξη ισχυρών κοινωνικών δεσμών,
ευθυγράμμιση των ατομικών και συλλογικών αξιών, προσαρμογή των πρακτικών του
σχολείου ώστε να ανταποκρίνονται στις συναισθηματικές ανάγκες των γονέων και
αναγνώριση του ρόλου τους ως σημαντικών εσωτερικών συνεργατών (Adams, Forsyth,
& Mitchell, 2009). Η καλλιέργεια αυτού του είδους σχέσεων με τους γονείς
είναι τόσο σημαντική που δεν πρέπει να αφήνεται στην τύχη, αλλά πρέπει να είναι
σκόπιμη και καλά σχεδιασμένη (Adams, Forsyth, & Mitchell, 2009) και οι νηπιαγωγοί θα πρέπει να
λαμβάνουν σχετική εκπαίδευση.
Όσοι εργάζονται για
την προσχολική αγωγή (σχεδιαστές προγραμμάτων και παιδαγωγοί), κρατούν το
κλειδί για το άνοιγμα της σχέσης νηπιαγωγείου-οικογένειας (Μανωλίτσης, 2004). Ωστόσο,
οι αλλαγές στο θεσμικό πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης και η παροχή
θεωρητικής εκπαίδευσης/επιμόρφωσης δεν συνεπάγονται αυτόματα την αλλαγή των
πρακτικών και των συμπεριφορών των νηπιαγωγών όσον αφορά τις σχέσεις
σχολείου-οικογένειας και τη συνεργασία με τους γονείς των νηπίων σε επίπεδο
σχολικής μονάδας. Σε αυτό το σημείο, η συμβολή της σχολικής ηγεσίας, που όπως αναφέρει
ο Murphy (2013) αποτελεί την ολιστική δυναμική (integrative dynamic) για την προώθηση της σχολικής βελτίωσης, μπορεί
να είναι καθοριστική για την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη και την αλλαγή της
υφιστάμενης κατάστασης, είτε εν αναμονή, είτε παράλληλα, είτε κατόπιν των
αλλαγών σε θεσμικό επίπεδο.
Σύμφωνα με τον Fullan (όπ. αναφ. στο Κυθραιώτης, 2015) ο βασικός ρόλος του ηγέτη είναι να
προωθεί την αλλαγή της κουλτούρας σε ένα σχολείο‧ για την εκπλήρωση του
ρόλου του θα πρέπει να καλλιεργεί την ικανότητα του σχολείου για συνεχή βελτίωση
και να εμπλέκει τους γονείς στην αλλαγή. Η κουλτούρα (αξίες και νόρμες
συμπεριφοράς) και το κλίμα (ατμόσφαιρα που δημιουργείται από τις σχέσεις μεταξύ
των εμπλεκομένων) διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην ενθάρρυνση και
δημιουργία μιας αλλαγής στους σχολικούς οργανισμούς (Πασιαρδής, 2004). Η αλλαγή
μιας κουλτούρας επιφανειακών και χαλαρών σχέσεων σχολείου-οικογένειας, όπου το
κλίμα χαρακτηρίζεται από τυπικότητα και επιφυλακτικότητα, σε μια κουλτούρα ισότιμης
συνεργασίας και ενεργής συμμετοχής των γονέων στο πρόγραμμα του σχολείου, όπου
θα υπάρχει κλίμα αποδοχής, ανοικτότητας κι εμπιστοσύνης, δεν είναι εύκολη ούτε
γρήγορη υπόθεση‧ χρειάζεται συστηματική προσπάθεια και τη συμβολή όλων
των εμπλεκομένων (Σαββίδης, 2015). Καθώς η σχολική ηγεσία συνδέεται άμεσα με το
ιδιαίτερο συγκείμενο (context) κάθε σχολικής μονάδας (Brauckmann & Pashiardis, 2011), η/ο προϊσταμένη/ος του νηπιαγωγείου θα πρέπει να εκτιμήσει τις
ανάγκες της κατάστασης του συγκεκριμένου σχολείου και κατόπιν να αναλάβει δράση
σε συνεργασία με όλα τα μέλη (εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές).
