Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

«Εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση»

«Education of children with mental disability»

Συγγραφείς : Κούτου Αναστασία – Koutou Anastasia

Μακρή Αναστασία – Makri Anastasia

Τουλούμη Κατερίνα – Touloumi Katerina

Τσαμασφύρα Ελένη – Tsamasfira Eleni

Φραντζή Άννα – Frantzi Anna

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών με νοητική υστέρηση απασχολεί τόσο τους γονείς όσο και τους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής. Στην ενότητα που ακολουθεί παρουσιάζονται οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με νοητική υστέρηση. Επίσης, γίνεται αναφορά στους τρόπους ανάπτυξης της αναγνωστικής τους ικανότητας και φωνολογικής ενημερότητας. Τέλος, προβάλλονται οι εναλλακτικές μέθοδοι εκμάθησης σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικές ανάγκες-αναγνωστική ικανότητα-φωνολογική ενημερότητα-μέθοδοι εκμάθησης.

Summary

The educational issue of children with mental disability involves the parents as well as the teachers of special education. Through the unit that follows the educational needs of the children with mental disabilities are presented. Moreover there is a reference to the developing ways of the ability of reading and the phonological acquaintance. Finally, there are shown the alternating learning methods to the children with mental disability.

1. Εκπαιδευτικές ανάγκες παιδιών με νοητική υστέρηση

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με νοητική υστέρηση απαιτούν ειδικές μορφές μάθησης και διδασκαλίας. Πρωτίστως λοιπόν ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιολογήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή σε σχέση με το βαθμό της νοητικής του υστέρησης και στη συνέχεια να καταρτίσει ένα ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο θα ανταποκρίνεται στην ιδιαιτερότητα του. Σκοπός δεν είναι η ‘’ποσότητα’’ αλλά η ‘’ποιότητα’’ των μεταδιδόμενων γνώσεων – δεξιοτήτων και η επίτευξη των στόχων μάθησης που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός.

Οι σκοποί και οι στόχοι της κάθε διδασκαλίας είναι στενά συνδεδεμένοι με το περιεχόμενο του διδακτικού προγράμματος.

Εκτός όμως από τη λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος θα πρέπει επίσης να επιδιώκεται η όσο το δυνατόν καλύτερη προσαρμογή του ατόμου στους κανόνες και τις απαιτήσεις της κοινωνίας. Για την επιλογή λοιπόν των περιεχομένων και σκοπών του εκπαιδευτικού προγράμματος υπάρχουν διάφορες στρατηγικές. Αυτές είναι:

1.1 Σφαιρική οριοθέτηση σκοπών του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Σύμφωνα με την άποψη αυτή κεντρικός στόχος της ειδικής εκπαίδευσης είναι η παιδαγωγική αυτοπραγμάτωση της κοινωνικής ένταξης. Συνεπώς το παιδί με νοητική υστέρηση θα πρέπει να εκπαιδευτεί στους παρακάτω τομείς:

• Αντίληψη του εαυτού και ενίσχυση της εμπιστοσύνης προς τη ζωή.
• Αυτοεξυπηρέτηση και αυτοπροστασία.
• Αναγνώριση της θέσης του ατόμου μέσα στο κοινωνικό σύνολο και δημιουργία ανάλογων προϋποθέσεων διαβίωσης.
• Προσανατολισμός στα κοινωνικά δρώμενα και συμμετοχή στην οργάνωση τους.
• Αναγνώριση και διαμόρφωση του περιβάλλοντος υλικού κόσμου (Σούλης, 2002).

Οι δύο πρώτοι τομείς στόχων εντάσσονται στα πλαίσια της αυτοπραγμάτωσης και οι άλλοι τρεις παραπέμπουν στην κοινωνική ένταξη. Κάθε τομέας στόχων μπορεί να υποδιαιρεθεί σε άλλους υποσκοπούς και τελικά δημιουργείται μια ιεραρχία σκοπών (Muehs 1983).

1.2 Αφετηρία οι καθημερινές καταστάσεις

Σύμφωνα με αυτή τη στρατηγική αναζητούνται καθημερινές καταστάσεις τις οποίες τα παιδιά με νοητική υστέρηση θα συναντήσουν στο παρόν ή το μέλλον. Έπειτα ακολουθεί μια διαδικασία καταμέτρησης και ταξινόμησης τους και στη συνέχεια γίνεται προσπάθεια κατηγοριοποίησης και ορισμού των σκοπών μάθησης, οι οποίοι για τη συγκεκριμένη κατάσταση πρέπει να επιτευχθούν.

Την παραπάνω στρατηγική αντιπροσωπεύουν οι S. Robinson (1972) και Strassmeyer (1982). Με βάση αυτά που υποστηρίζουν οι παραπάνω ερευνητές η μόρφωση αποτελεί τον κατάλληλο εξοπλισμό του ατόμου για την αντιμετώπιση των καταστάσεων της ζωής και τέτοιες βασικές καταστάσεις ζωής είναι εκείνες οι οποίες:

• Διευκολύνουν την επάνοδο στο ζην.
• Βοηθούν το άτομο να συνειδητοποιήσει τις ηλικιακές μου μεταβολές.
• Προσφέρουν διαφορετικές εμπειρίες.
• Διακρίνονται από μοναδικότητα.
• Βοηθούν ώστε το άτομο να αποκτήσει συγκεκριμένες δυνατότητες και ικανότητες.
• Αποτελούν τμήμα της σχολικής ζωής των διδασκομένων (Strassmeyer 1982, Σούλης 2002).

1.3 Αφετηρία τα διάφορα επιστημονικά πεδία

Στη στρατηγική αυτή σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν οι διδακτικές και επιστημονικές διαστάσεις των διάφορων εξειδικευμένων πεδίων. Πρόκειται για ένα συνδυασμό των ειδικών παιδαγωγικών μεθόδων και της διδακτικής κάθε εξειδικευμένου επιστημονικού κλάδου, που οδηγεί στην απόκτηση των αντίστοιχων προσόντων από το μαθητή. Αυτές λοιπόν είναι τρεις στρατηγικές που αφορούν την κατάρτιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση. Όπως είναι φυσικό, κάθε μια από αυτές έχει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της. Το επίκεντρο όμως στην εφαρμογή κάποιας από τις παραπάνω στρατηγικής θα πρέπει να είναι το παιδί με νοητική υστέρηση με τις ιδιαιτερότητες του και τις ειδικές εκπαιδευτικές του ανάγκες.

Αυτές οι εκπαιδευτικές ανάγκες απαιτούν ένα ειδικά διαμορφωμένο- κατά περίπτωση μαθητή- πρόγραμμα το οποίο θα είναι δομημένο στους ακόλουθους κεντρικούς τομείς:

1. Ο τομέας των ακαδημαϊκών γνώσεων (Γλώσσα- Μαθηματικά).

2. Ο τομέας των κοινωνικών-επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

3. Ο τομέας της σωματικής ακεραιότητας-ασφάλειας.

4. Ο τομέας της σωματικής και ψυχικής υγείας.

5. Ο τομέας των επαγγελματικών δεξιοτήτων (Σούλης 2002).

Συνοπτικά η κάθε διδακτική περιοχή αναφέρεται στις ακόλουθες κατηγορίες.

1.3.1 Οι ακαδημαϊκές γνώσεις.

