ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 05 Νοεμβρίου
2024
«Η
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΗΣ
ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ»
ΚΟΝΤΟΜΙΧΑΛΟΣ ΦΩΤΙΟΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ (ΦΥΣΙΚΟΣ) ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, με Μεταπτυχιακό
Τίτλο στη Δημόσια Διοίκηση (MPA) με κατεύθυνση στην Εκπαιδευτική Διοίκηση
« ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ »
"COMMUNICATION AND COOPERATION AS FACTORS IN THE
EFFECTIVE MANAGEMENT OF THE SCHOOL UNIT"
KONTOMICHALOS
FOTIOS
ΤΕΑCΗΕR ΙΝ SECONDARY
EDUCATION(PHYSICS TEACHER) MPA In Public Administration - Educational
Administration
Περίληψη
Η επικοινωνία αποτελεί ένα ιδιαίτερα σημαντικό παράγοντα που διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική διοίκηση μιας σχολικής μονάδας. Αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο πολύπλοκο και πολυεπίπεδο που συναντά αρκετά εμπόδια σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό. Όταν είναι αποτελεσματική, θέτει τις βάσεις για μια εποικοδομητική συνεργασία όλων των μελών που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία. Το παρών άρθρο διαπραγματεύεται τις μορφές, τα είδη, τα εμπόδια της επικοινωνίας, καθώς και τις δεξιότητες που είναι απαραίτητο να διαθέτει ο εκπαιδευτικός έτσι ώστε να είναι καλός ακροατής. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στον επικοινωνιακό ρόλο του διευθυντή, ο οποίος με τις ενέργειές του θα πρέπει να διατηρεί ανοιχτούς τους διαύλους επικοινωνίας, τόσο με το εξωτερικό, όσο και με το εσωτερικό περιβάλλον του σχολείου. Τέλος, διαπιστώνεται ότι από τη συνεργασία μεταξύ της διοίκησης, των διδασκόντων, των γονέων και των τοπικών φορέων προκύπτουν σημαντικά οφέλη που βελτιώνουν την οργάνωση του σχολείου και συμβάλλουν σημαντικά στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.
Abstract
Communication is a particularly
important factor that plays a key role in the effective management of a school.
It is a social phenomenon that is complex and multilevel and encounters several
obstacles in an educational organization. When it is effective it lays the
foundations for a constructive cooperation of all members involved in the
learning process. This article discusses the forms, types and barriers of
communication, as well as the skills that are necessary for the teacher to
possess in order to be a good listener. Particular emphasis is placed on the
communicative role of the principal, whose actions should keep the channels of
communication open, both with the external and internal environment of the
school. Finally, it is found that cooperation between the administration,
teachers, parents and local stakeholders brings significant benefits that
improve the organisation of the school and contribute significantly to the
achievement of educational objectives.
Περιεχόμενα
Λέξεις κλειδιά………………………………………………...............................................................2
Abstract……………………………………………………………………………………………………………………..3
Keywords…………………………………………………………………………………………………………………..3
1. Επικοινωνία………………………………………………………………………………………………………………5
1.1 Η
έννοια της επικοινωνίας…………………………………………………………………………………………5
1.2 Μορφές και διαστάσεις της
επικοινωνίας………………………………………………………………….
1.3 Εμπόδια κατά τη
διαδικασία της επικοινωνίας………………………………………...
1.4 Δεξιότητες αποτελεσματικής επικοινωνίας……………………………………………
1.5 Ο
επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή στη σχολική μονάδα…………………………………10
2. Συνεργασία στη σχολική
μονάδα…………………………………………………………………………….12
2.1 Η σημασία
της συνεργασίας στη σχολική μονάδα………………………………………………….
2.2 Συνεργασία
μεταξύ σχολείου και οικογένειας……………………………………….
2.3 Συνεργασία του σχολείου με τους τοπικούς φορείς…………………………………
Βιβλιογραφία………………………………………………………………………………………………………....
Εισαγωγή
Η επικοινωνία σε ένα οργανισμό αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία που συμβάλει αποφασιστικά στην καλλιέργεια υγιών σχέσεων μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων μελών. Ως διαδικασία περιλαμβάνει τόσο τη μετάδοση, όσο και την κατανόηση των μηνυμάτων που επιθυμεί ο πομπός να μεταβιβάσει στο δέκτη (Robbins & Judge, 2018, pp. 335-336). Κανένας οργανισμός δεν μπορεί να λειτουργήσει χωρίς την ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ των μελών του. Σκοπός της είναι όχι μόνο η απλή αναμετάδοση πληροφοριών, αλλά και η έκφραση των συναισθημάτων των ατόμων ενός οργανισμού, έτσι ώστε να διευκολυνθεί η μεταξύ τους συνεργασία και να αποφευχθούν οι συγκρούσεις. Ανάλογα με το μέσο μετάδοσης διακρίνεται σε προφορική και γραπτή, ενώ ανάλογα με την κατεύθυνσή της σε κάθετη (καθοδική - ανοδική) και οριζόντια. Τέλος, με βάση τα τυπικά κριτήρια που πληρoί σε επίσημη (τυπική) και σε άτυπη (διάδοση φημών). Όσον αφορά τη σχολική μονάδα συχνά συναντά εμπόδια που την καθιστούν ελλιπή ή προβληματική. Αντίθετα, όταν είναι αποτελεσματική εξασφαλίζει τη σαφή κατανόηση των μηνυμάτων και διευκολύνει τη συνεργασία και την εμπλοκή των γονέων στη μαθησιακή διαδικασία. Περαιτέρω, ενισχύει την εμπιστοσύνη μεταξύ του σχολείου και του εξωτερικού περιβάλλοντός του και δημιουργεί ένα θετικό σχολικό κλίμα εντός του οποίου όλα τα μέλη αισθάνονται ασφάλεια και αλληλοσεβασμό. Για το σκοπό αυτό, απαραίτητο είναι να καλλιεργηθούν και να ενισχυθούν οι δεξιότητες επικοινωνίας, όπως η ενεργητική ακρόαση, η ενσυναίσθηση, το χιούμορ και η ανατροφοδότηση, καθώς αυτές αποτελούν τις σημαντικότερες παραμέτρους που οδηγούν σε μία εποικοδομητική συνεργασία στο σχολικό περιβάλλον.
