ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 27 Μαΐου 2013
Ο θεσμός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού .Ερευνητικά
δεδομένα
Καπαχτσή Βενετία (ΠΕ06), M ed, Phd.
Διευθύντρια 1ου Γυμνασίου Πανοράματος
Τeachers evaluation. Research data.
Kapachtsi Venetia, M Ed, Phd.
Headmistress of 1st
Panorama High School
Περίληψη
Η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού θεωρείται διεθνώς ζήτημα μείζονος προτεραιότητας. Στόχος της
έρευνας αυτής ήταν να διερευνήσει τις στάσεις, αλλά και τις αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών της Δ/θμιας εκπαίδευσης στο Ν.
Θεσσαλονίκης απέναντι στο θεσμό της
αξιολόγησης, μέσο ενός δομημένου ερωτηματολογίου το οποίο συμπληρώθηκε
από 482 εκπαιδευτικούς.
Με τη στατιστική
επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων της έρευνας βρέθηκε ότι η αρνητική στάση
απέναντι στην αξιολόγηση έχει μόνο ένα μικρό ποσοστό του δείγματος (9%), ενώ το
51% έχει θετική στάση. Κατά μέσο όρο η στάση των εκπαιδευτικών είναι ελάχιστα
θετική. Το επίπεδο ενημέρωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης, είναι κάτω του μετρίου αλλά
υπάρχει θετική συσχέτιση της στάσης απέναντι στην αξιολόγηση και του
βαθμού ενημέρωσης.
Abstract
Teacher’s evaluation is considered
to be internationally an issue of particular priority. The objective of this
survey was to investigate the attitudes and beliefs of the teachers of the
Secondary Education towards their evaluation. Thus, a structured questionnaire
was used as the inquiring tool distributed to 482 teachers in the area of Thessaloniki.
After the statistical treatment and analysis
of the data, negative attitude towards their evaluation is shown only by a low
percentage of the sample (9%). On average, teachers
attitude towards their evaluation is slightly tilting to the positive. Teachers awareness on the issue of evaluation is considered
to be low according to our survey but a positive correlation exists between
their attitude and their awareness.
1.Εισαγωγή
Η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου είναι μέρος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και θεωρείται η
«ραχοκοκαλιά» οποιουδήποτε συστήματος (Stronge,
1995) και ιδιαίτερα η αξιολόγηση του κυρίου συντελεστή του, του εκπαιδευτικού, έχει
εξελιχθεί σε «βασική παιδαγωγική διαδικασία προσωπικής και επαγγελματικής
ανάπτυξής του και σε σημαντικό μηχανισμό ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης» (Δούκας, 2000, σ. 8). Κάτω από αυτή την οπτική, προσπαθήσαμε
να κάνουμε μια βιβλιογραφική και εμπειρική διερεύνηση των στάσεων και
αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγησή τους, καθώς επίσης να
αποκαλύψουμε μια σειρά από παραμέτρους που αναμένεται ότι θα είναι
σχετικές με τις στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.
2.Διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων απέναντι στην
αξιολόγηση
Η ανίχνευση των στάσεων και αντιλήψεων του
εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση του, καθώς επίσης και η μελέτη των τρόπων
εισαγωγής νέων αξιολογικών συστημάτων αποτελεί βασική διαδικασία, εφόσον ο
εκπαιδευτικός είναι ο άμεσα εμπλεκόμενος στην διαδικασία αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου.
Ο όρος στάση προέρχεται
από τη λατινική λέξη «aptitude»
που σημαίνει ικανότητα ή προσαρμοστικότητα και εκδηλώνει μια σωματική ή νοητική
κατάσταση προετοιμασίας για δράση (Μιχαλοπούλου, 1992).
Η προσπάθεια ποσοτικοποίησης του ποιοτικού χαρακτηριστικού το οποίο
χαρακτηρίζεται ως στάση βασίζεται και στη σύνδεση της με την αντίληψη (Summers, 1977). Η έννοια της
στάσης όπως και της αντίληψης θεωρείται από τους σύγχρονους κοινωνικούς
ψυχολόγους ως τρισδιάστατη αποτελούμενη από το γνωστικό στοιχείο, το
συναισθηματικό στοιχείο και το επίπεδο συμπεριφοράς εφόσον μια στάση δε θα
μπορούσε να είναι παρατηρήσιμη αλλά και αναγνωρίσιμη
αν δεν οδηγούσε στην ανάλογη συμπεριφορά. Όμως αρκετές φορές έχουν εντοπιστεί
ασυνέπειες ανάμεσα στις στάσεις και τη συμπεριφορά και οι συνηθέστεροι λόγοι
για τις ασυνέπειες είναι οι κοινωνικοί ρόλοι. Το άτομο βρίσκεται σε μια
σύγκρουση ανάμεσα σε αυτό που πιστεύει και προτιμά και σε αυτό που πιέζει ο συγκεκριμένος
ρόλος να επιδείξει (Hollander,
1976). Σύμφωνα με τους Fishbein και Ajzen (1975) τα κοινωνικά πιστεύω
και οι ατομικές νόρμες, προσωπικότητα, προσδοκίες, ελπίδες, φόβος, εμπειρίες
αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν την αντίληψη του ατόμου για τη συμπεριφορά και τις
προθέσεις του.