• Γλώσσα

Στην περιοχή του γλωσσικού αντικειμένου αναφέρονται ικανότητες που έχουν σχέση με τον προφορικό και γραπτό λόγο (γραφή, ανάγνωση) καθώς και με εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας (νοηματική γλώσσα, χειλεανάγνωση, γραφή Braille)-( Σούλης 2002). Η ανάπτυξη των προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων είναι απαραίτητη για τις ανάγκες της επικοινωνίας αλλά και για την εσωτερική οργάνωση της σκέψης των μαθητών με νοητική υστέρηση(ιδίως ελαφριάς-μέτριας μορφής). Στην σχολική αίθουσα αλλά και στην καθημερινή λειτουργία του σχολείου επιδιώκεται ο εμπλουτισμός του προφορικού λόγου με νέο λεξιλόγιο και συντακτικά σχήματα, η ενεργητική ακρόαση, η συμμετοχή στο διάλογο, η λογική και κατανοητή οργάνωση της ομιλίας μέσα από ρόλους και η έκφραση των καθημερινών και συναισθηματικών αναγκών και επιθυμιών του παιδιού. Η ανάπτυξη της παραγωγής και κατανόησης των προφορικών-γραπτών δεξιοτήτων, είναι θεμιτό να ενθαρρύνεται τόσο εντός όσο και εκτός της σχολικής αίθουσας (πηγή Internet-αναλυτικό πρόγραμμα ειδικής εκπαίδευσης)

• Μαθηματικά

Στα πλαίσια της καλλιέργειας και ανάπτυξης της μαθηματικής ικανότητας στόχος είναι να αποκτήσουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση γνώσεις και εμπειρίες που σχετίζονται με μαθηματικές έννοιες: αρίθμηση, διάταξη, χρήση μαθηματικών συμβόλων και σύνδεση με το περιεχόμενο τους, αριθμητικές πράξεις, χρήση σχημάτων, όγκων, μεγεθών, αναγνώριση και μέτρηση χρωμάτων, έννοιες χρόνου- χώρου- όγκου, κ.ά. Στις μαθηματικές δεξιότητες χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να επικεντρώνεται σε κάθε περίσταση και ευκαιρία, αφού αυτές σχετίζονται με την καθημερινή πρακτική και συμβάλλουν στην καλύτερη προσαρμογή των παιδιών στο κοινωνικό τους περιβάλλον (Reich 1996).

1.3.2 Οι κοινωνικές-επικοινωνιακές δεξιότητες

• Κοινωνικές δεξιότητες

Για να ανταπεξέλθει ένα παιδί με νοητική υστέρηση στον ευρύτερο κοινωνικό τομέα, πρέπει να έχει αναπτύξει επαρκώς τα κοινωνικά και ατομικά στοιχεία της προσωπικότητας του. Επιβάλλεται να διαθέτει δηλαδή μια αυτόνομη και αυτοδύναμη στάση απέναντι στις καθημερινές πρακτικές αλλά και κοινωνική συμπεριφορά ου θα του επιτρέπει να ανταποκρίνεται με επιτυχία στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και να εντάσσεται σε αυτό. Συγκεκριμένα το παιδί με νοητική υστέρηση καλείται στον τομέα αυτό να αναπτύξει τις διαπροσωπικές του σχέσεις. Δηλαδή να συναλλάσσεται με άλλους ανθρώπους και να δημιουργεί και να διατηρεί φιλικές σχέσεις. Το γεγονός αυτό οδηγεί στην ενσωμάτωση τους στο κοινωνικό πλαίσιο. Επιπλέον η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης-αυτοεκτίμησης είναι μια άλλη σημαντική πτυχή αυτού του τομέα. Στη φάση αυτή επιδιώκεται η κατανόηση από τον κάθε άνθρωπο της μοναδικότητας του και η αποδοχή των προσωπικών του δυνατοτήτων που βοηθούν στον προσδιορισμό της πορείας της ζωής του και προσδίδουν σε αυτή ουσιαστικό νόημα. Ο προσδιορισμός του κοινωνικού ρόλου του κάθε ατόμου, της αξίας του και η υπέρβαση των αρνητικών συναισθημάτων, κινητοποιούν τη διάθεση εμπλοκής στα κοινωνικά δρώμενα και την κατάκτηση θετικών εμπειριών. Στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων περικλείεται και η ανάπτυξη της υπευθυνότητας στα πλαίσια της κοινωνικής συμπεριφοράς. Η κατάκτηση των κατάλληλων αντιδράσεων σε διάφορες συνθήκες, η διατήρηση κοινωνικών σχέσεων, η αποφυγή θυματοποίησης, η ανεξαρτησία και η λήψη αποφάσεων, η αναγνώριση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων, η αναγνώριση της προσωπικής ευθύνης στις ενέργειες αποτελούν κρίσιμης σημασίας στοιχεία στην κατάκτηση της ανεξάρτητης και ασφαλούς διαβίωσης.

• Επικοινωνιακές δεξιότητες

Αυτές αναπτύσσονται σε κάθε διδακτική δραστηριότητα. Οι δεξιότητες επικοινωνίας συνδέονται άμεσα με τον τομέα της γλώσσας και παραπέμπουν στην εξοικείωση με τα διάφορα μέσα επικοινωνίας που διευκολύνουν την καθημερινή επαφή(π.χ. το τηλέφωνο, το ταχυδρομείο, τις εφημερίδες, τις διάφορες υπηρεσίες, κ.α.). Με την καλλιέργεια των επικοινωνιακών δεξιοτήτων επιδιώκεται αφενός η απόκτηση ενός λεξιλογίου ικανού και αναγκαίου για την ομιλία, την ακρόαση, την κατανόηση και αφετέρου τη δημιουργία ευκαιριών για εφαρμογή επικοινωνιακών πρακτικών στην καθημερινή πράξη (Wirth 1994, Σούλης 2002). Επομένως η αποτελεσματική λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, η δυνατότητα προσωπικής έκφρασης κατανόησης του άλλου συνιστούν ουσιαστικά συστατικά των ποιοτικών σχέσεων σε ποίκιλες κοινωνικές συνθήκες.

1.3.3 Η σωματική ακεραιότητα και ασφάλεια

Ιδιαίτερα σημαντική θεωρείται για τα παιδιά με νοητική υστέρηση η γνώση και η εφαρμογή των στοιχειωδών κανόνων ασφαλείας. Μάλιστα είναι απαραίτητο οι κανόνες αυτοί να διδάσκονται σε κάθε δυνατή ευκαιρία και να ανταποκρίνονται στην καθημερινή πρακτική και ζωή. Οι κανόνες ασφαλείας αναφέρονται στη χωρίς ’’κινδύνους’’ διαβίωση και συμπεριφορά στο οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό περιβάλλον, στις κάθε είδους συναλλαγές, στη μετακίνηση, στον επαγγελματικό χώρο, κ.ά.

1.3.4 Η σωματική και ψυχική υγεία

Ιδιαίτερα σημαντική, χωρίς να θεωρείται αυτονόητη είναι η διασφάλιση της καλής σωματικής υγείας στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Ο τομέας αυτός αποκτά ιδιαίτερη θέση στη διδακτική διαδικασία όταν απευθύνεται σε παιδιά που ζουν σε ακατάλληλο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Οι δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν σχετίζονται με την ατομική φροντίδα του παιδιού (δηλαδή ντύσιμο-γδύσιμο, στοματική υγιεινή, χρήση τουαλέτας, διατροφή και ένδυση, η εμφάνιση και η συστηματοποίηση της σε καθημερινή βάση), με τη διαχείριση του χώρου διαβίωσης(δηλαδή φροντίδα ρούχων, καθαριότητα του χώρου διαβίωσης, παρασκευή γευμάτων- οργάνωση διατροφής, καθαριότητα, κ.α.) και με τις ανάγκες του στον τομέα της ψυχικής υγείας (δηλαδή οργάνωση του ψυχικού του κόσμου). Οι παραπάνω δεξιότητες ενδείκνυται να διδάσκονται σε κάθε ευκαιρία που παρουσιάζεται και όχι ως μεμονωμένη ενότητα διδασκαλίας. Επίσης αποσκοπούν στην κατάκτηση της αυτονομίας του παιδιού και στην αυτοεξυπηρέτηση του χωρίς τη βοήθεια της οικογένειας, όταν αυτό είναι εφικτό.