1. Επικοινωνία
1.1 Η έννοια της
επικοινωνίας
Η επικοινωνία αποτελεί μία σύνθετη διαδικασία που δεν περιορίζεται σε μία απλή μετάδοση μηνυμάτων μεταξύ του πομπού και του δέκτη. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι αποτελεί μια κοινωνική δραστηριότητα πολύ μεγάλης σημασίας, τόσο μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων, όσο και σε επίπεδο ολόκληρου του οργανισμού (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008, σ. 278). Κατά τη διάρκειά της ανταλλάσσονται πληροφορίες μέσω μηνυμάτων που εμπεριέχουν επιπλέον εκτός από νοήματα και συναισθήματα, με κύριο σκοπό αυτά να γίνουν πλήρως αντιληπτά από το δέκτη. Όταν είναι μονόδρομη, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στη τηλεόραση ή σε μία διάλεξη, τότε ο δέκτης δεν ανταποκρίνεται στα μηνύματα του πομπού, ενώ όταν είναι αμφίδρομη, εμπεριέχει την έννοια της ανατροφοδότησης (Πασιαρδής, 2004, σσ. 84-85). Για να είναι εποικοδομητική και να πετύχει τους σκοπούς της, θα πρέπει να είναι διπλής κατεύθυνσης, έτσι ώστε πομπός να είναι σίγουρος για την πλήρη κατανόηση του μηνύματός του. Ως διαδικασία ακολουθεί μια συγκεκριμένη πορεία, ξεκινώντας από τον πομπό που αφού κωδικοποιήσει την πληροφορία που θέλει να μεταδώσει, τη μετατρέπει σε μήνυμα, το οποίο μεταβιβάζει στο δέκτη χρησιμοποιώντας το κατάλληλο μέσο. Στη συνέχεια γίνεται η αποκωδικοποίηση του μηνύματος από το δέκτη, η αντίδραση του οποίου δείχνει την ορθή ή μη κατανόηση του μηνύματος. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό, ότι η όλη διαδικασία δεν είναι μία απλή ανταλλαγή πληροφοριών, αλλά μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων.
1.2 Μορφές και
διαστάσεις της επικοινωνίας
Η επικοινωνία μπορεί να πάρει πολλές
και διαφορετικές μορφές ανάλογα με τον τρόπο διάκρισής της. Με κριτήριο τη
διαμεσολάβηση ή μη τρίτου ατόμου, μεταξύ πομπού και δέκτη χωρίζεται σε έμμεση
και άμεση αντίστοιχα. Η έμμεση χρησιμοποιείται όταν ο αποστολέας επιθυμεί να
πλησιάσει επικοινωνιακά το δέκτη, μέσω κάποιου άλλου προσώπου, επειδή θεωρεί
ότι με αυτό τον τρόπο θα ξεπεραστούν κάποια εμπόδια και θα είναι πιο
αποτελεσματική. Με βάση το κανάλι επικοινωνίας που χρησιμοποιείται μπορεί να
διακριθεί σε λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία. Με τη χρήση της λεκτικής
επικοινωνίας μεταφέρονται με το γραπτό ή τον προφορικό λόγο μηνύματα από τον
πομπό προς το δέκτη με αμεσότητα και γρήγορη επαναπληροφόρηση (Πασιαρδής, 2004,
σ. 87). Κατά τη μη λεκτική επικοινωνία χρησιμοποιούνται εκφράσεις, μορφασμοί
και χειρονομίες που εξαρτώνται από την πολιτισμική κατάσταση των
επικοινωνούντων και έχουν σκοπό τη μεταφορά συναισθημάτων (Ζαβλανός, 2003, σ.
217). Η μη λεκτική επικοινωνία λέγεται αλλιώς και «γλώσσα του σώματος» και
λειτουργεί είτε ανεξάρτητα, είτε υποβοηθώντας τη λεκτική επικοινωνία. Αποτελεί
ένα πολύ σημαντικό είδος επικοινωνίας, εάν αναλογιστεί κανείς, ότι το 93% των μηνυμάτων νοηματοδοτείται με χρήση αυτής
(Αθανασούλα - Ρέππα, 2008, σ. 279). Περαιτέρω, με βάση την κατεύθυνση της,
μπορεί να διακριθεί σε δύο είδη: α) την κάθετη επικοινωνία, που περιλαμβάνει
την καθοδική επικοινωνία, όταν ο πομπός βρίσκεται σε υψηλότερη διοικητική θέση
από το δέκτη και την ανοδική που λαμβάνει χώρα προς την αντίθετη κατεύθυνση και
β) την οριζόντια επικοινωνία που πραγματοποιείται όταν ο πομπός και ο δέκτης
βρίσκονται στο ίδιο ιεραρχικό επίπεδο (Πασιαρδής, 2004, σ. 87). Επιπρόσθετα, με
βάση τα τυπικά κριτήρια που ικανοποιεί διακρίνεται σε: α) τυπική ή επίσημη
επικοινωνία, όταν ακολουθεί το επίσημο νομικά κατοχυρωμένο ιεραρχικό πλαίσιο
του οργανισμού και έχει πάντα αυστηρή καθοδική φορά (Χυτήρης, 2001,
σ. 264) και β) άτυπη ή ανεπίσημη επικοινωνία, όταν δεν υπακούει σε
συγκεκριμένους κανόνες, αλλά βασίζεται στις διαπροσωπικές σχέσεις των ατόμων
του οργανισμού. Όσον αφορά τις σχολικές μονάδες, αποτελεί μια ιδιαίτερα
σημαντική μορφή επικοινωνίας, αφού εμφανίζεται σε υψηλό ποσοστό, συμβάλλοντας
σημαντικά στην αποτελεσματικότητά τους (Ζαβλανός, 2002, σ.313).