Όπως αναφέρει ο
Σαββίδης (2015), η επιτυχία των εκπαιδευτικών αλλαγών προϋποθέτει την ανάπτυξη
κοινού οράματος με ξεκάθαρες και σαφείς διαδικασίες και μέσα για την υλοποίησή
του. Είναι σημαντική η
κατανόηση του γεγονότος ότι η ενίσχυση της εμπλοκής/συμμετοχής και η ενδυνάμωση του ρόλου
και της παρουσίας των γονέων στη σχολική ζωή, δεν αποτελούν τον σκοπό, αλλά το
μέσο για την εκπλήρωση της αποστολής του νηπιαγωγείου, η οποία είναι η
ολόπλευρη ανάπτυξη των νηπίων. Συνεπώς, η/ο προϊσταμένη/ος του νηπιαγωγείου θα
πρέπει, κατά τον σχεδιασμό των προγραμμάτων αλλαγής των σχέσεων
σχολείου-οικογένειας, να εστιάζει στη συμμετοχή όλων των οικογενειών με τρόπους
που θα βελτιώνουν το σχολικό κλίμα και θα προάγουν την γνωστική, την κοινωνική
και τη συναισθηματική εξέλιξη των παιδιών, συνδέοντας τις δραστηριότητες με
συγκεκριμένους στόχους σχετικούς με τη μάθηση και τη συμπεριφορά των νηπίων
(Epstein et al., 2019). Προκειμένου να
λειτουργήσει μετασχηματιστικά στο πλαίσιο του ηγετικού της/του ρόλου, η/ο
προϊσταμένη/ος του νηπιαγωγείου θα πρέπει να διατυπώσει το όραμα για την ενεργή
εμπλοκή των γονέων με τρόπο σαφή και ελκυστικό, να εξηγήσει με ποιο τρόπο αυτό
συνδέεται με την αποστολή του σχολείου, να παρουσιάσει εφικτές πρακτικές
υλοποίησης του οράματος και να ενεργεί με βεβαιότητα και αισιοδοξία,
εκφράζοντας την εμπιστοσύνη της/του σε όλους τους εμπλεκόμενους στην
εκπαιδευτική διαδικασία (Πασιαρδής, 2012). Επιπλέον, θα πρέπει να αποτελεί η/ο
ίδια/ος το ιδανικό πρότυπο των αξιών και συμπεριφορών που επιδιώκεται να
αναπτυχθούν (idealized influence), να εμπνέει και να κινητοποιεί όλους τους
εμπλεκόμενους προβάλλοντας τη σημασία των στόχων και την πεποίθηση ότι είναι
εφικτοί (inspirational
motivation), να
προκαλεί την πνευματική διέγερση των μελών αναζητώντας και ενθαρρύνοντας τη
δημιουργικότητα και την καινοτομία για την επίλυση των προβληματικών
καταστάσεων (intellectual
stimulation), καθώς και
να αποδίδει ιδιαίτερη προσοχή και σημασία στις ανάγκες, τις αξίες και τις
ικανότητες καθενός ξεχωριστά (individualized consideration), ώστε να δημιουργείται το αναγκαίο για τη βελτίωση κλίμα σεβασμού, αναγνώρισης,
αποδοχής και υποστήριξης (Hoy & Miskel,
2013‧ Πασιαρδής, 2012).
Όσον αφορά την ενίσχυση
της ικανότητας για αλλαγή η/ο προϊσταμένη/ος του νηπιαγωγείου θα πρέπει να
προάγει την έρευνα στο σχολείο (ώστε να εντοπίζονται οι ανάγκες και να
επιλέγονται οι κατάλληλες πρακτικές), να αναπτύσσει δημοκρατικούς τρόπους
λειτουργίας, να μεταβιβάζει εξουσίες στους άλλους και να εξασφαλίζει την
αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκομένων στην αλλαγή (Κυθραιώτης, 2015). Η
ενθάρρυνση της συμμετοχής των γονέων στη λήψη αποφάσεων αποτελεί σημαντική
παράμετρο της δημοκρατικής λειτουργίας του σχολικού συστήματος. Η/Ο προϊσταμένη/ος
του νηπιαγωγείου θα πρέπει να προωθεί τη συγκρότηση Συλλόγου Γονέων και
Κηδεμόνων, την ενεργή συμμετοχή των γονέων σε αυτόν και τη σύγκληση του
Σχολικού Συμβουλίου και του Συμβουλίου Σχολικής Κοινότητας σε τακτά χρονικά
διαστήματα. Αλλά, ακόμη κι αν δεν είναι άμεσα δυνατή η συγκρότηση του Συλλόγου,
μπορεί να προτείνει την άτυπη οργάνωση των γονέων και την επιλογή εκπροσώπων,
ώστε να διευκολύνεται η συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τον
σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων σε όλους τους τομείς της σχολικής ζωής.