1.3.5 Επαγγελματικές ικανότητες-δεξιότητες

Η εργασία για τα άτομα με νοητική υστέρηση είναι πολύ σημαντική και αποτελεί βασικό δικαίωμα τους. Μέσα από την εργασία αποκτούν σεβασμό και αυτοεκτίμηση, ενώ τους δίνεται η δυνατότητα να έχουν πρόσβαση σε καταναλωτικά, κοινωνικά ή πολιτισμικά αγαθά. Πρόκειται για ένα μέσο αυτονομίας, ενώ ταυτόχρονα έχει θεραπευτική αξία καθώς αξιοποιεί τις υπολειμματικές δεξιότητες και ικανότητες τους (Χαρίτου Σοφία).

Ο τομέας της ανάπτυξης των επαγγελματικών ικανοτήτων περιλαμβάνει δύο επίπεδα εκπαίδευσης:

1. Επίπεδο απλής εφαρμογής οδηγιών, καλλιέργειας ικανοτήτων συνεργασίας, τήρησης ωραρίου εργασίας, κ.ά.
2. Επίπεδο προεπαγγελματικής εμπειρίας, επαγγελματικής εμπειρίας, επαγγελματικής εκπαίδευσης και προσανατολισμού με κύρια επιδίωξη την εξεύρεση κάποιου επαγγέλματος, την ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων, την ανάπτυξη εμπειριών και συνηθειών αναφορικά με την επαγγελματική συμπεριφορά (Koehnen 1997, Σούλης 2002).

Αυτοί είναι οι παραπάνω βασικοί διδακτικοί τομείς στους οποίους πρέπει να προσαρμόζεται το διδακτικό πρόγραμμα των παιδιών με νοητική υστέρηση ώστε να ανταποκρίνεται στις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Κατά τον προσδιορισμό τους οφείλεται να εξετάζεται κατά πόσο είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις ιδιαιτερότητες τους. Επιπλέον θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις καθημερινές πρακτικές και να προετοιμάζουν το παιδί για αυτόνομη διαβίωση. Άλλωστε η εκπαίδευση συνιστά δικαίωμα κάθε ανθρώπου πάνω στη γη. Για αυτό πρέπει να παρέχονται ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης σε όλους.

2. Ανάπτυξη αναγνωστικής ετοιμότητας σε παιδιά με νοητική υστέρηση

Είναι γεγονός ότι στις μέρες μας η έλλειψη αναγνωστικής ικανότητας είναι δυνατόν να περιορίσει σημαντικά τις ευκαιρίες του σύγχρονου ανθρώπου για γνώση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει, αλλά και την οικονομική του ανεξαρτησία. Ο γραπτός λόγος εξακολουθεί να είναι ακόμη και σήμερα το κυριότερο μέσο για την αναζήτηση και εύρεση εργασίας, καθώς και τη συμμετοχή σε συγκεκριμένες ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Αν και η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, όπως και της τηλεόρασης, έχει μπει για τα καλά πλέον στη ζωή μας εξακολουθεί να υφίσταται η σπουδαιότητα της ανάγνωσης ως σημαντική πηγή πληροφόρησης, εφόσον η χρήση τους προϋποθέτει από το χρήστη ένα στοιχειώδες επίπεδο γνωστικής ικανότητας.

Η κοινωνία μας σήμερα γίνεται μέρα με τη μέρα όλο και πιο περίπλοκη και απαιτητική κι όσα άτομα δεν ξέρουν να διαβάσουν θα βρίσκονται μόνιμα σε μειονεκτική θέση (Στασινός Δ. 1991). Σήμερα το μεγαλύτερο μέρος του σχολικού προγράμματος ιδιαίτερα στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου, είναι αφιερωμένο στη διδασκαλία της ανάγνωσης. Ο κυριότερος λόγος για τον οποίο γονείς και εκπαιδευτικοί επιμένουν να μάθει το παιδί να διαβάζει, οφείλεται στο ότι η ανάγνωση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εκμάθηση όλων σχεδόν των σχολικών μαθημάτων.

Είναι λοιπόν αναγκαίο για το παιδί με νοητική υστέρηση, όπως και για κάθε παιδί, να συνειδητοποιήσει ότι η ανάγνωση παίζει σημαντικό ρόλο στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου και γι’ αυτό πρέπει να προσπαθήσει να αναπτύξει τις αναγνωστικές του δεξιότητες στον ανώτατο βαθμό (Πολυχρονοπούλου 2001).

2.1 Η γλώσσα των μαθητών.

Μεγάλος αριθμός μαθητών δεν κατανοεί όλα όσα γίνονται μέσα στην τάξη επειδή σύμφωνα με τον Bernstein υπάρχουν δύο μορφές επικοινωνίας. Ο περιορισμένος και ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας. Ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας είναι εξειδικευμένος και το μήνυμα είναι προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις και τις ιδιαιτερότητες της κατάστασης, του θέματος ή του προσώπου. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα πολύπλοκες προτάσεις, ποικιλία προσδιορισμών και ειδικές προσδιοριστικές φράσεις.

Αντίθετα ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας διαφέρει από τον επεξεργασμένο τόσο στη συντακτική δομή όσο και στη λειτουργία. Τα άτομα που τον χρησιμοποιούν δεν μπορούν να κινηθούν με άνεση σε κάποιο άλλο διαφορετικό πλαίσιο επικοινωνίας και σε επεξεργασμένες μορφές έκφρασης όπως για παράδειγμα οι σύνθετες καταστάσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης.

Η μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών στα πρώτα χρόνια φοίτησής τους χρησιμοποιούν κυρίως τον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα που καλύπτει τις επικοινωνιακές ανάγκες στο οικογενειακό και στενό κοινωνικό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί και τα σχολικά εγχειρίδια όμως χρησιμοποιούν τον επεξεργασμένο κώδικα και όταν οι μαθητές τυχαίνει να λειτουργούν με τον περιορισμένο τίθεται ζήτημα επικοινωνίας και κατανόησης αφού οι δύο κώδικες έχουν μεταξύ τους μεγάλο βαθμό ασυμβατότητας. Αν δεν ληφθεί υπόψη και δεν γίνουν οι αναγκαίες προσαρμογές το γεγονός πως οι μαθητές αναγκάζονται να χρησιμοποιούν άλλο κώδικα επικοινωνίας στο σχολείο, είναι πιθανόν μέρος των μαθητών να οδηγηθεί σε μαθησιακά προβλήματα, σε προβλήματα συμπεριφοράς αλλά και σε προβλήματα ψυχολογικής υφής.

Κατά τον Bernstein η ομιλία του παιδιού, το επίπεδο του λεξιλογίου, το επίπεδο συντακτικής δομής παίρνει μορφή και επηρεάζεται από το πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων μέσα στις οποίες αναπτύσσεται το παιδί. Η γλώσσα δομεί και ρυθμίζει όχι μόνο το τι μαθαίνει το παιδί αλλά και πως το μαθαίνει. Επομένως θέτει τα όρια μέσα στα οποία πραγματοποιείται η μάθηση.