Έτσι και στον εκπαιδευτικό χώρο,
κάποιες αλλαγές, διοικητικές μεταρρυθμίσεις, εισαγωγή καινοτομιών δημιουργούν
αμφιταλαντεύσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση
αποδοχής και άρνησης των αλλαγών. Η πολυπλοκότητα του αξιολογικού προβλήματος
οι συνεχείς διαμάχες και οι αλλαγές εξαιτίας των διαδοχικών ρευμάτων εκδημοκρατισμού,
αποδοτικότητας, ανταγωνιστικότητας, εκσυγχρονισμού μεταφράζονται σε διαφορετικές
μορφές αξιολογικών συστημάτων (επιθεωρησιακός έλεγχος, προγραμματισμός
εκπαιδευτικού έργου, μάνατζμεντ της εκπαίδευσης). Η εφαρμογή κάθε νέου μοντέλου
αξιολόγησης αποτελεί σημαντική καινοτομία, συνεπάγεται αλλαγές σε συμπεριφορά
και αντιλήψεις, και συνεπώς η πίεση χωρίς υποστήριξη οδηγεί σε αντίσταση,
αποξένωση, δημιουργία αρνητικών στάσεων (Fullan, 1992).
Κατά τους Neagle
& Evans (1970) αυτό
που προέχει είναι να εντοπιστούν οι παράγοντες που δημιουργούν την αρνητική
στάση στις εκπαιδευτικές αλλαγές και πιο συγκεκριμένα στο θεσμό της
αξιολόγησης. Γι αυτό, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί
στα διάφορα σημεία του κύκλου της ζωής τους έχουν διαφορετικούς
προσανατολισμούς και διαφορετικές ανάγκες όσον αφορά στην επαγγελματική τους
εξέλιξη (Hargreaves
& Fullan,
1995). Σύμφωνα με τους Day
και συνεργάτες του (1990), «η αρνητική
στάση που δημιουργείται απέναντι σε οποιαδήποτε αλλαγή οφείλεται στην ανατροπή
του ενός και μοναδικού τρόπου, του ακίνδυνου και του σίγουρου»( Καβούρη, 1999, σ. 93).
Βέβαια ανάμεσα στους λόγους που
συμβάλλουν στην αρνητική αντιμετώπιση της αξιολόγησης και στη δημιουργία
αρνητικών στάσεων από το εκπαιδευτικό σώμα στην Ελλάδα, είναι η εσφαλμένη
εφαρμογή της αξιολόγησης κατά το παρελθόν καθώς επίσης και ο γραφειοκρατικός
χαρακτήρας της αξιολόγησης με στόχο τον έλεγχο του εκπαιδευτικού. Γενικά στο
παρελθόν, το θέμα δεν αντιμετωπίστηκε ως «εκπαιδευτικό, επιστημονικό,
παιδαγωγικό» αλλά ως πολιτικό και ιδιαιτέρως από τις οργανώσεις των εκπαιδευτικών
αντιμετωπίστηκε ως «συντεχνιακό» (Δημητρόπουλος, 2002, σ. 258). Επιπρόσθετα η μονοδιάστατη
επιβολή της αξιολόγησης από πάνω προς τα κάτω δηλαδή από τα υψηλά επίπεδα της
εκπαιδευτικής ιεραρχίας προς τα χαμηλότερα χωρίς την εμπλοκή του εκπαιδευτικού
σώματος, αλλά και η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης
και ως εκ τούτου η απουσία κουλτούρας
αξιολόγησης θεωρούνται από τις βασικές
αιτίες δημιουργίας αρνητικών στάσεων (Κασσωτάκης,
2003).
3. Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση: Ευρήματα
ερευνών.
Διάφορες έρευνες κυρίως στο
εξωτερικό διερεύνησαν τις στάσεις και
τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγηση.
Οι Zepedo και Ponticell (1998) ύστερα από έρευνα σε 114 εκπαιδευτικούς της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο Τέξας και στην Οκλαχόμα, ταξινόμησαν τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών
σε δύο κατηγορίες που αφορούσαν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της
αξιολόγησης. Στην πρώτη κατηγορία επισημάνθηκε η αξιολόγηση ως επιβεβαίωση, ως επαγγελματική
ενδυνάμωση,ενώ στα μειονεκτήματα επισημάνθηκε η
αξιολόγηση ως όπλο, ως ανεπιθύμητη παρέμβαση.
Σε έρευνα των Peterson & Comeaux (1990) σε 48 εκπαιδευτικούς στη Φλόριδα,
οι απόψεις για το θεσμό της αξιολόγησης εξαρτόνταν
από την εμπειρία τους στην διαδικασία.