Επιπλέον, είναι
σημαντικό η/ο προϊσταμένη/ος του νηπιαγωγείου να φροντίζει για την εδραίωση αποτελεσματικών
συστημάτων επικοινωνίας μεταξύ των μελών του σχολικού συστήματος, δεδομένου ότι
η κακή ή ελλιπής επικοινωνία συνδέεται με το κακό κλίμα και τις δυσκολίες στην
επίτευξη των στόχων του σχολείου (Κυθραιώτης, 2015). Σύμφωνα με τα ερευνητικά
δεδομένα που παρουσιάστηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, η αμφίδρομη επικοινωνία αποτελεί
ζητούμενο των γονέων και των εκπαιδευτικών. Η ανάπτυξη ικανοτήτων
ανατροφοδότησης σε όλα τα μέλη του σχολικού συστήματος, που είναι απαραίτητο
στοιχείο της αμφίδρομης επικοινωνίας και προϋποθέτει τη σαφήνεια, την
αμεσότητα, την ειλικρίνεια και την εδραίωση σχέσεων αμοιβαίας εμπιστοσύνης και
αλληλοσεβασμού (Πασιαρδής, 2004), θα πρέπει να αποτελεί βασικό μέλημα της/του
προϊσταμένης/ου του νηπιαγωγείου. Οι δυνατότητες που προσφέρει το διαδίκτυο
μπορούν επίσης να αξιοποιηθούν για την ενίσχυση της αμφίδρομης επικοινωνίας
εκπαιδευτικών-γονέων. Η δημιουργία ιστοσελίδας του νηπιαγωγείου όπου θα
αναρτώνται στιγμιότυπα του εκπαιδευτικού προγράμματος, χρήσιμες πληροφορίες και
σύνδεσμοι για την επέκταση των σχολικών δραστηριοτήτων στο σπίτι, η δημιουργία
φόρουμ για την υποστήριξη του γονικού ρόλου, η δημιουργία φόρμας
ανατροφοδότησης, σχολιασμού και διατύπωσης ερωτημάτων από τους γονείς, καθώς
και η αποστολή στους γονείς κάθε παιδιού μηνυμάτων ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
για τις δραστηριότητες και τα επιτεύγματά του, αποτελούν καλές πρακτικές
βελτίωσης της επικοινωνίας. Οι πρακτικές αυτές θα μπορούσαν να προταθούν από
την/τον προϊσταμένη/ο του νηπιαγωγείου και να εφαρμοστούν παράλληλα με
προσπάθειες εξασφάλισης πρόσβασης όλων των οικογενειών στην τεχνολογία και
καλλιέργειας των ψηφιακών δεξιοτήτων όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Mitchell, Foulger & Wetzel, 2009).
Όμως, ακόμη και αν η
αλλαγή που εισάγεται σε ένα σχολείο είναι άρτια σχεδιασμένη, δομημένη και
αιτιολογημένη, είναι βέβαιο ότι θα συναντήσει αντιστάσεις καθώς, σύμφωνα με
τους Robbins και Judge (2011), μία από τις πλέον τεκμηριωμένες επιστημονικές
παραδοχές είναι ότι οι οργανισμοί και τα μέλη τους αντιστέκονται στην αλλαγή. Οι
ηγέτες των σχολικών οργανισμών δεν θα πρέπει να υποχωρούν όταν συναντούν
αντιστάσεις ή να αποφεύγουν τις συγκρούσεις‧ αντιθέτως, θα πρέπει να τις
αξιοποιούν για την κατανόηση των προβλημάτων και για την επεξήγηση και
επισήμανση της αποστολής και των αξιών του σχολείου (Deal & Peterson, 1990). Συνεπώς, εναπόκειται στις/στους
προϊστάμενες/ους των νηπιαγωγείων η ανάληψη δράσης για την κάμψη των
αντιστάσεων και την αντιμετώπιση των συγκρούσεων, που ενδέχεται να προκύψουν
στην προσπάθεια αλλαγής της υφιστάμενης κατάστασης όσον αφορά τη θέση και τον
ρόλο των γονέων στο σύστημα του σχολικού οργανισμού. Όπως αναφέρουν οι Robbins και Judge (2011), οι τακτικές που μπορούν να
εφαρμοστούν προς αυτή την κατεύθυνση περιλαμβάνουν την ενδοσχολική εκπαίδευση/επιμόρφωση,
την πληροφόρηση και την καλλιέργεια θετικών σχέσεων μεταξύ όλων των
εμπλεκομένων, τη συμμετοχή τους στη λήψη απόφασης και στον σχεδιασμό της
αλλαγής, καθώς και την παροχή στήριξης και τη δημιουργία συναισθηματικής
δέσμευσης στα μέλη για την αναγκαιότητα της αλλαγής ώστε να την επιθυμούν και
να την επιδιώκουν.