Στο σχολείο, όπως και σε κάθε άλλο οργανισμό η επικοινωνία συναντάται σε δύο διαστάσεις: α) τη διαπροσωπική, όταν διαδραματίζεται μεταξύ δύο ή περισσοτέρων μελών με τα συνηθισμένα χαρακτηριστικά της και β) την οργανωσιακή, όταν είναι τυπικά προκαθορισμένη με βάση την ιεραρχική δομή του σχολείου και έχει συγκεκριμένη μορφή και κατεύθυνση, καθορισμένη νομικά από την πολιτεία (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008, σ. 280).
1.3 Εμπόδια κατά τη
διαδικασία της επικοινωνίας
Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι για να είναι αποτελεσματική η επικοινωνία, είναι απαραίτητο ο παραλήπτης του μηνύματος να καταστήσει σαφές στο πομπό, ότι το περιεχόμενό του κατανοήθηκε πλήρως. Ωστόσο αρκετές φορές έχει παρατηρηθεί ο δέκτης είτε να αποκωδικοποιεί λανθασμένα το μήνυμα με αποτέλεσμα να μην το αντιλαμβάνεται καθόλου, είτε να διακόπτει συνεχώς τον συνομιλητή του. Τα αίτια για το φαινόμενο αυτό ονομάζονται εμπόδια ή «θόρυβοι» της επικοινωνίας, άλλοτε με τη ρεαλιστική και άλλοτε με τη μεταφορική έννοια της λέξης και τα κυριότερα από αυτά είναι:
1) Τα φυσικά εμπόδια που σχετίζονται με τις περιβαλλοντικές συνθήκες που επικρατούν κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας, όπως για παράδειγμα η υπερβολική ζέστη ή κρύο, ο ανεπαρκής φωτισμός στην τάξη, ο εσωτερικός ή εξωτερικός θόρυβος, καθώς και η μεγάλη απόσταση μεταξύ πομπού και δέκτη (Ζαβλανός, 2003, σ. 210).
2) Τα εννοιολογικά προβλήματα που προκύπτουν επειδή κάθε άτομο δεν έχει το ίδιο σημασιολογικό υπόβαθρο (γνώσεις, δεξιότητες), με αποτέλεσμα να αποκωδικοποιεί με διαφορετικό τρόπο τις λέξεις και τα σύμβολα κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας να χρησιμοποιούνται με λάθος τρόπο κάποιες φράσεις, με αποτέλεσμα να μεταφέρονται στους μαθητές μηνύματα που είτε είναι εσφαλμένα, είτε είναι δυσνόητα και επιδέχονται πολλές και διαφορετικές ερμηνείες (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008, σ. 284).
3) Τα βιολογικά εμπόδια, όπως η κούραση των διδασκόντων και των μαθητών, η αϋπνία, προκαλούν αδυναμία συγκέντρωσης με αποτέλεσμα αμφότεροι να χάνουν την αυτοσυγκέντρωσή τους και να γίνονται κακοί ακροατές.
4) Η επιλεκτική αντίληψη που οδηγεί το κάθε άτομο στην ερμηνεία του μηνύματος με τέτοιο τρόπο ώστε να ταιριάζει περισσότερο στις δικές του εμπειρίες και βιώματα, παρά στο πραγματικό γεγονός. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι συνομιλητές να μην είναι ιδιαίτερα συγκεντρωμένοι κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας και να μην ακούν προσεκτικά αυτά που λέει ο δέκτης, αλλά να ακούν μόνο τον εαυτό τους. Το γεγονός αυτό παρατηρείται συχνά και στην τάξη, αφού οι μαθητές έχουν διαφορετικές εμπειρίες από τους διδάσκοντες με αποτέλεσμα να βλέπουν τα πράγματα από άλλη οπτική γωνία.
5) Τα ψυχολογικά εμπόδια, όπως αγχώδεις διαταραχές και φόβος που προκύπτουν από το αρνητικό, κλειστό σχολικό κλίμα δυσχεραίνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις και την επικοινωνία. Οι απειλές από τους διδάσκοντες, η έντονη κριτική, η έλλειψη χιούμορ, οι ειρωνικές εκφράσεις, ο καταιγισμός ερωτήσεων που συνοδεύεται από αλλεπάλληλες συμβουλές και παραινέσεις, η έλλειψη ενσυναίσθησης και οι ερωτήσεις στερεοτυπικού περιεχομένου, δημιουργούν ψυχο-συναισθηματικές διαταραχές στους μαθητές, με αποτέλεσμα αυτοί να αισθάνονται μη αποδεκτοί και να μην επιθυμούν να συμμετέχουν στη συζήτηση κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
6) Η υπερφόρτωση και η ανάμειξη μηνυμάτων που παρατηρείται εντονότερα ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια λόγω της ευρύτερης χρήσης του διαδικτύου, δεν επιτρέπουν τη σαφή μετάδοση των μηνυμάτων, είτε γιατί είναι πολλά με αποτέλεσμα ο παραλήπτης να μην μπορεί εύκολα να επικεντρωθεί σε καθένα από αυτά ξεχωριστά, είτε γιατί είναι αλληλοσυγκρουόμενα και το ένα ακυρώνει το άλλο (Καμπουρίδης, 2002, σσ. 219-220).