Ο Blumberg (1973) σε μια σειρά
ερευνών εντόπισε τα αίτια της αρνητικής στάσης των εκπαιδευτικών στην
υποκειμενικότητα των κρίσεων, στην αυθαιρεσία, στο μεροληπτικό τρόπο που
αξιολογούν τα δεδομένα των παρατηρήσεων, στην έλλειψη συγκεκριμένων κριτηρίων
αξιολόγησης, στο τιμωρητικό χαρακτήρα και στην
έλλειψη κατάλληλης επιμόρφωσης των αξιολογητών.
Οι έρευνες στον Ελλαδικό χώρο είναι
περιορισμένες μιας και συνεχείς αμφισβητήσεις, καχυποψίες, αρνητικές ισορροπίες
και στάσεις στο σύνολο της αξιολογικής διαδικασίας δημιουργούν εμπόδια στον
επαναπροσδιορισμό της αξιολόγησης σαν εκπαιδευτικό, επιστημονικό και
παιδαγωγικό θέμα.
Σε έρευνα του ΥΠΕΠΘ (1991) σχετικά με τη στάση
των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση, η συμμετοχή των καθηγητών στις απαντήσεις
των ερωτηματολογίων έφτασε στο 57,2%. Οι απαντήσεις στο ερώτημα «ναι ή όχι στην
αξιολόγηση» συγκεντρώνουν ποσοστά υπέρ του ναι 51% από τους διδάσκοντες στην
πρωτοβάθμια και 89% από της δευτεροβάθμιας (Δούκας, 2000).
Επίσης σε έρευνα
του Νανούρη (2003), ποσοστό 77,3% των εκπαιδευτικών
κρίνουν ότι δεν κατοχυρώνεται η αντικειμενική και έγκυρη αξιολόγηση ενώ ποσοστό
πάνω από το 70% των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι πρόκειται για διαδικασία
ασφυκτικού ελέγχου.
Στην έρευνα της Παμουκτσόγλου
(2003) η οποία αποδελτίωσε τις εκθέσεις αξιολόγησης των Σχολικών Συμβούλων της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από το 1993-2000, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών
επιθυμεί να γίνει αξιόπιστη αξιολόγηση όλων όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία και να πάψει η λέξη αξιολόγηση να θεωρείται ταμπού για την ελληνική
πραγματικότητα .
Σε έρευνα των Ρεκαλίδου & Μούσχουρα (2005) σε
δείγμα 87 εκπαιδευτικών μόνο το 17,24% είχε κάποια κατάρτιση σε θέματα
αξιολόγησης ενώ το 82,76% απάντησε ότι δεν είχε επιμορφωθεί καθόλου κατά τη
διάρκεια των σπουδών του. Παρόλα αυτά στην ίδια έρευνα το μεγαλύτερο ποσοστό
έχει θετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση.
Επιπρόσθετα σε
έρευνα των Κασιμάτη & Γιαλαμά
(2003), η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι σε δείγμα 358 εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, το 67% τάσσεται υπέρ της αξιολόγησης ενώ οι
δηλώσεις των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών συνδέονται με τους όρους «άγχος,
αναξιοκρατία, έλεγχος, κομματικότητα, κριτήρια,
σκοπιμότητα, υποκειμενικότητα.
Επίσης, σε ποιοτική έρευνα της Χαϊδεμενάκου (2005) σε δείγμα 50 εκπαιδευτικών του Ν.
Θεσπρωτίας, η στάση τους απέναντι σε ενδεχόμενη εφαρμογή της εξωτερικής αξιολόγησης φαίνεται να
διαμορφώνεται από το σημείο της άρνησης ως το σημείο της θετικής αποδοχής τους.
Ενώ αντίθετα, σχετικά με την εσωτερική αξιολόγηση, η στάση που φαίνεται ότι θα
τηρούσαν απέναντί της κυμαίνεται από θετική ως αρνητική. Σε έρευνα του Τσαντάκη (2005) σε 167 εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης σε σχολεία της Μακεδονίας και Θράκης, το 95% έχει θετική στάση σε
μια αξιολόγηση στην οποία θα ήταν σαφής ο στόχος της. Το 81,2% τονίζει την
αντικειμενικότητα των αξιολογητών και το 90,5% αναφέρεται στο κατά πόσο θα
είναι γνωστά τα κριτήρια.
4.Η έρευνα και η διεξαγωγή της
Στηριζόμενοι τόσο στη βιβλιογραφία της εκπαιδευτικής
αξιολόγησης αλλά και στις διεθνείς τάσεις, σχεδιάστηκε έρευνα με δείγμα 482 εκπαιδευτικών
της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Ν Θεσσαλονίκης που εργάζονταν σε περιοχές με διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό
και πολιτιστικό επίπεδο.