Σημαντική συνθήκη
επιτυχίας των ηγετικών πρακτικών για την υποστήριξη της αλλαγής και την κάμψη
των αντιστάσεων είναι η παρώθηση των μελών του οργανισμού. Σύμφωνα με τους
Κυθραιώτη και Πασιαρδή (2015), οι αλλαγές στην εκπαίδευση μπορούν να έχουν
μεγαλύτερη επιτυχία αν δίνονται κίνητρα στα άτομα και ιδιαίτερα στους εκπαιδευτικούς,
οι οποίοι μπορούν να γίνουν οι φορείς της αλλαγής. Η μελέτη και η γνώση των
θεωριών για τα κίνητρα, καθώς και των εμπειριών των εκπαιδευτικών οργανισμών
που τις εφάρμοσαν για την παρώθηση των μελών τους, θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμη
για τους ηγέτες των νηπιαγωγείων, ώστε να μπορούν να επιλέγουν και να
προσαρμόζουν τα κίνητρα που ταιριάζουν στις αξίες, στις ανάγκες και στις πεποιθήσεις
κάθε ατόμου (Κυθραιώτης & Πασιαρδής, 2015).
Όπως προκύπτει από
τα ερευνητικά δεδομένα που παρουσιάστηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, η
επιφυλακτικότητα των εκπαιδευτικών οφείλεται κυρίως στην επιθυμία τους για
έλεγχο των σχέσεων με τους γονείς και σε ανασφάλεια σχετικά με τις ικανότητές
τους να επιτύχουν στη δημιουργία μιας πιο ουσιαστικής συνεργασίας και να
αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από την ενεργή και ισότιμη
εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, αρκετοί γονείς
φαίνεται να αμφιβάλλουν για την επάρκεια των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους
για την ανάληψη ενός πιο ενεργού ρόλου στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Λαμβάνοντας αυτά υπόψη, η θεωρία της αυτοεπάρκειας του Bandura (οπ. αναφ. στο Κυθραιώτης & Πασιαρδής,
2015), που αφορά τη γενική κρίση κάθε ατόμου για τις ικανότητές του και συνδέεται
με την αντιμετώπιση δύσκολων εργασιών, με τη μάθηση και με την επίτευξη
ανώτερων στόχων, φαίνεται να είναι η ενδεδειγμένη προσέγγιση για την παρώθηση
εκπαιδευτικών και γονέων στο πλαίσιο του νηπιαγωγείου. Ο Bandura (όπ. αναφ. στο Robbins & Judge, 2011),
αναφέρει ότι υπάρχουν τέσσερεις τρόποι αύξησης της αυτοεπάρκειας: α) η πραξιακή
γνώση (εμπειρία), δηλαδή η προηγούμενη επιτυχία του ατόμου και η απόκτηση
σχετικής με την αλλαγή πείρας, β) η έμμεση μοντελοποίηση (αναπαράσταση), που
σημαίνει την απόκτηση αυτοπεποίθησης μέσω της παρατήρησης της επιτυχίας άλλων,
γ) η λεκτική πειθώ, δηλαδή η απόκτηση σιγουριάς όταν κάποιος λέει στο άτομο ότι
μπορεί να επιτύχει και δ) η φυσιολογική διέγερση.
Η/Ο προϊσταμένη/ος
του νηπιαγωγείου, εφαρμόζοντας τη θεωρία της αυτοεπάρκειας, μπορεί να επιχειρήσει να πείσει εκπαιδευτικούς και
γονείς (λεκτική πειθώ) ότι μπορούν να επιτύχουν στην εδραίωση συνεργατικών
σχέσεων, εστιάζοντας στις ιδιαίτερες ικανότητες καθενός, διαβεβαιώνοντας για τη
στήριξη που θα τους παρέχει και δίνοντας έμφαση στο όφελος που θα έχουν οι ίδιοι
και τα παιδιά. Επίσης, μπορεί να τους
γνωστοποιήσει περιπτώσεις άλλων σχολείων,
όπου η αντιμετώπιση των γονέων ως ισότιμων συνεργατών στο πλαίσιο του σχολικού
συστήματος και η ενεργή συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, με όλους
τους τύπους εμπλοκής, οδήγησε σε θετικό κλίμα και σε βελτίωση της
αποτελεσματικότητας των σχολείων όσον αφορά τις γνωστικές, τις κοινωνικές και
τις συναισθηματικές ικανότητες των νηπίων. Περαιτέρω, θα μπορούσε να εφαρμόσει
η/ο ίδια/ος προγράμματα ενεργής συμμετοχής των γονέων στην εκπαιδευτική
διαδικασία του τμήματός της/του και να παρακινήσει τα πιο «έτοιμα» μέλη του
σχολικού οργανισμού να κάνουν το ίδιο, ώστε οι επιτυχίες να λειτουργήσουν ως
πρότυπα και παρωθητές για την ανάληψη πρωτοβουλιών από τα υπόλοιπα μέλη και τα
προβλήματα ως αφορμές για αναστοχασμό, συζήτηση και βελτίωση. Ιδιαίτερα χρήσιμη
θα ήταν και η διοργάνωση ενδοσχολικής επιμόρφωσης με συμμετοχή γονέων και
εκπαιδευτικών, όπου θα καλούνταν ειδικοί (ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί) για
να μοιραστούν τις γνώσεις και την εμπειρία τους και, μέσα από δραστηριότητες
βιωματικού χαρακτήρα και παιχνίδια ρόλων, γονείς και εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν
να αναπτύξουν την ενσυναίσθησή τους και να αντιληφθούν τις τεχνικές οικοδόμησης
υγιών σχέσεων και συνεργασιών, που στηρίζονται στον σεβασμό και την εμπιστοσύνη.