Και ο Vygotsky τονίζει το σημαντικό ρόλο της γλώσσας στη διαδικασία της μάθησης θεωρώντας πως οι έννοιες αποκτώνται πρώτα εξωτερικά με το διάλογο και στη συνέχεια εσωτερικοποιούνται ως τρόποι σκέψης. Γλώσσα και κουλτούρα συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών δομών. Ο δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει την γνωστική προσέγγιση των μαθητών κατά την επίλυση προβληματικών καταστάσεων που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία της μάθησης, να τον βοηθάει στην κατανόηση και στην επέκταση της σκέψης του. Η ανάπτυξη των εννοιών εξαρτάται από το γλωσσικό και από το κοινωνικό περιβάλλον.

Ο Herbert υποστηρίζει πως στις λέξεις και στις έννοιες δίνουμε νόημα όταν τις εντοπίζουμε στο γνωστό μας κόσμο. Είναι σχεδόν απίθανο κάποιος να αναπτύξει μια έννοια όταν δεν τη απαντάει στο πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον του. Από κοινωνιολογική άποψη η γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανέλιξη του ατόμου και σχετίζεται με τους ρόλους και τα επαγγέλματα που μπορεί να κατακτήσει.

Από παιδαγωγική άποψη τα παιδιά που μεγαλώνουν σε υποβαθμισμένο κοινωνικό και κατ’ επέκταση γλωσσικό περιβάλλον σπάνια έχουν την ευκαιρία να εκτεθούν σε συζήτηση επιπέδου. Επομένως χωρίς ευκαιρίες ποιοτικής γλωσσικής αλληλεπίδρασης δεν βελτιώνουν τη γλωσσική τους συμπεριφορά. Είναι φανερό πως κάθε σοβαρή εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη όσα αναφέρονται στη γλώσσα των μαθητών και τις δυσκολίες που συναντούν στην εκμάθηση εννοιών.

2.2 Χαρακτηριστικά στοιχεία αξιολόγησης του γλωσσικού επιπέδου και της αναγνωστικής ικανότητας.

Σκοπός του σχολείου είναι να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο, να εκφράζονται, να σκέφτονται, να επιχειρηματολογούν και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους, να χρησιμοποιούν τον προφορικό και γραπτό λόγο συνειδητά και αποτελεσματικά, να περνούν από τη διήγηση στο διάλογο, από την ανάγνωση στην περίληψη, από το ένα λογοτεχνικό είδος στο άλλο. Με άλλα λόγια το σχολείο οφείλει να διαμορφώνει προσωπικότητες ικανές να υιοθετούν ποικίλες τακτικές ανάγνωσης προσαρμοσμένες στις καθημερινές κοινωνικές περιστάσεις.

Η φύση και η πολυπλοκότητα των περιστάσεων ανάγνωσης και η πολυπλοκότητα της αναγνωστικής λειτουργίας δημιουργούν συχνά δυσκολίες σε μια αρκετά μεγάλη μαθησιακή ομάδα και επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό να εστιάζεται στον κάθε μαθητή, στις ικανότητες και στις αδυναμίες του, στις ιδιαίτερες συνθήκες και καταστάσεις που βιώνει, και να προβαίνει σε συνεχή αξιολόγησή του ώστε να τον βοηθήσει να αποκωδικοποιεί, να κατανοεί, να μαθαίνει και να χρησιμοποιεί σωστά το λόγο σε όλες τις μορφές του.

Οι δυσκολίες στο γλωσσικό μάθημα επηρεάζουν τα μαθήματα που συνδέονται στενότερα με αυτό αλλά και ευρύτερα γνωστικά αντικείμενα όπως για παράδειγμα το μάθημα των μαθηματικών αφού σημαντικό μέρος των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές έχει να κάνει με αδυναμίες προσληπτικού λόγου που καθιστούν δύσκολη τη σύνδεση των μαθηματικών όρων με το περιεχόμενό τους αλλά και δυσκολίες εκφραστικού λόγου που δεν επιτρέπουν στο παιδί να παρουσιάσει, μέσου του λεκτικού κώδικα, αυτό που κατανοεί.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον αποκτά η αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας και του γλωσσικού μαθήματος σε σχέση με τον τρόπο που ο καθένας από τους εμπλεκόμενους παράγοντες αντιλαμβάνεται και βιώνει την μαθησιακή δυσκολία.

Η σχολική αποτυχία ενός σημαντικού αριθμού παιδιών με χαμηλή νοημοσύνη στο μάθημα της ανάγνωσης, το οποίο αποτελεί και το κατά προτεραιότητα μάθημα σε σχέση με τα υπόλοιπα, έγκειται στο ότι πολλά από τα παιδιά αυτά δεν είναι έτοιμα να διδαχθούν ανάγνωση. Κάθε παιδί εάν δεν είναι συναισθηματικά, νοητικά και σωματικά έτοιμο, δεν πρέπει να διδάσκεται ανάγνωση. Οι προϋποθέσεις αυτές αν και είναι διεθνώς πλέον αποδεκτές συχνά αγνοούνται σε βάρος πάντα του παιδιού. Σε αυτή την κατάσταση οι γονείς ορισμένες φορές παίζουν αρνητικό ρόλο πιέζοντας έντονα το παιδί τους να μάθει ανάγνωση, οδηγώντας το με τον τρόπο αυτό σε προβλήματα συμπεριφοράς και συναισθηματικές διαταραχές. Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη, στην πλειονότητά τους, δυσκολεύονται να εκτιμήσουν σωστά την αναγνωστική ετοιμότητα κάθε μαθητή και να εντοπίσουν εύκολα τις μαθησιακές δυσκολίες του. Αυτό συμβαίνει κυρίως εξαιτίας του άγχους που τους διακατέχει για την εξέλιξη των μαθητών τους στο μάθημα αυτό αφού ξεκινούν νωρίτερα τη διδασκαλία της ανάγνωσης αλλά και επειδή τις περισσότερες φορές μέσα στην τάξη συνυπάρχουν παιδιά με διαφορετικό επίπεδο ωρίμανσης και σχολικής επίδοσης.

Μέσα από την εμπειρία έχει αποδειχθεί πως οι μαθητές με νοητική υστέρηση έχουν αποτύχει επανειλημμένα στον τομέα της ανάγνωσης πριν ακόμα γίνουν δεκτοί σε ειδικό σχολείο. Μια τέτοια αποτυχία έχει σαν αποτέλεσμα ένα ανάμεικτο συναίσθημα φόβου, απογοήτευσης και ανίας όχι μόνο συγκεκριμένα για το μάθημα της ανάγνωσης αλλά και για το σχολείο γενικότερα, δυσχεραίνοντας με τον τρόπο αυτό τη διαδικασία της μάθησης. Είναι λοιπόν αναγκαίο να προσπαθήσουμε να αλλάξουμε την αρνητική στάση που έχει το παιδί απέναντι στο μάθημα της ανάγνωσης και να του δώσουμε την ευκαιρία να νιώσει την επιτυχία, όσο μικρή και αν είναι αυτή.