7) Ο φόβος της επικοινωνίας που προέρχεται από το υπερβολικό άγχος που αισθάνονται κάποια άτομα ιδιαίτερα όταν πρέπει να επικοινωνήσουν με τον προφορικό λόγο, με αποτέλεσμα να προτιμούν να στείλουν κάποιο γραπτό μήνυμα ή e-mail για να αποφύγουν τον συνομιλητή τους (Robbins & Judge, 2018, p. 351)
Τέλος, άλλες αιτίες που είναι πιθανόν να δημιουργήσουν επικοινωνιακά προβλήματα είναι το κύρος της πηγής του μηνύματος, το «φιλτράρισμα» (το μήνυμα λογοκρίνεται και είτε δεν φτάνει στον δέκτη, είτε φτάνει παραποιημένο) και η έλλειψη ανατροφοδότησης. Επιπρόσθετα, το διαφορετικό ιεραρχικό επίπεδο του πομπού και του δέκτη, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στο σχολείο μεταξύ των διδασκόντων και των μαθητών/τριων, μπορεί να δημιουργήσει σε αυτούς ανταγωνιστικές σχέσεις που μειώνουν την ποιότητα της επικοινωνίας.
1.4 Δεξιότητες
αποτελεσματικής επικοινωνίας
Η επικοινωνία είναι μία λειτουργία που συμβάλει καθοριστικά στην επίτευξη των στόχων του σχολικού οργανισμού, αφού είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη διοικητική και μαθησιακή διαδικασία. Θα μπορούσε να τονίσει κανείς ότι όταν είναι αποτελεσματική οδηγεί στη σωστή οργάνωση του σχολείου, με αποτέλεσμα να παρέχεται ποιοτικότερη εκπαίδευση στους μαθητές. Έχει κυρίαρχο ρόλο σε κάθε σχολική δραστηριότητα και όταν είναι ειλικρινής συντελεί στη διαμόρφωση υγιών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων μελών του σχολικού οργανισμού ( Σαΐτη & Σαΐτης, 2012, σ. 185). Αυτό γίνεται άμεσα αντιληπτό, αφού ο διευθυντής, οι διδάσκοντες, οι γονείς και οι τοπικοί παράγοντες, καθημερινά μέσω της επικοινωνίας ανταλλάσσουν μεταξύ τους ιδέες, σκέψεις και καλές πρακτικές για θέματα που αφορούν τη σχολική μονάδα. Οι κυριότερες δεξιότητες που μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την επικοινωνία είναι οι εξής:
Α) Η ενεργητική ακρόαση: Πρόκειται για τον τρόπο με τον οποίο ο δέκτης ακούει τον πομπό. Απαραίτητο λοιπόν είναι ο εκπαιδευτικός να μην προσπαθεί να ερμηνεύσει το μήνυμά με το δικό του τρόπο, αλλά να επιτρέψει στο συνομιλητή του (μαθητή/τρια - εκπαιδευτικό - γονέα) να εκφραστεί ελεύθερα, επαναλαμβάνοντας ή παραφράζοντας εάν χρειαστεί τα λεγόμενά του, ώστε να διορθωθούν τυχόν παρανοήσεις. Να διαχωρίζει τα πραγματικά γεγονότα από τις υποθέσεις και τις γνώμες των άλλων. Να μην καταφεύγει σε επιπόλαιες ερμηνείες και κάνοντας σύντομες και ανοιχτές ερωτήσεις να προσπαθεί να συλλέξει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για το θέμα που συζητά (Ζαβλανός, 2003, σ. 212). Επιπρόσθετα να μην διακόπτει τον συνομιλητή του και να μην τον ακούει παθητικά, αλλά με τη στάση του σώματός του να τον ενθαρρύνει να συμμετέχει στη συζήτηση, έχοντας συνεχή βλεμματική επαφή.
Β) Ενσυναίσθηση: Αποτελεί μια σημαντική κοινωνική δεξιότητα που είναι αναγκαίο να διαθέτει ο εκπαιδευτικός, ώστε να συμμερίζεται τα συναισθήματα των άλλων, ακόμα και εάν είναι τελείως διαφορετικά από τα δικά του. Βέβαια, για να το κατορθώσει αυτό πρέπει να διαθέτει υψηλού βαθμού συναισθηματική νοημοσύνη και να μεταφέρει τα δικά του συναισθήματα με τρόπο ειλικρινή και πειστικό, χωρίς όμως να προσπαθεί να επιβάλει την άποψή του στους άλλους (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008, σ. 299). Η ενσυναίσθηση σε συνδυασμό με την ενεργό ακρόαση συμβάλλει αποφασιστικά στη δημιουργία θετικού κλίματος, αφού βοηθά σημαντικά στη μείωση των αρνητικών συναισθημάτων των μαθητών/τριων, ενώ ταυτόχρονα τους ωθεί να συμμετέχουν πιο ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, προβάλλοντας ελεύθερα τις ιδέες τους (Ζαβλανός, 2003, σ. 215).