Καθώς οι άνθρωποι
αναπτύσσουν βούληση όταν πιστεύουν ότι υπάρχει τρόπος (Hopkins et al., 2014),
θα πρέπει η ανακάλυψη των τρόπων και των δρόμων προς την ενίσχυση της εμπλοκής των
γονέων και την επίτευξη ουσιαστικά συνεργατικών σχέσεων σχολείου-οικογένειας
στο ελληνικό πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης να αποτελέσει κυρίαρχο στόχο
της εκπαιδευτικής πολιτικής και της σχολικής ηγεσίας, ώστε εκπαιδευτικοί και
γονείς να πειστούν αφενός ότι η αλλαγή είναι εφικτή και αφετέρου ότι αξίζει να
την επιδιώξουν.
5. Συμπεράσματα
Στην παρούσα
εργασία, μέσω της συστημικής προσέγγισης, αναδείχθηκαν αρκετά από τα βήματα που
μπορούν να γίνουν, σε ατομικό και θεσμικό επίπεδο, ώστε οι γονείς των
νηπίων να μην αντιμετωπίζονται ως πρόβλημα,
αλλά να θεωρούνται ως αναπόσπαστο μέρος του σχολικού συστήματος και ως πολύτιμοι
για την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων συνεργάτες. Σύμφωνα με την Epstein
(2010), ο τρόπος με τον οποίο τα σχολεία φροντίζουν (νοιάζονται για) τα παιδιά
αντανακλάται στον τρόπο που φροντίζουν (νοιάζονται για) τις οικογένειες των
παιδιών. Αν οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τα παιδιά απλώς ως μαθητές, είναι
πιθανό να θεωρούν ότι οι οικογένειες λειτουργούν ξεχωριστά από το σχολείο. Αν
όμως αντιμετωπίζουν τους μαθητές ως παιδιά, είναι πιθανότερο να θεωρούν τις
οικογένειες και την κοινότητα ως «συνεταίρους» του σχολείου για την εκπαίδευση
και την ανάπτυξη των παιδιών και, ως τέτοιοι, να αναγνωρίζουν τα κοινά
ενδιαφέροντα και ευθύνες που έχουν έναντι των παιδιών και να συνεργάζονται για
καλύτερα προγράμματα και ευκαιρίες για τους μαθητές (Epstein, 2010). Στο ελληνικό πλαίσιο της
προσχολικής εκπαίδευσης φαίνεται να υπάρχει συναίνεση από όλους τους
εμπλεκόμενους όσον αφορά τα οφέλη και την αναγκαιότητα της γονικής συμμετοχής
και της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Ωστόσο, παρά τη γενικότερη θετική
στάση εκπαιδευτικών και γονέων σχετικά με τη γονική εμπλοκή, δεν υπάρχει
πρόβλεψη ούτε θεσμική δράση από το ελληνικό κράτος ώστε αυτή να συμβαίνει (Sakellariou & Rentzou, 2007), με αποτέλεσμα η υλοποίηση σχετικών
δράσεων να εναπόκειται στη βούληση των εκπαιδευτικών (Rentzou & Ekine, 2017). Η σχολική ηγεσία δύναται να
αποτελέσει καθοριστικό παράγοντα για την ανάπτυξη της βούλησης εκπαιδευτικών
και γονέων για αλλαγή της υφιστάμενης κατάστασης. Αν και μένει πολύς δρόμος
μέχρι την εδραίωση συνεταιρικών σχέσεων γονέων-εκπαιδευτικών (Rentzou & Ekine, 2017), δεν πρόκειται για ανέφικτο στόχο
και η/ο προϊσταμένη/ος κάθε νηπιαγωγείου μπορεί να συμβάλλει προς αυτή την
κατεύθυνση, υιοθετώντας τις ηγετικές πρακτικές που θα οδηγήσουν στη βελτίωση
της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου και λειτουργώντας ως φορέας της
αλλαγής.