Από τους 482 ερωτηθέντες
εκπαιδευτικούς, 2 στους 3 ήταν γυναίκες, 3 στους 4 είναι 31-50 ετών ενώ η
πολυπληθέστερη ηλικιακή ομάδα είναι 41-50 ετών. Αναφορικά με την οικογενειακή
τους κατάσταση, η συντριπτική πλειοψηφία είναι παντρεμένοι. Σχεδόν οι μισοί
υπηρετούν στην εκπαίδευση 11-25 έτη και μόνο 13% είναι νέοι στην εκπαίδευση
(0-3 έτη). Σε ότι αφορά τις επαγγελματικές σπουδές των κοινωνικών υποκείμενων,
όλοι (482) έχουν πτυχίο ΑΕΙ. Κανένας δεν έχει πτυχίο ΤΕΙ. Αναφορικά με άλλες
σπουδές των υποκειμένων, 108 (22.4%) είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου και 16
(3.3) κάτοχοι διδακτορικού. Οι υπόλοιποι 358 (74.3%) είναι κάτοχοι μόνο του
βασικού πτυχίου τους. Ποσοστό 88.8% (428) των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών
υπηρετούν στην δημόσια εκπαίδευση και οι υπόλοιποι 54 (11.2%) υπηρετούν στην ιδιωτική εκπαίδευση.Η
συντριπτική πλειοψηφία (85.9%) υπηρετούν
σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ενώ οι 68 (14.1%) είναι αποσπασμένοι
σε γραφεία.
Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν η διερεύνηση των
στάσεων και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγησή τους. Τα ερευνητικά ερωτήματα που κατηύθυναν την
έρευνα και οι υποθέσεις που διατυπώθηκαν προήλθαν από τους στόχους της και από
τις θέσεις που αναπτύχτηκαν στο θεωρητικό προβληματισμό που προέκυψε από τη
μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας. Έτσι αναμένονταν ότι:
α) Λόγω της
απαξίας του θεσμού της αξιολόγησης, αναμένονταν από τους εκπαιδευτικούς
αρνητική στάση στο θεσμό και χαμηλού βαθμού ενημέρωση.
β) Ο βαθμός
ενημέρωσης σε θέματα αξιολόγησης αναμένονταν να συνδέεται με θετική στάση.
γ) Η στάση
απέναντι στην αξιολόγηση αναμένονταν να διαφοροποιείται ανάλογα με την ηλικία και την προϋπηρεσία.
δ) Η στάση
απέναντι στην αξιολόγηση αναμένονταν να διαφέρει μεταξύ ανδρών και γυναικών.
ε) Η στάση
απέναντι στην αξιολόγηση αναμένεται να διαφοροποιείται μεταξύ εκπαιδευτικών που
εργάζονται σε δημόσια ή ιδιωτικά σχολεία ή αυτών που εργάζονται σε υπηρεσίες.
Η μέθοδος που εφαρμόσαμε
για την διεξαγωγή της κύριας έρευνας είναι η επισκόπηση. Οι εκπαιδευτικοί
κλήθηκαν να απαντήσουν εθελοντικά στο ερωτηματολόγιο της έρευνας. Για την αξιολόγηση των στάσεων των εκπαιδευτικών προχωρήσαμε
στην κατασκευή ενός ειδικά σχεδιασμένου ερωτηματολογίου που ανιχνεύει τις
απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις τους όσον αφορά στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Στην
πιλοτική φάση της έρευνας πραγματοποιήθηκε μια σειρά ημι-δομημένων
συνεντεύξεων σε 20 εκπαιδευτικούς, κατασκευάστηκε η αρχική μορφή του ερωτηματολογίου,δόθηκε
δοκιμαστικά σε 20 νέους ερωτώμενους και διαμορφώθηκε στην τελική του μορφή.Το ερωτηματολόγιο περιέχει τα δημογραφικά στοιχεία
των υποκειμένων, ενώ το δεύτερο μέρος απαρτίζεται από 48 δηλώσεις
(items)οι οποίες απαντώνται σε πεντάβαθμη
κλίμακα τύπου Likert. Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα
S.P.S.S. έκδοση 11.5.
5.Αποτελέσματα
5.1
Διερεύνηση της στάσης απέναντι στην αξιολόγηση
Με την ανάλυση των ερωτηματολογίων βρέθηκαν, ως προς τη διερεύνηση της στάσης
απέναντι στην αξιολόγηση μεγάλα ποσοστά συμφωνίας με τις προτάσεις a1,a2,a3. Περίπου δύο στους
τρείς εκπαιδευτικούς συμφωνούν ότι η
αξιολόγηση δεν μειώνει το κύρος τους, είναι δικαίωμα της πολιτείας και οδηγεί
στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Περίπου οι μισοί συμφωνούν ότι η
αξιολόγηση δεν απειλεί την αυτονομία τους, αποτελεί σημαντική διαδικασία
ανατροφοδότησης και σε αυτήν πρέπει να βασίζεται η επαγγελματική
τους εξέλιξη ( προτάσεις a4, a5, a6).
Στο ακόλουθο διάγραμμα (Διάγραμμα 1)
παρουσιάζονται τα ποσοστά των ατόμων του δείγματος που «συμφωνούν» ή «συμφωνούν
απόλυτα» με κάθε μία από τις προτάσεις που αφορούν τις στάσεις απέναντι στην
αξιολόγηση.