Γ) Το χιούμορ: Όταν χρησιμοποιείται στο σωστό χρόνο και τόπο χαλαρώνει το φορτισμένο κλίμα, κάνοντας τους συνομιλητές να αισθάνονται άνετα μεταξύ τους, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι εντάσεις που είναι πιθανό να οδηγήσουν σε συγκρούσεις στη σχολική μονάδα (Βελώνης, 2021, σσ. 41-42).
Δ) Η ικανότητα ανατροφοδότησης: Αποτελεί την ικανή και αναγκαία συνθήκη, ώστε ο πομπός να μπορεί να αντιλαμβάνεται την ορθή ερμηνεία του μηνύματός του από το δέκτη, έτσι ώστε να προχωρήσει στο επόμενο βήμα της επικοινωνίας (Πασιαρδής, 2004, σ. 96).
1.5 Ο επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή στη σχολική μονάδα
Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι η επικοινωνία είναι μία αμφίδρομη διαδικασία, άρρηκτα συνδεδεμένη με τη σωστή οργάνωση και διοίκηση του σχολείου. Ο διευθυντής ευρισκόμενος στη κορυφή της διοικητικής πυραμίδας του σχολείου διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία σχέσεων συνεργασίας μεταξύ όλων των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Βελώνης, 2021, σ. 7). Διαθέτοντας τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη προσπαθεί μέσω της επικοινωνίας να μεταλαμπαδεύσει το όραμά του και να παρακινήσει τους υφισταμένους του να επιθυμούν να εργαστούν οικειοθελώς σκληρότερα, ώστε να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να ανεβάσουν την απόδοσή τους (Μπουραντάς, 1992, σ.148). Το δημοκρατικό στυλ ηγεσίας του σε συνδυασμό με τις επικοινωνιακές του δεξιότητες καθορίζει σημαντικά την επιτυχή έκβαση της επικοινωνιακής του πολιτικής στη μετάδοση της αποστολής του σχολείου σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Ως πραγματικός εκπαιδευτικός ηγέτης οφείλει να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τις παραπάνω δεξιότητες, έτσι ώστε να κρατά ανοιχτούς τους διαύλους επικοινωνίας τόσο με το εσωτερικό, όσο και με το εξωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας, αφού από το θεσμικό του ρόλο αποτελεί το συνδετικό κρίκο όλων των φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε καθημερινή βάση είναι υποχρεωμένος να επικοινωνεί με τους διδάσκοντες, τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο, με τους μαθητές/τριες και τους γονείς τους, αλλά και με τα ανώτερα διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης. Όσον αφορά την επικοινωνία του με τους διδάσκοντες απαραίτητο είναι κατά την έναρξη της χρονικής χρονιάς να συνομιλήσει ξεχωριστά με τον καθένα, προσπαθώντας να ανιχνεύσει το ψυχοσυναισθηματικό τους κόσμο και τα ιδιαίτερα προσωπικά τους χαρακτηριστικά. Περαιτέρω, σε καθημερινή βάση οφείλει να τους ενημερώνει με σαφήνεια για τα θέματα του σχολείου, είτε μέσω επίσημων ή ανεπίσημων συναντήσεων, είτε μέσω γραπτών ανακοινώσεων (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012, σσ. 213-214). Όταν ενημερώνει το σύλλογο διδασκόντων απαραίτητο είναι να είναι ειλικρινής και δημοκρατικός, έτσι ώστε όλοι μαζί να συμμετέχουν στην επίλυση των προβλημάτων της σχολικής μονάδας. Επιπρόσθετα, κατά την επικοινωνία του με τους μαθητές απαραίτητο είναι να επιδεικνύει σεβασμό, ειλικρίνεια, ενσυναίσθηση δημιουργώντας ένα κλίμα αποδοχής και αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Να είναι δίκαιος, ευαίσθητος, διακριτικός και να αντιμετωπίζει τα πειθαρχικά θέματα με διάλογο, ψυχραιμία, αλλά και τη δέουσα αυστηρότητα όταν αυτή κρίνεται αναγκαία (Βελώνης, 2021, σ. 45). Όσον αφορά την επικοινωνία του με τους γονείς, θα πρέπει να είναι δραστήριος διοργανώνοντας συχνές συναντήσεις, επιδιώκοντας τη ενεργό εμπλοκή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα. Οι γονείς επιθυμούν να μάθουν οτιδήποτε συμβαίνει εντός του σχολείου και αφορά το παιδί τους. Τέλος, θα πρέπει να αντιλαμβάνεται έγκαιρα τις ενδοσχολικές συγκρούσεις και να τις επιλύει άμεσα βρίσκοντας τις κατάλληλες λύσεις που θα είναι αποδεκτές από όλους, έτσι ώστε όλες οι πλευρές να αισθάνονται κερδισμένες (Παρασκευόπουλος, 2008, σ. 29).