Έχει αποδειχθεί πως τα παιδιά που έχουν δείκτη νοημοσύνης μικρότερο από 50 πολύ δύσκολα μαθαίνουν να διαβάζουν. Η συχνή επανάληψη μπορεί να βοηθήσει το παιδί με νοητική υστέρηση και τον παραπάνω δείκτη νοημοσύνης να μάθει να αναγνωρίζει συνηθισμένες λέξεις και φράσεις. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που το παιδί έχει μάθει να διαβάζει ικανοποιητικά, απουσιάζει όμως συχνά το στοιχείο της κατανόησης του αναγνωστικού κειμένου. Όσα παιδιά έχουν δείκτη νοημοσύνης 50 – 65 είναι δυνατόν να αποκτήσουν καλές αναγνωστικές δεξιότητες, αν και ορισμένα από αυτά δεν θα κατορθώσουν ποτέ να ξεπεράσουν σε λεξιλόγιο και κατανόηση αναγνωστικού κειμένου το επίπεδο της τρίτης τάξης δημοτικού. Από την άλλη πλευρά μαθητές με δείκτη νοημοσύνης 66 – 75 μπορούν με τη σωστή εκπαίδευση και καθοδήγηση να τελειώσουν το δημοτικό σχολείο σε ηλικία δεκατριών ή δεκατεσσάρων ετών, έχοντας φθάσει σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας (Δ΄ - ΣΤ΄ δημοτικού ) (Πλείος, Γ. 1999).

Ποιος είναι όμως ο κατάλληλος χρόνος για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης στην περίπτωση παιδιών με νοητική υστέρηση;

Ορισμένοι ειδικοί υποστηρίζουν ότι η πρώιμη ανάγνωση πρέπει να αποφεύγεται γιατί η ανάγνωση είναι μια πολύπλοκη διαδικασία και ο μηχανισμός της αποτελεί μια συνάρτηση πολλών παραγόντων και συγκεκριμένα:

1. Εσωτερίκευση.
2. Μετατροπή των οπτικών αντιλήψεων.
3. Αναδρομή στα όργανα ομιλίας.
4. Κανονική λειτουργία των οργάνων της όρασης, των φωνητικών οργάνων και του νευρικού συστήματος (Παπάς, Α. 1995).

Ο χρόνος έναρξης των ασκήσεων για την πρώτη ανάγνωση, δεν καθορίζεται από θεωρητικές θέσεις αλλά αποφασίζεται καθημερινά από τον εκπαιδευτικό μέσα στην ίδια την τάξη, σε εκείνον δηλαδή τον χώρο που έχει διαμορφωθεί με τον κατάλληλο τρόπο ώστε να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για την φυσιολογική, συναισθηματική, ψυχική και πνευματική ωρίμανση του παιδιού. Αυτό βέβαια συνεπάγεται ότι ο δάσκαλος πρέπει να βρίσκεται σε θέση να αναγνωρίζει τα σημεία εκείνα που φανερώνουν το επίπεδο της σχολικής ετοιμότητας. Στη συνέχεια με βάση τα αποτελέσματα της εκτίμησής του οφείλει να σχεδιάζει τις κατάλληλες δραστηριότητες και να παρέχει στα παιδιά εμπειρίες που θα βοηθήσουν στην ανάπτυξη της ετοιμότητάς τους.

Για να υπάρχει μια καλή αναγνωστική ετοιμότητα σε ένα παιδί με νοητική υστέρηση πρέπει να υπάρχουν κάποιες προϋπόθεσης, όπως η κατάσταση της υγείας του παιδιού και η αισθητηριακή του ετοιμότητα. Πάνω απ’ όλα όμως το παιδί με νοητική υστέρηση χρειάζεται χρόνο για να ωριμάσει νοητικά ή συναισθηματικά. Όπως και να αποκτήσει εμπειρίες που συμβάλουν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων εκείνων που είναι απαραίτητες για την ανάγνωση. Κατά τους Begab και Richardson 1975 (Πολυχρονοπούλου 2001) τέτοιου είδους ικανότητες περιλαμβάνουν τα εξής:

• Καλή όραση και ακοή.
• Την κοινωνικο-συναισθηματική πλευρά του να δίνεις και να παίρνεις, να περιμένεις τη σειρά σου χωρίς να διαμαρτύρεσαι , να παρακολουθείς και να ακούς προσεκτικά.
• Ενδιαφέρον για τα βιβλία και την αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων.
• Καλή άρθρωση και γενικά, κατανοητή ομιλία.
• Οπτική διάκριση και μνήμη.
• Ικανότητα οφθαλμικών κινήσεων απ’ τα αριστερά στα δεξιά.
• Επαρκείς αντιληπτικές ικανότητες.

Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω, οι βασικές προϋπόθεσεις για την αναγνωστική ετοιμότητα εκτός από το νοητικό επίπεδο του παιδιού περιλαμβάνουν:

• Την κατάσταση της υγείας του και ιδιαίτερα την αισθητηριακή ετοιμότητα.
• Το οικογενειακό περιβάλλον, τα ερεθίσματα που αυτό παρέχει στο παιδί και γενικά στο ρόλο της οικογένειας στην προετοιμασία του παιδιού για την πρώτη ανάγνωση.
• Την κοινωνική και συναισθηματική ετοιμότητα του παιδιού που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τα αισθήματα ασφάλειας και αυτοεκτίμησης, τις τραυματικές εμπειρίες απόρριψης ή σχολικής αποτυχίας , καθώς και τα κίνητρα για μάθηση που το διαπνέουν.
• Το είδος και το βαθμό των αντιληπτικών δυσκολιών και των προβλημάτων γλωσσικής ανάπτυξης όπως είναι τα προβλήματα οπτικής αντίληψης, οι δυσκολίες ακουστικής διάκρισης, τα προβλήματα ομιλίας κ.τ.λ. (Πολυχρονοπούλου 2001).

Η νοητική υστέρηση είναι δυνατόν να συνοδεύεται και από άλλα προβλήματα υγείας όπως βαρηκοΐα, παθήσεις του οφθαλμού, διαταραχές συμπεριφοράς , ειδικές δυσκολίες αντιληπτικότητας ή άλλα προβλήματα. Η νοητική υστέρηση είναι υπεύθυνη για τον αργό ρυθμό μάθησης του παιδιού και για το ότι η αναγνωστική ετοιμότητα επιτυγχάνεται σε ηλικία μεγαλύτερη σε σχέση με τα παιδία φυσιολογικής νοημοσύνης. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν θα πρέπει να ενημερώνεται για τα προβλήματα υγείας των μαθητών του και στις περιπτώσεις όπου δεν έχει καμία ενημέρωση για το ιατρικό ιστορικό του παιδιού οφείλει ο ίδιος να εντοπίζει τα σημεία επικινδυνότητας που αφορούν τη φυσιολογική λειτουργία των αισθητήριων οργάνων του μαθητή.

Ο πρωταρχικός ρόλος της οικογένειας στην προετοιμασία του παιδιού για την πρώτη ανάγνωση είναι αναμφισβήτητος. Οικογένεια και σχολείο οφείλουν να συνεργαστούν για να αξιοποιήσουν στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό το δυναμικό του παιδιού, αυξάνοντας το ενδιαφέρον του για μάθηση, παρεμποδίζοντας την ανάπτυξη χαμηλής αυτοεκτίμησης, ανασφάλειας και άλλων αρνητικών αισθημάτων, επιβραβεύοντας την προσπάθεια και τονώνοντας το αυτοσυναίσθημα (Φραγκουδάκη 1985).

Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν ουσιαστικά το παιδί τους, σε περίπτωση που συνειδητοποιήσουν ότι η ανάγνωση αρχίζει πριν ακόμη το παιδί αποκτήσει τους αναγνωστικούς μηχανισμούς του καλού αναγνώστη. Μέσα στο χώρο του σπιτιού, τα παιδιά αποκτούν άλλα σε μικρότερο και άλλα σε μεγαλύτερο βαθμό, τις γνώσεις που αποτελούν τη βάση για την εκμάθηση της ανάγνωσης. «Μαθαίνουν έννοιες απαραίτητες για την κατανόηση πραγμάτων, γεγονότων, σκέψεων και αισθημάτων ενώ παράλληλα αποκτούν το απαραίτητο λεξιλόγιο για να εκφράσουν τις δικές τους σκέψεις. Επίσης αποκτούν και τις πρώτες βασικές γνώσεις της γραμματικής δομής του προφορικού λόγου» (Anderson 1994 – Πολυχρονοπούλου 2001).