Διάγραμμα 1. Στάσεις
απέναντι στην αξιολόγηση: Ποσοστά συμφωνίας με τις σχετικές προτάσεις.
Η συνολική στάση απέναντι στην
αξιολόγηση μετρήθηκε σε συνεχή κλίμακα 1(=απόλυτα αρνητική) έως 5(=απόλυτα
θετική), ως μέσος όρος των απαντήσεων στις παραπάνω προτάσεις. Ο δείκτης εσωτερικής συνοχής της κλίμακας
υπολογίστηκε με τον συντελεστή αξιοπιστίας α του Cronbach.
Βρέθηκε ικανοποιητική αξιοπιστία (α = 0,849 > 0,60 ) της κλίμακας στάσης
απέναντι στην αξιολόγηση. Η κατανομή των τιμών της μεταβλητής ‘στάση απέναντι
στην αξιολόγηση’ παρουσιάζεται στο ακόλουθο ιστόγραμμα (Διάγραμμα 2).
Διάγραμμα
2. Συνολική στάση απέναντι στην αξιολόγηση
1=απόλυτα αρνητική 2=αρνητική
3=ουδέτερη
4=θετική
5=απόλυτα θετική
Όπως φαίνεται από το παραπάνω διάγραμμα η
στάση των εκπαιδευτικών κατά μέσο όρο είναι μεταξύ ουδέτερης και θετικής
(Μ.Τ.=3,48, 95% Διάστημα Εμπιστοσύνης.=3,41 έως 3,55).
Οι
παράγοντες που διαφοροποιούν τη
στάση απέναντι στην αξιολόγηση είναι οι ακόλουθοι:
Ο
ρόλος της οικογενειακής κατάστασης
Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 1) εμφανίζονται οι μέσες
τιμές της μεταβλητής και λοιπά χαρακτηριστικά «θετική στάση απέναντι στην
αξιολόγηση» ανάλογα με την οικογενειακή κατάσταση των εκπαιδευτικών.
Πίνακας 1. Συνολική
στάση απέναντι στην αξιολόγηση κατά οικογενειακή κτάσταση.
|
Οικογενειακή κατάσταση |
Αριθμός εκπαιδευτικών N |
.Μέση Τιμή M.T. |
Τυπική Απόκλιση T.A |
Τυπικό Σφάλμα Τ.Σ. |
|
Άγαμοι. |
104 |
3,59 |
0,64 |
0,06 |
|
Έγγαμοι |
350 |
3,40 |
0,77 |
0,04 |
Συγκρίθηκαν οι
έγγαμοι με τους άγαμους εκπαιδευτικούς, ως προς τη συνολική τους στάση απέναντι
στην αξιολόγηση, με χρήση του ελέγχου t του Student για ανεξάρτητα δείγματα. Ο έλεγχος t– test έδειξε ότι ο μέσος όρος θετικής
στάσης των άγαμων είναι σημαντικά υψηλότερος από αυτόν των εγγάμων ( t (452)
= 2,22, P = 0,02 και t (200,61)
= 2,46, P = 0,01, μετά
από διόρθωση για άνισες διασπορές) .
Προκύπτει επομένως, ότι η οικογενειακή κατάσταση αποτελεί παράγοντα που
σχετίζεται με τη στάση απέναντι στην
αξιολόγηση.
Ο ρόλος του πτυχίου στη διαμόρφωση στάσεων.
Στον ακόλουθο πίνακα (2) εμφανίζονται οι μέσες τιμές της
μεταβλητής «θετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση» ανάλογα με το είδος του
πτυχίου των εκπαιδευτικών.
Πίνακας 2. Συνολική
στάση απέναντι στην αξιολόγηση σύμφωνα με το είδος του πτυχίου.
|
Είδος πτυχίου |
Αριθμός εκπαιδευτικών N |
.Μέση Τιμή M.T. |
Τυπική Απόκλιση T.A |
Τυπικό Σφάλμα Τ.Σ. |
|
Άλλο πτυχίο. |
124 |
3,79 |
0,65 |
0,05 |
|
Βασικό Πτυχίο |
358 |
3,37 |
0,74 |
0,09 |
Συγκρίθηκαν οι
εκπαιδευτικοί με βασικό πτυχίο με εκείνους που έχουν μεταπτυχιακές ή
διδακτορικές σπουδές ως προς τη συνολική τους στάση απέναντι στην αξιολόγηση,
με χρήση του ελέγχου t του Student
για ανεξάρτητα δείγματα. Ο έλεγχος t– test έδειξε ότι: ο μέσος όρος θετικής στάσης των εκπαιδευτικών
που έχουν επιπλέον σπουδές είναι σημαντικά υψηλότερος από το μέσο όρο αυτών που
έχουν το βασικό πτυχίο(t
(.48)=5,58, p=0.00 και t(240) = 5,93, p = 0,00).