2. Συνεργασία στη
σχολική μονάδα
2.1 Η σημασία της
συνεργασίας στη σχολική μονάδα
Το σχολείο αποτελεί ένα ανοιχτό σύστημα τα μέλη του οποίου βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση, τόσο μεταξύ τους, όσο και με το εξωτερικό περιβάλλον του. Η αύξηση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας απαιτεί την επίτευξη των στόχων της χρησιμοποιώντας όσο το δυνατό γίνεται λιγότερους πόρους (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000, σ. 15). Για το σκοπό αυτό η επικοινωνία και η συνεργασία στη σχολική μονάδα αποτελούν τις αναγκαίες προϋποθέσεις για τη σωστή οργάνωση της, που θα οδηγήσει στον άρτιο συντονισμό και την ορθή εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου, χωρίς την κατασπατάληση των σπάνιων πόρων της. Θα μπορούσε να τονίσει κανείς, ότι η συνεργασία προϋποθέτει την επικοινωνία, αλλά και το αντίστροφο, αφού ως έννοιες η μία επάγει την άλλη. Το αποτέλεσμα λοιπόν, της αποτελεσματικής επικοινωνίας ανάμεσα στο διευθυντή και τους διδάσκοντες είναι μία εποικοδομητική συνεργασία, μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται στο έργο τους, βελτιώνουν το επίπεδο γνώσεών τους, λειτουργούν ως πρότυπο για τους μαθητές τους, ενώ ταυτόχρονα αισθάνονται εργασιακή ικανοποίηση για το εκπαιδευτικό τους έργο.
2.2 Συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας
Όσον αφορά την συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας τα οφέλη είναι σημαντικά και πολλαπλά για όλα τα εμπλεκόμενα μέλη. Οι γονείς βελτιώνουν τις σχέσεις τους με τα παιδιά τους, αναπτύσσουν πρόσθετες δεξιότητες, ενώ ταυτόχρονα αισθάνονται ικανοποίηση από την συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές όταν υποστηρίζονται σωστά από το οικογενειακό τους περιβάλλον, αποκτούν μία θετική στάση απέναντι στο σχολικό περιβάλλον με αποτέλεσμα να βελτιώνουν σημαντικά τις επιδόσεις τους, να εκδηλώνουν μεγαλύτερη προθυμία για ενεργό συμμετοχή στις δραστηριότητες του σχολείου και να αναπτύσσουν επιπλέον κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ικανοποίηση από τη συνεργασία τους με τους γονείς, κατανοούν καλύτερα τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους, με αποτέλεσμα να βελτιώνουν τόσο τους τρόπους προσέγγισης των γονέων, όσο και τις διδακτικές τους πρακτικές. Η αξιοποίηση των εμπειριών τους από τη συμμετοχή σε κοινές δράσεις με τους γονείς οδηγεί στη δημιουργία μιας φιλικής ατμόσφαιρας και ενός κλίματος συνεργασίας, που διευκολύνει την ομαλή προσαρμογή των μαθητών/τριων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες της εποχής μας (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2019, σσ. 405-407).
Ωστόσο, παρά την καλή διάθεση και των δύο πλευρών να βελτιώσουν σημαντικά τη μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία ανακύπτουν εμπόδια που δυσχεραίνουν την προσπάθεια αυτή. Όσον αφορά τους γονείς, τα σημαντικότερα από αυτά είναι η έλλειψη παιδαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων, η δομή της οικογένειας όπως για παράδειγμα η μονογονεϊκή οικογένεια, όπου τα οικονομικά προβλήματα υποχρεώνουν τον ένα γονέα να εργάζεται υπερβολικά και να απουσιάζει αρκετές ώρες από το σπίτι, με αποτέλεσμα να μην διαθέτει χρόνο για την επικοινωνία με το σχολείο (Σαΐτης, 2007, σ. 281). Επιπλέον η διαφορετική κουλτούρα, προκαλεί διαφορετικές προσδοκίες ανάμεσα στους γονείς και το σχολείο, όσον αφορά τους στόχους που θέτει για τους μαθητές/τριες η κάθε πλευρά. Το φαινόμενο αυτό εντείνεται στις περιπτώσεις όπου οι γονείς είναι αλλοδαποί, με αποτέλεσμα να αισθάνονται ανήμποροι να βοηθήσουν τα παιδιά τους στις δραστηριότητες του σχολείου. Το γεγονός αυτό τους προκαλεί συχνά άγχος, με αποτέλεσμα να υιοθετούν μία ψυχρή και αδιάφορη στάση και να αποφεύγουν την επικοινωνία με τους διδάσκοντες, θεωρώντας ότι τα παιδιά τους θα πρέπει να μάθουν τα πάντα από αυτούς. Θα μπορούσε να τονίσει κανείς ότι ισχύει και το αντίστροφο. Δηλαδή και οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν οι γονείς να συμμετέχουν ενεργά στα εκπαιδευτικά δρώμενα. Θεωρούν ότι οι γονείς δεν διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις, με αποτέλεσμα να τους κρατούν σε απόσταση, ώστε να μην παρεμβαίνουν στο εκπαιδευτικό τους έργο, γεγονός που συχνά οδηγεί σε μεταξύ τους συγκρούσεις. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό, ότι μερικοί διδάσκοντες επιθυμούν μόνο τη γονεϊκή εμπλοκή, δηλαδή την οριοθετημένη ανάμειξη των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες και όχι τη γονεϊκή συμμετοχή, δηλαδή ένα ευρύτερο φάσμα σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας που θα επέτρεπε στις δύο πλευρές να μοιράζονται ευθύνες και εξουσία. Ωστόσο, τα παραπάνω εμπόδια είναι δυνατό να ελαχιστοποιηθούν, εάν αποκατασταθεί μεταξύ τους ένα υγιές πλαίσιο επικοινωνίας και αλληλοσεβασμού εντός του οποίου θα οριοθετούνται με σαφήνεια ο ρόλος και τα καθήκοντα της κάθε πλευράς. Αν αναλογιστεί κανείς, ότι από το θεσμικό τους ρόλο το κύριο βάρος της προσπάθειας αυτής ανήκει στους διδάσκοντες και το διευθυντή, τότε ορισμένες χρήσιμες προτάσεις που θα ενίσχυαν σημαντικά τη μεταξύ τους συνεργασία είναι οι εξής:
Α) Συνεχής και επίμονη προσπάθεια επικοινωνίας και συνεργασίας των διδασκόντων με τους γονείς σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, έτσι ώστε αμφότεροι να αντιληφθούν τους κανόνες της συνεργασίας τους, τους σκοπούς και τους στόχους του σχολείου, αναζητώντας εποικοδομητικούς τρόπους επικοινωνίας που θα ενισχύουν την συμπληρωματικότητα του ρόλου τους και όχι τον ανταγωνισμό. Ιδιαίτερα για τους μαθητές που χρειάζονται ιδιαίτερη ψυχοσυναισθηματική στήριξη, η συνεργασία με τους γονείς τους πρέπει να είναι συχνότερη και πιο εξατομικευμένη στοχεύοντας στη συλλογή δεδομένων που αφορούν συγκεκριμένες προβληματικές συμπεριφορές ή μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών τους, προκειμένου να εφαρμοστούν οι κατάλληλες παρεμβάσεις που θα ενισχύσουν τη ψυχική τους ανθεκτικότητα (Dowling & Osborne 2001, pp. 251 – 253).