Κάθε μαθητής κουβαλάει ουσιαστικά μαζί του στο σχολείο όλες τις γνώσεις και τις εμπειρίες που έχει αποκτήσει. Όταν λοιπόν ο δάσκαλος διαβάζει μέσα στην τάξη ένα κείμενο, το παιδί συνδυάζει αυτομάτως τις δικές του εμπειρίες με τις πληροφορίες που αντλεί από το κείμενο και κατανοεί έτσι το νόημα ή το μήνυμά του. Οι γονείς λοιπόν οφείλουν να προσφέρουν στο παιδί τους εμπειρίες και ερεθίσματα για μάθηση, προκαλώντας ή αυξάνοντας ταυτόχρονα το ενδιαφέρον του για το βιβλίο, την ανάγνωση και τη γραφή.

Μια από τις σημαντικότερες και ωφελιμότερες δραστηριότερες για την απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων που απαιτούνται για την εκμάθηση της ανάγνωσης, είναι το να διαβάζουν οι γονείς βιβλία στα παιδιά τους. Καθώς διαβάζουν, να ενθαρρύνουν το παιδί να δείχνει και αυτό με το δάχτυλό του, να το αφήνουν να γυρίζει εκείνο τις σελίδες του βιβλίου. Να κάνουν επίσης ερωτήσεις στο παιδί σχετικά με την ιστορία που διάβασαν, να ζητούν από το παιδί να πει με δικά του λόγια την ιστορία ή ακόμη και να το βοηθήσουν να διαβάσει φωναχτά μαζί τους. Στην περίπτωση αυτή το όφελος είναι πολύ μεγάλο επειδή τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά, σχολιάζοντας τα γεγονότα της ιστορίας, συζητώντας το παραμύθι του βιβλίου ή μαντεύοντας το νόημα μιας άγνωστης λέξης. Το βιβλίο όμως δεν αποτελεί το μοναδικό μέσο για να μπορέσουν οι γονείς να μυήσουν τα παιδιά τους στο γραπτό λόγο.

Είναι γνωστό ότι πολλά παιδία με νοητική υστέρηση γεύονται από πολύ νωρίς την αποτυχία και την απόρριψη που τους δημιουργεί αισθήματα ανασφάλειας, απομόνωσης και ονειροπόλησης, νευρικής έντασης και επιθετικότητας, όπως και εγκατάλειψη της προσπάθειας για μάθηση και εργασία. Επίσης τα παιδιά με νοητική υστέρηση αναπτύσσονται συναισθηματικά και κοινωνικά με πολύ αργότερο ρυθμό σε σχέση με τα μη νοητικώς υστερούντα παιδιά με αποτέλεσμα να φτάνουν στη σχολική ηλικία έχοντας πολύ ανώριμη ή ακόμη και νηπιακή συμπεριφορά. Με βάση τα παραπάνω ο σχεδιασμός εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την αναγνωστική ετοιμότητα και την αντιμετώπιση των αναγνωστικών προβλημάτων είναι απαραίτητος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του τη φυσική, συναισθηματική, κοινωνική, γνωστική και αντιληπτική ανάπτυξη του παιδιού με νοητική υστέρηση. Είναι επίσης απαραίτητο να συνειδητοποιήσει ότι οι παραπάνω τομείς ανάπτυξης εξελίσσονται με διαφορετικό ρυθμό. Για παράδειγμα ένα παιδί μπορεί να έχει την κατάλληλη φυσική διάπλαση και υγεία για αναγνωστική ετοιμότητα αλλά συναισθηματικά και κοινωνικά να παραμένει ανώριμο. Επιπλέον δυο παιδιά με τον ίδιο βαθμό νοητικής υστέρησης είναι δυνατόν να παρουσιάζουν εμφανείς και σημαντικές διαφορές σε επίπεδα αντιληπτικότητας ( οπτικής , ακουστικής , απτικής). Όλα αυτά τονίζουν την αναγκαιότητα του καταρτισμού ειδικών προγραμμάτων, με βάση τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες του κάθε παιδιού.

Οι βασικές ερωτήσεις που απασχολούν συνήθως τον εκπαιδευτικό πριν από το σχεδιασμό του προγράμματος είναι οι εξής:

• Σε ποιο βαθμό μπορεί η εκπαίδευση να επισπεύσει την προετοιμασία του παιδιού για ανάγνωση και άσκηση σε θέματα γλωσσικής ανάπτυξης και αντιληπτικής δεξιότητας.
• Ποια μέθοδος ανταποκρίνεται στις δυσκολίες της πλειοψηφίας των παιδιών.
• Ποιο από τα δύο πρέπει να προηγηθεί : η οπτική ή η ακουστική ετοιμότητα.
• Ποιες δεξιότητες προϋποθέτει η μηχανική ανάγνωση.
• Μπορεί η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων να επιταχυνθεί με την άσκηση.
• Τι είδους ικανότητες περιλαμβάνει η φθογγική ανάλυση και σύνθεση.
• Είναι δυνατόν να προληφθεί η αναγνωστική καθυστέρηση ή να μειωθεί ο βαθμός του προβλήματος μέσω της έγκαιρης διάγνωσης και αντιμετώπισης των οπτικοχωρικών και ακουστικών δυσκολιών.
• Ποιες μέθοδοι βοηθούν στην πρόληψη και κατανόηση του αναγνωστικού κειμένου.
• .Ποια είναι η συνεισφορά του προφορικού λόγου και της γραφής στη βελτίωση της αναγνωστικής δεξιότητας και της γλωσσικής ανάπτυξης γενικότερα (Πολυχρονοπούλου 2001).

Κάποιες από αυτές τις ερωτήσεις συνεχίζουν να προκαλούν αμφιβολία διότι υπάρχουν κάποιοι παράγοντες που δεν ελεγχθήκαν όπως είναι η διδακτική ικανότητα του δασκάλου, η πολιτισμική και κοινωνική υποδομή του μαθητή, ο βαθμός παρώθησης και το επίπεδο κινήτρων κ.α.

Η ανάγνωση συνδέεται στενά με τον προφορικό λόγο και τις ικανότητες ομιλίας. Ένα παιδί θα μπορέσει ευκολότερα θα μάθει να διαβάζει εάν έχει αναπτύξει πλούσιο λεξιλόγιο και έχει αποκτήσει αρκετές πληροφορίες για τον κόσμο που το περιβάλλει. Παιδιά με νοητική υστέρηση και προβλήματα αντιληπτικότητας εάν εκπαιδευτούν στην προσχολική ηλικία σε θέματα που αφορούν την οπτική, ακουστική και κιναισθητική αντίληψη, είναι δυνατόν να ωφεληθούν σε μεγάλο βαθμό.

Η οπτική αντιληπτικότητα σχετίζεται με την αναγνώριση, τη διάκριση και την ταύτιση μορφών, την διάκριση φόντου-μνήμης, τη γραφική αναπαράσταση των μορφών στο χώρο και τον οπτικοκινητικό συντονισμό. Η ανάπτυξη της οπτικής αντιληπτικότητας είναι αναγκαία και παρά πολύ σημαντική ως άσκηση αναγνωστικής ετοιμότητας. Στα παιδιά όμως με νοητική στέρηση χρειάζεται μια πιο συστηματική και συγκεκριμένη εκπαίδευση σε θέματα αντιληπτικότητας που να μπορεί να συνεχιστεί ένα, δύο ή και περισσότερα ακόμη χρόνια μετά την ηλικία του νηπιαγωγείου.