Επομένως η στάση των εκπαιδευτικών με πτυχία πέρα του βασικού διαμορφώνει πιο
θετική στάση απέναντι στο θεσμό.
Ο ρόλος του είδους της εκπαίδευσης
Στον πίνακα (3) εμφανίζονται οι μέσες τιμές της μεταβλητής
«θετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση» ανάλογα με το είδος της εκπαίδευσης που
υπηρετούν.
Πίνακας (3) Συνολική στάση απέναντι στην αξιολόγηση
σύμφωνα με το είδος της εκπαίδευσης που υπηρετούν.
|
Είδος εκπαίδευσης |
Αριθμός εκπαιδευτικών N |
.Μέση Τιμή M.T. |
Τυπική Απόκλιση T.A |
Τυπικό Σφάλμα Τ.Σ. |
|
Δημόσια |
428 |
3,44 |
0,76 |
0,03 |
|
Ιδιωτική |
54 |
3,75 |
0,45 |
0,06 |
Συγκρίθηκαν οι
εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στη δημόσια με εκείνους που υπηρετούν στην ιδιωτική
εκπαίδευση ως προς τη συνολική τους στάση απέναντι στην αξιολόγηση, με χρήση
του ελέγχου t του Student
για ανεξάρτητα δείγματα
Ο έλεγχος t-test έδειξε ότι: ο μέσος όρος θετικής
στάσης των εκπαιδευτικών της δημόσιας εκπαίδευσης είναι σημαντικά μικρότερος από αυτών που υπηρετούν
στη ιδιωτική εκπαίδευση (t(480)=-2,85,p=0,00 και (t =(97)= -4,24, p = 0,00). Άρα
οι εκπαιδευτικοί σε δημόσια σχολεία έχουν λιγότερη θετική στάση απέναντι στην
αξιολόγηση από αυτούς που εργάζονται σε ιδιωτικά σχολεία.
Ο ρόλος της
ηλικίας
Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακα 4) εμφανίζονται οι μέσες τιμές
και λοιπά χαρακτηριστικά της μεταβλητής «στάση απέναντι στην αξιολόγηση»
ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα των εκπαιδευτικών.
Πίνακας 4. Συνολική
στάση απέναντι στην αξιολόγηση ανάλογα με την ηλικία
|
Ηλικία |
Αριθμός εκπαιδευτικών N |
. Μέση Τιμή M.T. |
Τυπική Απόκλιση T.A |
95% Διάστημα
Εμπιστοσύνης |
|
|
Από |
Έως |
||||
|
30 ετών και
κάτω |
42 |
3,75 |
0,59 |
3,56 |
3,94 |
|
31-40 ετών |
156 |
3,57 |
0,56 |
3,48 |
3,65 |
|
41-50 ετών |
200 |
3,39 |
0,83 |
3,27 |
3,50 |
|
άνω των 50
ετών |
84 |
3,39 |
0,84 |
3,21 |
3,57 |
Μετά από ανάλυση
διασποράς κατά ένα παράγοντα βρέθηκε ότι η επίδραση της ηλικίας στη διαμόρφωση θετικής
στάσης ήταν στατιστικά σημαντική (F(3 , 478) = 4,01, P = 0,00). Επομένως οι νέοι εκπαιδευτικοί κάτω των 30 ετών έχουν θετκικότερη στάση σε σχέση με αυτούς που είναι άνω των 40
ετών, σε επίπεδο σημαντικότητας α = 0,05.
5.2 Ενημέρωση
σχετικά με την αξιολόγηση
Στο ακόλουθο διάγραμμα (Διάγραμμα 3)
παρουσιάζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών ως προς τον βαθμό ενημέρωσής
τους σε θέματα αξιολόγησης.
Διάγραμμα 3. Κατανομή του βαθμού ενημέρωσης των εκπαιδευτικών.
(Βαθμός ενημέρωσης σε κλίμακα 1=πολύ χαμηλό επίπεδο ενημέρωσης έως 5=
πολύ υψηλό επίπεδο)
Όπως προκύπτει
από το παραπάνω διάγραμμα, το επίπεδο ενημέρωσης των εκπαιδευτικών είναι κάτω
του μετρίου (Μ.Τ.=2,44, 95% Διάστημα εμπιστοσύνης=2,36 έως 2,52 και Διάμεσος=2).
Υπάρχει στατιστικά
σημαντική συσχέτιση μεταξύ του βαθμού ενημέρωσης για θέματα εκπαιδευτικής αξιολόγησης και της συνολικής
στάσης απέναντι στην αξιολόγηση (r = 0,317, Ν = 482, P < 0,001). Συνεπώς διαπιστώνεται ότι όσο μεγαλύτερη είναι η
ενημέρωση για τα θέματα εκπαιδευτικής αξιολόγησης τόσο θετικότερη η συνολική στάση απέναντι στην αξιολόγηση.