Β) Επικοινωνία με τους γονείς όχι μόνο όταν τα παιδιά τους υποπέσουν σε κάποιο παράπτωμα, αλλά και για επιβράβευση. Η ανακοίνωση θετικών ειδήσεων ενισχύει τη ψυχολογία όχι μόνο των μαθητών, αλλά και των γονέων τους, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη δημιουργία ενός θετικού οικογενειακού κλίματος (Μυλωνάκου – Κεκέ, 2019, σσ. 415-416).
Γ) Συνάντηση των διδασκόντων με τους γονείς στην αρχή της σχολικής χρονιά με σκοπό τη παροχή οδηγιών σε αυτούς, όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να βοηθούν τα παιδιά τους στα μαθήματα.
Δ) Σχεδιασμός και υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων και συνεκπαίδευσης γονέων - μαθητών/τριων - διδασκόντων. Οι δράσεις αυτές είναι δυνατό να πραγματοποιηθούν παρουσία ειδικών επιμορφωτών. Ωφελούν όλα τα εμπλεκόμενα μέλη αφού προσφέρουν κοινές εκπαιδευτικές εμπειρίες σε άτομα με διαφορετικό πολιτισμικό επίπεδο, ηλικία και ενδιαφέροντα (Μυλωνάκου – Κεκέ, 2009, σσ. 480-490). Πρόσκληση των γονέων σε εορταστικές εκδηλώσεις του σχολείου και συμμετοχή αυτών σε εθελοντικές δράσεις, όπως για παράδειγμα είναι η βελτίωση του σχολικού περιβάλλοντος. Η επιτυχία των δράσεων αυτών στηρίζεται στο σωστό σχεδιασμό, αλλά και στη διαρκή δέσμευση των διδασκόντων στην εφαρμογή εκείνων των στρατηγικών που θα δημιουργήσουν ένα σχολείο «ανοιχτό», τόσο στους γονείς, όσο και στο ευρύτερο εξωτερικό του περιβάλλον (Γεωργίου, 2000, σ. 192).
Ε) Τέλος, είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τα παιδιά τους, όπως για παράδειγμα τη διοργάνωση εκδρομών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων.
2.3 Συνεργασία του σχολείου με τους τοπικούς φορείς
Το σχολείο αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της τοπικής κοινωνίας, άμεσα συνδεδεμένο με την κουλτούρα της περιοχής στην οποία ανήκει. Ιδιαίτερα στις επαρχιακές πόλεις το κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας αποτελεί τη δεύτερη σημαντική πηγή μάθησης μετά τους διδάσκοντες. Η κάθε τοπική κοινωνία διαθέτει τα δικά της ξεχωριστά γεωγραφικά, ιστορικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά που εάν αξιοποιηθούν από τους μαθητές/τριες θα ενδυναμώσουν τη σχέση μεταξύ σχολείου και κοινωνίας (Σαΐτης, 2007, σ. 285). Για την επίτευξη του σκοπού αυτού απαραίτητο είναι η σχολική μονάδα να καλλιεργήσει σχέσεις συνεργασίας με τους τοπικούς φορείς, όπως για παράδειγμα την εκκλησία, τη δημοτική αρχή, τους πολιτιστικούς συλλόγους και τις παραγωγικές μονάδες της περιοχής. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι αυτές οι συνεργατικές δράσεις στοχεύουν στην καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριων, στην εφαρμογή της γνώσης έξω από το σχολείο και στη δημιουργία κοινωνικών δεσμών με την τοπική κοινωνία. Η ομαδική συμμετοχή του σχολείου σε θρησκευτικές εκδηλώσεις προάγει την πνευματική και ηθική ανάπτυξη των μαθητών και καλλιεργεί αγαστές σχέσεις μεταξύ του σχολείου και της εκκλησίας. Περαιτέρω, η συμμετοχή της σχολική μονάδας σε περιβαλλοντικές δράσεις σε συνεργασία με τους τοπικούς πολιτιστικούς φορείς καλλιεργεί στους μαθητές/τριες την ιδέα του εθελοντισμού και της προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο. Τέλος, η συνδιοργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων με την τοπική αυτοδιοίκηση και τους τοπικούς φορείς υγείας, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να αποκτήσουν γνώσεις και εμπειρίες για σημαντικά θέματα που τους απασχολούν, όπως για παράδειγμα είναι η ψυχική υγεία, η υγιεινή διατροφή, η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, η οδική ασφάλεια και η κυκλοφοριακή αγωγή. Ωστόσο, λόγω έλλειψης πόρων, χρόνου και σωστού συντονισμού, η επικοινωνία του σχολείου με τους τοπικούς φορείς συναντά αρκετές φορές σημαντικά εμπόδια. Η δημιουργία ενός αμφίδρομου δικτύου επικοινωνίας, είναι δυνατό να αποτελέσει το κανάλι εκείνο μέσω του οποίου θα δημιουργηθεί ένα κοινό ενιαίο πλαίσιο συνεργασίας, που θα καταστήσει σαφείς τους στόχους της κάθε πλευράς. Με τον τρόπο αυτό το σχολείο θα είναι «ανοιχτό» στην τοπική κοινωνία καλλιεργώντας με αυτήν ένα πνεύμα συνεργασίας και αλληλοσεβασμού, ενώ ταυτόχρονα θα παρέχει τα αναγκαία εφόδια στους μαθητές/τριες να κατανοήσουν καλύτερα τον πραγματικό κόσμο της εργασίας στον οποίο θα ζήσουν μελλοντικά (Σαΐτης, 2007, σσ. 286-287).