Η αναγνώριση, διάκριση και ταύτιση μορφών και σχημάτων είναι μια άσκηση για την αντίληψη που ξεκινάει με δραστηριότητες σειροθέτησης και ομαδοποίησής σχημάτων ανάλογα με το σχήμα, το μέγεθος και το χρώμα τους. Είναι γνωστή σε όλους τους εκπαιδευτικούς η παιδαγωγική αξία ασκήσεων όπως οι παρακάτω:

• Βαλέ όλα τα τετράγωνα μαζί.
• Φτιάξε μια ομάδα με μεγάλα τετράγωνα και μια με μικρά.
• Τι πράγματα βλέπεις σε αυτή την εικόνα ή σε αυτό το δωμάτιο που μοιάζουν με τετράγωνα;
• Πάρε ένα τετράγωνο και ένα τρίγωνο και φτιάξε ένα σπιτάκι.
• Πάρε δύο τετράγωνα και φτιάξε ένα καινούριο σχήμα.

Τέτοιου είδους ασκήσεις όπως και ασκήσεις με θέματα διάκρισης μορφών και διάκρισης μορφής φόντου, τις κατασκευάζει ο εκπαιδευτικός και πρέπει να είναι διαβαθμισμένες κατά σειρά δυσκολίας. Πρέπει επίσης να είναι οργανωμένες ανάλογα με τις ανάγκες και τον τρόπο εργασίας που διευκολύνει τον κάθε δάσκαλο.

Ο οπτικοκινητικός συντονισμός και οι ασκήσεις αυτού του είδους βελτιώνουν τον έλεγχο των οφθαλμικών κινήσεων και το συντονισμό χεριού-ματιού και αναπτύσσουν ακόμα στο παιδί την αίσθηση της κατεύθυνσης (από πάνω προς τα κάτω, από τα αριστερά προς τα δεξιά κ.τ.λ.), δεξιότητες που αποτελούν, όπως υποστηρίζεται από πολλούς ειδικούς, απαραίτητη προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής (Πολυχρονοπούλου 2001).

Η αναπαραγωγή οπτικών παραστάσεων είναι μια άλλη άσκηση αναγνωστικής ετοιμότητας. Μπορεί να επιτευχθεί με την αναπαραγωγή σχημάτων με ξυλάκια αρχικά όπως είναι τα σπιρτόξυλα και στη συνέχεια στον πίνακα και το χαρτί με κηρομπογιά και μολύβι. Εάν το παιδί δυσκολεύεται μπορεί να χρησιμοποιήσει και την αφή του για να κατανοήσει καλύτερα το περίγραμμα του σχεδίου. Ο εκπαιδευτικός συνεχώς βρίσκεται κοντά στο παιδί και το βοηθάει να αντιληφθεί ποια σχήματα είναι κλειστά, ποια είναι ανοιχτά, ποια είναι η διεύθυνση των γραμμών (πάνω, πλάγια κ.τ.λ.).

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση και όχι μόνο, μπορούν να ασκούνται σε θέματα οπτικής μνήμης, σε δραστηριότητες και ασκήσεις που απαιτούν να δουν το σχήμα για πέντε δευτερόλεπτα και στη συνεχεία να θυμηθούν τι είδαν. Ένα τέτοιο πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει οπτικές παραστάσεις ή σειρές οπτικών παραστάσεων που γίνονται προοδευτικά μακρύτερες και δυσκολότερες. Δείχνουμε έτσι στο παιδί για πέντε δευτερόλεπτα:

• Την εικόνα ενός γνωστού ζώου ή αντικειμένου.
• Την εικόνα ενός γεωμετρικού σχήματος.
• Έναν αριθμό.
• Ένα γράμμα.
• Δύο και αργότερα τρία ή περισσότερα ζώα ή αντικείμενα.
• Δύο, τρία και αργότερα περισσότερα γεωμετρικά σχήματα.
• Μια σειρά από δύο αριθμούς που προοδευτικά αυξάνει.
• Μια σειρά από γράμματα που προοδευτικά γίνεται μεγαλύτερη.
• Μια και αργότερα περισσότερες συλλαβές.

Σε περίπτωση που το παιδί δυσκολεύεται να πει τι είδε πριν από πέντε δευτερόλεπτα ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να το βοηθήσει χρησιμοποιώντας λεκτικά στοιχεία. Μπορεί δηλαδή να δείξει την καρτέλα με το ζώο π.χ. την τίγρη και να πει στο παιδί «Τίγρης» ή «Βλέπω μία τίγρη» και ενθαρρύνει το παιδί να επαναλάβει την πρόταση. Η επέμβαση της λεκτικής συμβολικής λειτουργίας η οποία βοηθάει το παιδί να θυμηθεί τι είδε πριν από λίγο, πρέπει να μειώνεται προοδευτικά προκειμένου να βοηθηθεί το παιδί να αναπτύξει την οπτική του μνήμη (Πολυχρονοπούλου 2001).

Το παιδί ακόμη ασκείται στην ολοκλήρωση οπτικών παραστάσεων. Το να αναγνωρίζει ένα σχήμα μόνο από τα μέρη του είναι μια αντιληπτική ικανότητα που βοηθάει σημαντικά στην εκμάθηση της ανάγνωσης. Μπορούμε δηλαδή να δώσουμε στο παιδί με νοητική υστέρηση ανολοκλήρωτα σχέδια και να του ζητήσουμε να τα αναγνωρίσει και να τα ολοκληρώσει. Σε περίπτωση που θέλουμε να ενθαρρύνουμε την γλωσσική και εννοιολογική ανάπτυξη του παιδιού , μπορούμε να του δώσουμε εικόνες όπου να φαίνεται ένα μέρος του αντικειμένου που απεικονίζεται και να του ζητήσουμε :

• Να μας πει ποιο είναι το αντικείμενο.
• Να μας το περιγράψει παρατηρώντας το.
• Να μας μιλήσει για τη χρήση του (πού και πώς το χρησιμοποιούμε).
• Να μας περιγράψει την εικόνα.
• Να μας μιλήσει για την ιστορία που μας λέει η συγκεκριμένη φωτογραφία ή εικόνα.

Η αντίληψη του οπτικού ρυθμού ασκείται δίνοντας στο παιδί μια σειρά από επαναλαμβανόμενα οπτικά ερεθίσματα όπως για παράδειγμα ένα κύκλο και ένα τρίγωνο που επαναλαμβάνονται δύο φορές ή μια παύλα μια τελεία και ένα κύκλο που επαναλαμβάνονται τρεις φορές. Στη συνεχεία αφού ανακαλύψει το αρχικό σχέδιο του ζητάμε να το να συνεχίσει με τον ίδιο τρόπο επαναλαμβάνοντας το αρκετές φορές στο φύλο εργασίας του.

Η αντίληψη οπτικών ακολουθιών βοηθάει σημαντικά στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφίας. Έχει διαπιστωθεί ότι κακοί αναγνώστες ή μη αναγνώστες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες σε θέματα που αφορούν την αντίληψη οπτικών και ακουστικών ακολουθιών.