Βασική προϋπόθεση
για την επιτυχία των πολιτικών και των πρακτικών βελτίωσης της συνεργασίας
σχολείου-οικογένειας είναι η ενδυνάμωση των δεξιοτήτων και της αυτοεπάρκειας
γονέων και εκπαιδευτικών, καθώς και η ανάπτυξη της ικανότητας κάθε σχολείου να
επιλέγει τις μορφές εμπλοκής που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντα των γονέων, των μαθητών και των εκπαιδευτικών, επενδύοντας σε
εκείνες που καλύπτουν ποικίλες ανάγκες και αποφέρουν διάφορα οφέλη (Epstein & Dauber, 1991).
Ιδιαιτέρως χρήσιμη θα ήταν η περαιτέρω ποιοτική και ποσοτική διερεύνηση
των εμποδίων που παρατηρούνται και των πρακτικών που εφαρμόζονται στις σχέσεις
σχολείου-οικογένειας και στη συμμετοχή των γονέων στο σύγχρονο ελληνικό πλαίσιο
της προσχολικής εκπαίδευσης, η οποία θα συνεισέφερε στην αποτύπωση και στη
διάχυση καλών πρακτικών, που θα μπορούσαν να τεθούν στη διάθεση των
εμπλεκομένων.
Κατόπιν τούτων, η
απάντηση που προκύπτει, όσον αφορά το εισαγωγικό ερώτημα της παρούσας εργασίας,
για το αν οι γονείς είναι μέρος του σχολικού συστήματος, είναι ότι οι γονείς
μπορούν να γίνουν μέρος του σχολικού συστήματος του Νηπιαγωγείου, αρκεί όλοι οι
εμπλεκόμενοι να το πιστέψουν και να το επιδιώξουν, προς όφελος της μάθησης και
της ανάπτυξης των παιδιών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ / ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Adams, C. M., Forsyth, P. B., & Mitchell, R. M., (2009). The
Formation of Parent-School Trust: A Multilevel Analysis. Educational
Administration Quarterly, 45(4), 4-33.
Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε., & Χρυσαφίδης, Κ. (2008).
Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Angelides, P., Theophanus, L., & Leigh, J. (2006). Understanding teacher–parent relationships for
improving pre-primary schools in Cyprus. Educational Review, 58(3), 303-316.
Αποστόλου, Ζ.,
Βελλοπούλου, Α., Καμπεζά, Μ., Μισιρλή, Α., Παπαπάνου, Ι., & Τζαβάρα, Α.
(2013). Στάσεις και αντιλήψεις μελλοντικών νηπιαγωγών για τη συνεργασία ανάμεσα
στο σχολείο και την οικογένεια και για τις επικοινωνιακές τους ικανότητες.
Στο Π. Κυπριανός (Επιμ.), Πρακτικά
του 15ου Διεθνούς Συνεδρίου AIFREF - Οικογένεια, Σχολείο, Τοπικές
Κοινωνίες: Πολιτικές και Πρακτικές για το Παιδί, 22-26 Μαΐου 2013 (σσ.
20-31). Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.
Αρβανίτη -
Παπαδοπούλου, Π. (2010). Τρόποι υποστήριξης της μάθησης των νηπίων μέσα από τη
συνεργασία γονέων – σχολείου. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής
και
Εκπαίδευσης(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.),
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με
θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010. Ανακτήθηκε στις
10 Απριλίου 2020 από τη διεύθυνση: http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/Arvaniti_Papadopoulou.pdf
Αρβανίτη -
Παπαδοπούλου, Π. (2005). Σε αναζήτηση της αποτελεσματικότητας των
νηπιαγωγείων της Αθήνας: μια ερευνητική προσέγγιση (Διδακτορική διατριβή,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών). Ανακτήθηκε από το Εθνικό Αρχείο
Διδακτορικών Διατριβών (http://hdl.handle.net/10442/hedi/20926).
Birbili, M., & Roufidou, I. (2019). Parent involvement in Greek
early childhood education and care: The need for new policies and practices. In
S. Phillipson, & S. Garvis (Eds), Teachers’ and Families’ Perspectives
in Early Childhood Education and Care. Early Childhood Education in the 21st
Century Vol. II (pp. 96-109). Abingdon: Routledge.