Συμπεράσματα
Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι το σχολείο
και η οικογένεια αποτελούν δύο από τους πιο σημαντικούς κοινωνικούς θεσμούς, η
συνεργασία των οποίων συμβάλει αποφασιστικά στη σωστή διαπαιδαγώγηση και
κοινωνικοποίηση των παιδιών. Όταν η επικοινωνία είναι «ανοιχτή», δημιουργείται
στη σχολική μονάδα μία φιλική ατμόσφαιρα αλληλοσεβασμού και κατανόησης εντός
της οποίας οι μαθητές αισθάνονται ασφαλείς και αποδεκτοί, γεγονός που μπορεί να
βελτιώσει σημαντικά τις ψυχοκοινωνικές τους δεξιότητες και τις ακαδημαϊκές τους
επιδόσεις. Όταν οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται αρμονικά με το διευθυντή, τους
μαθητές και τους γονείς τους, αποφεύγονται οι εντάσεις και ανταλλάσσονται καλές
πρακτικές που βελτιώνουν σημαντικά την ποιότητα της διδασκαλίας και δημιουργούν
ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης. Για το σκοπό αυτό κρίνεται απαραίτητο, οι
διδάσκοντες να διαθέτουν τις αναγκαίες επικοινωνιακές δεξιότητες, αφού όπως
διαπιστώνεται όλες οι λειτουργίες του σχολείου υλοποιούνται μέσω της
επικοινωνίας (Ζαβλανός, 2003,
σ. 207). Η ενεργητική ακρόαση, που προϋποθέτει την ειλικρινή αποδοχή των
συναισθημάτων των άλλων, η ενσυναίσθηση και η επαναλαμβανόμενη ανατροφοδότηση,
αποτελούν εκείνες τις δεξιότητες που βελτιώνουν σημαντικά την επικοινωνία,
διευκολύνουν την άμεση επίλυση των προβλημάτων και ενδυναμώνουν τις
διαπροσωπικές σχέσεις όλων των εμπλεκόμενων μελών. Σε ένα εκπαιδευτικό
οργανισμό, όταν η επικοινωνία είναι αποτελεσματική, επιτυγχάνεται η σωστή
ανταλλαγή πληροφοριών, βελτιώνεται η ποιότητα των λειτουργιών, περιορίζονται οι
εντάσεις και καλλιεργούνται συνεργατικές σχέσεις μεταξύ του σχολείου και του
ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008, σσ.
286-287).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Η Παιδαγωγική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Βελώνης, Θ. (2021). Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΜΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Κ. & Μ. Σταμούλη.
Γεωργίου, Σ. Ν. (2000). Σχέση Σχολείου - Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζαβλανός, Μ. (2002). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Εκδόσεις Αθ. Σταμούλη.
Ζαβλανός, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Αθ. Σταμούλη.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Μπουραντάς, Δ. (1992). Μάνατζμεντ, Οργανωτική Θεωρία και Συμπεριφορά. Αθήνα: Team.
Μυλωνάκου - Κεκέ, Η. (2009). Συνεργασία Σχολείου Οικογένειας και Κοινότητας: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Μυλωνάκου - Κεκέ, Η. (2019). Σχολείο, Οικογένεια και Κοινότητα. Συνεργασία, Ενδυνάμωση και Ανάπτυξη. Εκδόσεις: Αρμός.
Παρασκευόπουλος, Θ. (2008). Συγκρούσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στο χώρο του σχολείου. Αιτίες - Αντιμετώπιση - Αποτελέσματα - Η επίδραση του φίλου - Ο ρόλος του διευθυντή. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Πασιαρδής, Π., & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Σαΐτη, Α., & Σαΐτης, Χ. (2012). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο σχολείο: Θεωρία, Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χ. (2007). ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Χυτήρης Λ. Σ. (2001). Οργανωσιακή Συμπεριφορά: Η Ανθρώπινη Συμπεριφορά σε Οργανισμούς και Επιχειρήσεις. Αθήνα: Interbooks.
Ξενόγλωσση
Dowling, E., & Osborne, E. (2001). Η οικογένεια και το σχολείο: Μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με προβλήματα. (Επιμέλεια: Σ. Βοσνιάδου, μτφ. Ι. Μπίμπου - Νάκου). Αθήνα: Gutenberg.
Robbins, S., & Judge, T. (2018). Οργανωσιακή συμπεριφορά. Βασικές έννοιες και σύγχρονες προσεγγίσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