Συμπεράσματα
Από την
επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων προκύπτουν τα ακόλουθα συμπεράσματα:
Ήταν αναμενόμενο
οι ερωτώμενοι να έχουν αρνητική στάση απέναντι στο θεσμό της αξιολόγησης
εξαιτίας της εσφαλμένης εφαρμογής της αξιολόγησης στο παρελθόν, του
γραφειοκρατικού χαρακτήρα της που στόχο είχε τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού
στις επιταγές που επιβάλλονταν εκ των «άνω» και εξαιτίας της έλλειψης
εμπιστοσύνης στα κριτήρια, στους φορείς και στην αξιοποίηση των αποτελεσμάτων. Όμως
η υπόθεσή μας ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν
αρνητική στάση απέναντι στο θεσμό της αξιολόγησης καταρρίπτεται καθώς η
αρνητική στάση εντοπίζεται σε ένα πολύ μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (9%). Βέβαια
η στάση των εκπαιδευτικών που τάσσεται υπέρ του θεσμού της αξιολόγησης είναι
ελάχιστα θετική, πράγμα που σημαίνει ότι μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών δεν
παίρνει θέση απέναντι στο θεσμό της αξιολόγησης. Τέτοια αποτελέσματα δείχνουν
τις αμφιταλαντεύσεις των εκπαιδευτικών, μια κατάσταση μεταξύ αποδοχής και
άρνησης του θεσμού που ίσως να οφείλεται στο φόβο του καινούριου, στην έλλειψη
κατανόησης της έννοιας και στο φόρτο εργασίας που ενδέχεται να επωμιστούν οι
εκπαιδευτικοί εξαιτίας της συνεχούς λογοδεσίας.
Όσον αφορά στους
διάφορους παράγοντες που συνδέονται με τη στάση απέναντι στην αξιολόγηση, διαφαίνεται
στην έρευνά μας ότι το φύλο δε διαφοροποιεί τη στάση, Βλέπουμε ότι δεν
επαληθεύεται η υπόθεση (δ), σύμφωνα με την οποία αναμένονταν διαφοροποίηση στάσης μεταξύ αντρών και
γυναικών.
Άλλοι παράγοντες
που συνδέονται με τη στάση είναι η ηλικία και η προϋπηρεσία. Ενώ υπάρχει
διαφοροποίηση στάσεων μεταξύ νεότερων εκπαιδευτικών έως 30 ετών σε σύγκριση με
τους εκπαιδευτικούς άνω των 40 ετών, δε βρέθηκε διαφοροποίηση στάσεων που να
σχετίζεται με την προϋπηρεσία. Οι νεότεροι εκπαιδευτικοί όπως αναμενόταν και
στην υπόθεση (γ) δείχνουν θετικότερη
στάση. Πιθανώς αυτό να οφείλεται στη φυσική τους ενέργεια, στις λιγότερες
οικογενειακές δεσμεύσεις και στον άκαμπτο ιδεαλισμό τους. Οι νεότεροι επενδύουν
στη δουλειά τους και δεν πτοούνται από οποιαδήποτε αλλαγή και εισαγωγή νέων
θεσμών. Επίσης οι νεότεροι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την εμπειρία οποιασδήποτε
μορφής αξιολόγησης γι αυτό και η στάση τους
είναι διαφορετική και μάλιστα θετικότερη σε σχέση με τους μεγαλύτερους
εκπαιδευτικούς. Αντίθετα, πολλοί από τους μεγαλύτερους εκπαιδευτικούς έχουν
άμεση εμπειρία από τον επιθεωρητισμό. Ενδέχεται ακόμη
οι μεγαλύτεροι να επιδιώκουν μια κατάσταση ισορροπίας ανάμεσα στην εργασία και
την υπόλοιπη ζωή τους. Επομένως, οποιοσδήποτε νέος θεσμός θα επιφέρει πίεση,
επιπλέον φόρτο εργασίας και περαιτέρω υποχρεώσεις και έτσι η στάση τους είναι
λιγότερο θετική.
Όσον αφορά στη
στάση των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την οικογενειακή κατάσταση, οι άγαμοι
έχουν θετικότερη στάση στο θεσμό από τους έγγαμους. Οι λιγότερες οικογενειακές
ευθύνες δίδουν στους άγαμους μεγαλύτερα περιθώρια για εξέλιξη και επένδυση
στη δουλειά τους Τέλος, οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε
γραφεία, σε σχέση με εκείνους που εργάζονται σε σχολεία, φαίνεται ότι δεν έχουν
διαφοροποιημένη στάση.