Brauckmann, S., & Pashiardis, P. (2011). A
validation study of the leadership styles of a holistic leadership theoretical
framework. International Journal of Educational Management 25(1), 11-32.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development.
Experiments by Nature and Design. Massachusetts: Harvard University Press.
Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε., & Χρυσαφίδης, Κ. (2008).
Οδηγός Γονέα. Αθήνα:
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Γκλιάου-Χριστοδούλου,
Ν. (2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης
αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, 74-83.
Davoulou, M. (2020). School-family relations: policies and practices in
the Greek context of early childhood education. Sciences of Education,
6(υπό δημοσίευση).
Δαφέρμου, Χ.,
Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικοί
σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε στις 3 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/preschool_education/odigos/nipi.pdf
Deal, T. E., & Peterson, K. D. (1990). The Principal’s Role in
Shaping School Culture. Ανακτήθηκε
στις 20 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED325914.pdf
Δώνη, Ε.
(2015). Αντιλήψεις νηπιαγωγών
για την πρώιμη
ανίχνευση συναισθηματικών
και συμπεριφορικών δυσκολιών
σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μια
πανελλαδική έρευνα (Διδακτορική διατριβή, Σχολή Επιστημών της
Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα
Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων). Ανακτήθηκε από το Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών (http://hdl.handle.net/10442/hedi/36872).
Epstein, J. L. (2010). School/Family/Community Partnerships: Caring for
the Children We Share. Phi Delta Kappan, 92(3), 81-96. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020
από τη διεύθυνση: https://jreadingclass.files.wordpress.com/2014/08/school-family-community-partnerships.pdf
Epstein, J. L., & Dauber, S. L. (1991). School Programs and Teacher
Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools. The
Elementary School Journal, 91(3), 289-305.
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S., Simon, B. S., Salinas, K.
C., Jansorn, N. R., Van Voorhis, F. L.,
Martin, C. S., Thomas, B. G., Greenfield, M. D., Hutchins, D. J., &
Williams, K. J. (2019). School, Family, and Community Partnerships: Your
Handbook for Action. (4th Edition). California: Corwin Press.
European Commission (2019). COUNCIL RECOMMENDATION on High-Quality
Early Childhood Education and Care Systems. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CONSIL%3AST_9014_2019_INIT&from=EN
European Commission/EACEA/Eurydice (2019). Key data on early
childhood education and care in Europe, 2019. Ανακτήθηκε στις 7 Μαρτίου 2020 από τη
διεύθυνση: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/fd227cc1-ddac-11e9-9c4e-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-105534509
Everard, B., & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. (Μετάφραση ΕΑΠ). Πάτρα.
Getzels, J. W., & Guba, E. G. (1957). Social Behavior and the
Administrative Process. The School Review, 65(4), 423-441.
Halgunseth, L. (2009). Family Engagement, Diverse Families, and Early
Childhood Education Programs: An Integrated Review of the Literature. Young
Children, 64(5), 56-58.
Hayes, N., O'Toole, L., & Halpenny, A. M. (2017). Introducing
Bronfenbrenner: A Guide for Practitioners and Students in Early Years
Education. (1st Edition). New York: Routledge.
Hoy, W., & Miskel, C. (2013). Educational Administration:
theory, research and practice. (9th Edition). New York: McGraw-Hill, Inc.
Η Περί Διαθεματικού
Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικού Προγράμματος
Σπουδών (Α.Π.Σ.) Απόφαση, (2003, Μάρτιος 13). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της
Ελληνικής Δημοκρατίας, Α. 21072β/Γ2/03, αρ. φ. 304, τ. Β΄, σσ. 4306-4335. Ανακτήθηκε
στις 20 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek304.pdf
Κατσαρός, Ι. (2008).
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κουρέτα, Μ. (2019). Η
συμβολή της γονεϊκής εμπλοκής στην προσχολική αγωγή. Σύγκριση απόψεων γονέων
και εκπαιδευτικών (Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο - ΕΑΠ). Ανακτήθηκε από το αποθετήριο του ΕΑΠ (https://apothesis.eap.gr/handle/repo/44712).
Κυθραιώτης, Α.
(2015). Η ηγεσία και η αλλαγή. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση αλλαγής,
σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός - Τόμος Ι: Διαχείριση
αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και βελτίωση (σσ. 207-234). Αθήνα:
Έλλην.
Κυθραιώτης, Α.,
& Πασιαρδής, Π. (2015). Το άτομο και η αλλαγή. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση
αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός - Τόμος Ι:
Διαχείριση αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και βελτίωση (σσ. 121-148).
Αθήνα: Έλλην.
Μανωλίτσης, Γ.