Όσον αφορά στην
ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης τα ευρήματά μας έδειξαν ότι
είναι κάτω του μετρίου, υπάρχει όμως θετική συσχέτιση της στάσης απέναντι στην
αξιολόγηση και του βαθμού ενημέρωσής τους, όπως ήταν αναμενόμενο
Από την
επεξεργασία των δεδομένων, από μια γενικότερη θεώρηση των ευρωπαϊκών εξελίξεων
και από τη σύγχρονη βιβλιογραφία, προκύπτει ότι η θέσπιση αξιολογικού
συστήματος στην Ελλάδα είναι επιτακτική ανάγκη για την ποιοτική βελτίωση του
εκπαιδευτικού επαγγέλματος, την ποιοτική αναβάθμιση της μάθησης στα σχολεία και
την αξιοκρατική στελέχωση της εκπαίδευσης. Απαραίτητη προϋπόθεση για την
εισαγωγή του θεσμού αποτελεί η καλλιέργεια κουλτούρας αξιολόγησης και η
επιμόρφωση στις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, ώστε οι εκπαιδευτικοί να
ενημερωθούν, να εξοικειωθούν με το θεσμό για να υπάρξει ανταπόκριση από τη βάση
και να αναπτυχθεί ένα συμμετοχικό μοντέλο αξιολόγησης.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα μπορούσε να
εφαρμοστεί στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, αφού προηγουμένως γίνει
μια ανάλυση όλων των υποσυστημάτων που αλληλεπιδρούν σε κάθε σχολική μονάδα,
όπως το πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί, η κτιριακή
και υλικοτεχνική υποδομή, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, το προφίλ των
μαθητών, καθότι η λειτουργική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος με τις
αρχές της στοχοθεσίας, του προγραμματισμού και της
αξιολόγησής του έρχεται αντιμέτωπη με τις ανάγκες της κάθε σχολικής μονάδας.
Γι' αυτό, το αξιολογικό σύστημα θα πρέπει να είναι ευέλικτο, να προσαρμόζεται
στις συνθήκες του οργανισμού και να χαρακτηρίζεται από αντικειμενικότητα,
διαφάνεια και σαφή κριτήρια.
Βιβλιογραφία
Blumberg, A. (1973). Supervision and Teachers: A private cold war,
Berkley, California: McCutchan.
Δημητρόπουλος,
Ε. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η
αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης.
Δούκας, Χ.
(2000). Εκπαιδευτική πολιτική και
εξουσία, Αθήνα: Γρηγόρης
Fishbein, F., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude intention and behavior. An introduction to theory and research.
Reading: Addition – Wesley.
Fullan, M. (1992). Successful School improvement. The implementation, perspective and beyond ,
Buckingham Philadelphia: Open University Press.
Χαϊδεμενάκου, Σ. (2005). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και οι εκπαιδευτικοί. Από την πλευρά
των εκπαιδευτικών του Ν. Θεσπρωτίας (Μεταπτυχιακή εργασία): Πάτρα.
Hargreaves,
A., & Fullan,
M. (1995). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Πατάκη.
Ηollander, E. (1976). Principles and methods of Social Psychology, New York: Οxford University Press.
Καβούρη, Π. (1999). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και
διευθυντών στις διδακτικές και οργανωτικές καινοτομίες του σχολείου του. Στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, 106, 91-100.
Κασιμάτη, Α., & Γιαλαμάς, Β.
(2003). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Απόψεις Ελλήνων Εκπαιδευτικών. Διαθέσιμο
στο δικτυακό τόπο: http//www.math.noa.gr /me/cong2/papers/Kasimat.pdf (30/9/06).
Κασσωτάκης, Μ. (2003). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
και των εκπαιδευτικών. Στο Λέσχη των
Εκπαιδευτικών, 30, 3-7.
Μιχαλοπούλου, Κ. (1992). Κλίμακες μετρήσεως στάσεων. Αθήνα: Οδυσσέας.
Νανούρης, Δ. (2003). Πώς αξιολογούν την αξιολόγηση. Στο Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 7/9,
44-45.
Neagle,
R,.
& Evans,
N. (1970). Handbook for Effective supervision and
instruction (2nd ed), N. Jersey: Prentice – Hall, Inc.
Παμoυκτσόγλου, Α. (2003). Αξιολόγηση
και σχολικός Σύμβουλος: Συνιστώσες της σχολικής αποτελεσματικότητας. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική.
Peterson, P.,
& Comeaux, M. (1990). Evaluating the
systems: Teachers’ Perspectives on Teachers’ Evaluation. In Educational Evaluation and
Policy Analysis issue, 12, 3-24.
Ρεκαλίδου,
Γ., &
Μούσχουρα,
Μ. (2005). Αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: προβληματισμοί, αμφισβητήσεις,
απόψεις και προτάσεις. Στο Επιστήμες Αγωγής, 4, 175-191.
Stronge, J. H. (1995). Balancing individual and
institutional goals in educational personnel evaluation: a conceptual framework. In Studies in
Educational Evaluation, 21,
131-151.
Summers, G. (1977). Introduction in Summers, G. (ed.). Attitude measurement, London: Kershaw, 149-172.
Τσαντάκης, Γ. (2005).
Ζητήματα αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών: Όψεις της ελληνικής πραγματικότητας.
(Μεταπτυχιακή εργασία): Πάτρα.
Zepedο S. J., & Ponticell, J. A. (1998). At cross – purposes: What do teachers need,
want and get from supervision. In Journal of Curriculum and Supervision, 14(1), 68-87.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