(2004). Η εμπλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή. Το βήμα των κοινωνικών
επιστημών, 1(38), 121-145.
Μαστακούρη, Κ.
(2019). Αντιλήψεις γονέων για την εμπλοκή τους στην προσχολική εκπαίδευση
των παιδιών τους (Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο - ΕΑΠ). Ανακτήθηκε από το αποθετήριο του ΕΑΠ (https://apothesis.eap.gr/handle/repo/43817).
Mitchell, S., Foulger, T.S., & Wetzel, K. (2009). Ten Tips for
Involving Families through Internet-Based Communication. Young Children, 64 (5),
46-49.
Murphy, J. (2013). The architecture of school improvement. Journal
of Educational Administration, 51(3),
252-263.
Νάστου, Λ. (2015). Η
συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία: στάσεις, αντιλήψεις και
πρακτικές των νηπιαγωγών (Διδακτορική διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο
Θράκης). Ανακτήθηκε από το Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών (http://hdl.handle.net/10442/hedi/43226).
Νόμος 1566/1985. Ανακτήθηκε
στις 20 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση https://tinyurl.com/yc242e3r
Νόμος 4547/2018.
Ανακτήθηκε στις 20 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση https://tinyurl.com/yckdw3vh
Ντολιοπούλου, Ε.,
& Κοντογιάννη, Α. (2003). Η αλληλεπίδραση νηπιαγωγών-γονέων στον ελληνικό
χώρο. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 5, 88-108.
Πασιαρδής, Π.
(2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π.
(2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η
ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων.
Πεντέρη, Ε. (2012). Ψυχοπαιδαγωγικές
διαστάσεις της σχέσης οικογένειας και νηπιαγωγείου: Διερεύνηση της γονικής
εμπλοκής και των παραγόντων που την επηρεάζουν (Διδακτορική διατριβή,
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης). Ανακτήθηκε από το Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών
Διατριβών (http://hdl.handle.net/10442/hedi/31668).
Προεδρικό Διάταγμα
79/2017. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://tinyurl.com/yaq5edgc
Rentzou, K., & Ekine, A. (2017). Parental Engagement Strategies in
Greek and Nigerian Preschool Settings: Cross-Country Comparison. International
Journal of Early Years Education, 25(1), 30-50.
Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2011). Οργανωσιακή
Συμπεριφορά – Βασικές Έννοιες και Σύγχρονες
Προσεγγίσεις (Α. Πλατάκη,
μετάφρ.). Αθήνα: Κριτική. (Πρωτότυπη έκδοση 2010).
Σαββίδης, Γ. (2015).
Το αποτελεσματικό σχολείο, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός και η δημιουργία
κλίματος για αλλαγή. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση αλλαγής, σχολική
αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός - Τόμος Ι: Διαχείριση αλλαγής,
σχολική αποτελεσματικότητα και βελτίωση (σσ. 277-305). Αθήνα: Έλλην.
Sakellariou, M., & Rentzou, K. (2007). Types of Parental
Involvement in Greek Preschool Settings: A Case Study. International Journal
of Learning, 14, 33-40.
Tudge, J. R. H., Mokrova, I., Hatfield, B. E.,
& Karnik, R. B. (2009). Uses and Misuses of Bronfenbrenner's Bioecological
Theory of Human Development. Journal of Family Theory and Review, 1(4),
198-210.
United Nations Children’s Fund (UNICEF) (2019). A World Ready to
Learn: Prioritizing quality early childhood education. New York: UNICEF. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://www.unicef.org/media/57926/file/Aworld-ready-to-learn-advocacy-brief-2019.pdf
Υ.ΠΑΙ.Θ.-Ι.Ε.Π.
(2014). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας &
Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανακτήθηκε στις 7 Σεπτεμβρίου
2019 από τη διεύθυνση: http://www.iep.edu.gr/images/IEP/programmata_spoudon/prosxoliki_elpaideysi/meros_1_paidagogiko_plaisio.pdf
Υπουργική Απόφαση
1940/2-2-2018. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://tinyurl.com/ycp78xdv
Υπουργική Απόφαση
1816/ΓΔ4/11-1-2019. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://tinyurl.com/yaysd2aw
ΥΠ.Π.Ε.Θ. (2019). Σχολικός
Οδηγός για τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών και μαθητριών των Δημόσιων
Νηπιαγωγείων και Δημοτικών Σχολείων. Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου 2020 από τη
διεύθυνση: https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2018/25_02_19sch_odigos.pdf
United Nations (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for
Sustainable Development. Ανακτήθηκε
στις 21 Μαρτίου 2020 από τη διεύθυνση: https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