Αρχικά δίνονται κάρτες με γνωστά οπτικά σύνολα για πέντε δευτερόλεπτα, όπως την εικόνα ενός σπιτιού και ενός δέντρου και τους ζητάμε να τα αναπαραστήσουν από μνήμης στη σειρά που τα είδαν. Οι ασκήσεις που ετοιμάζονται είναι διαβαθμισμένες και περιλαμβάνουν από μία μέχρι και έξι εικόνες αντικειμένων γεωμετρικών σχημάτων συλλαβών ή αριθμών. Σε περίπτωση που το παιδί συναντήσει δυσκολίες στο να εκτελέσει σωστά την άσκηση που του ζητείται, το βοηθούμε ενθαρρύνοντας το να ονομάσει μεγαλόφωνα τα σχήματα όπως τα βλέπει, μέχρι να τα τοποθετήσει στη σωστή σειρά. Η χρήση όμως αυτής της λεκτικής συμβολικής βοηθείας σταδιακά θα πρέπει να μειώνεται.

Η αντίληψη διαφόρων οπτικών παραστάσεων με μια χρονική αλληλουχία ασκείται ζητώντας από το παιδί να τοποθετήσει με χρονική σειρά ένα αριθμό σχημάτων, σχεδίων ή εικόνων. Για παράδειγμα δίνουμε στο παιδί τρεις κάρτες τις οποίες αυξάνουμε με γεωμετρικό τρόπο και ζητάμε από το παιδί να τις τοποθετήσει με την κατάλληλη σειρά ώστε να μπορέσει να φτιάξει μια λογική ιστορία την οποία μπορούμε ακόμη και να του ζητήσουμε να την αφηγηθεί.

Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση παρουσιάζουν προβλήματα ανάγνωσης, έχουν φτωχή ικανότητα ακουστικής διάκρισης και μνήμης καθώς επίσης και σοβαρές δυσκολίες ακουστικού ρυθμού (Κόμπος Χ. 1992). Για να ασκηθούν οι παραπάνω ικανότητες μπορούν να γίνουν οι παρακάτω ασκήσεις:

• Επανάληψη συλλαβών, λέξεων και μικρών προτάσεων.
• Εκτέλεση προφορικών εντολών.
• Αφήγηση των γεγονότων μιας ιστορίας με λογική σειρά.
• Συμμετοχή σε παιχνίδια μνήμης με τη βοήθεια οπτικών παραστάσεων (εικόνων, γραμμάτων, συλλαβών κ.τ.λ.).

Οι δυσκολίες σε θέματα ακουστικής διάκρισης και ακουστικού ρυθμού είναι μεγάλες σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να επαναλάβουν ένα απλό ακουστικό ρυθμό. Για τα παιδιά αυτά σχεδιάζονται εξατομικευμένες ή ομαδικές δραστηριότητες, όπως:

• Μαθαίνουν τραγούδια με λέξεις που ομοιοκαταληκτούν.
• Βηματίζουν με απλούς ρυθμούς.
• Τραγουδούν χτυπώντας παλαμάκια ρυθμικά.
• Παίζουν παιχνίδια με απλά σύμβολα του κώδικα Morse (Τάφα Ε. 1997)

Με βάση όλα όσα αναφέραμε παραπάνω αξίζει συμπερασματικά να επισημάνουμε πως ο ακρογωνιαίος λίθος στην εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης είναι η ανάπτυξη της αναγνωστικής ετοιμότητας. Ο εκπαιδευτικός ο οποίος διδάσκει σε παιδιά με νοητική υστέρηση οφείλει αν θέλει να έχει μια ικανοποιητική εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης να εφαρμόσει ασκήσεις για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ετοιμότητας των μαθητών αυτών.

3. Φωνολογική ενημερότητα

Οι γλωσσολόγοι ξεχωρίζουν τέσσερεις πλευρές – επίπεδα λειτουργίας της γλώσσας. Το φωνολογικό, το μορφολογικό το συντακτικό και το σημαντικό. Η γλώσσα όμως αντιμετωπίζεται ως ένα ενιαίο και αδιάσπαστο φαινόμενο. Όλα τα επίπεδα που αναφέρθηκαν ενυπάρχουν και συνυπάρχουν στο σύστημα της γλώσσας. Στο σύστημα της γλώσσας, το οποίο δεν είναι παρά ένας κώδικας σημείων, που λειτουργεί με νόμους κοινούς για όλους τους ανθρώπους (Καρυώτης Θ.1997).

3.1 Ορισμός φωνολογικής ενημερότητας

Σύμφωνα με αυτά, ένας από τους τρόπους ανάπτυξης της ετοιμότητας για ανάγνωση είναι η φωνολογική ενημερότητα. Ο όρος φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στη γνώση του φωνολογικού συστήματος μιας γλώσσας και αποτελεί προϋπόθεση για την απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας. Πιο συγκεκριμένα, επιτρέπει στο παιδί να αντιλαμβάνεται σωστά αλλά και να χρησιμοποιεί τα δομικά στοιχεία του λόγου. Τα παιδιά καθαυτό τον τρόπο κατανοούν ότι οι λέξεις αναλύονται και συντίθενται σε μια ακολουθία ξεχωριστών φωνημάτων (π.χ. «σήμερα» σ-η-μ-ε-ρ-α). Όσον αφορά τα παιδιά με νοητική υστέρηση και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ένα μεγάλο μέρος των δυσκολιών που παρουσιάζουν επικεντρώνεται στη φωνολογική ενημερότητα. (Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες»).

Όσον αφορά τα παιδιά με νοητική υστέρηση και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ένα μεγάλο μέρος των δυσκολιών που παρουσιάζουν επικεντρώνεται στη φωνολογική ενημερότητα. (Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες» ).Η διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες(ΜΔ) όταν συνδυάζεται με τη διδασκαλία των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών, διευκολύνει την κατάκτηση του αλφαβητικού κώδικα (Adams, 1990 Lundberg, Olofsson, & Wall, 1980 Πόρποδας, Παλαιοθόδωρος, & Παναγιωτόπουλος, 1998), καθώς φαίνεται πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αδυνατούν να αντιληφθούν την αντιστοιχία μεταξύ του προφορικού και του γραπτού κώδικα. Επιπλέον δυσκολεύονται να αναλύσουν μια λέξη στα επιμέρους φωνήματά της και αντίστροφα ή να ανακαλέσουν τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες.

Συμπερασματικά, η φωνολογική ενημερότητα συνίσταται στην κατανόηση ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από μικρότερα μέρη και αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να χειρίζεται αποτελεσματικά μεμονωμένους ήχους (φωνήματα) του προφορικού λόγου. Είναι σημαντικός προγνωστικός δείκτης αναγνωστικής ικανότητας.

Ο Lundberg και οι συνεργάτες του (1980) σε έρευνά τους διαπίστωσαν ότι η φωνολογική συνείδηση ή η ικανότητα να διαχωρίζουμε τις λέξεις σε φωνήματα ήταν ο ποιο ισχυρός προβλεπτικός παράγοντας των μελλοντικών αναγνωστικών και ορθογραφικών ικανοτήτων ομάδας παιδιών τα οποία αξιολογήθηκαν στο τέλος του νηπιαγωγείου. Όσον αφορά το επίπεδο της φωνολογικής ενημερότητας ενός παιδιού λειτουργεί όχι μόνο ως προγνωστικός δείκτης της μελλοντικής του αναγνωστικής ικανότητας, αλλά ακόμη μπορεί και την επηρεάζει καθοριστικά και προκαλεί την επιτυχία ή την αποτυχία στην ανάγνωση (Πόρποδας Κ. 1992).

Η σχέση της φωνολογικής ενημερότητας και της αναγνωστικής δεξιότητας είναι αμοιβαία αιτιατή, διότι η πρώτη διευκολύνει την κατάσταση της δεύτερης, αλλά και η αναγνωστική δεξιότητα επιδρά σημαντικά στην καλλιέργεια της φωνολογικής ενημερότητας (Καρυώτης Θ. 1997).

Ικανός αριθμός ερευνών επικεντρώνεται στη χρήση κριτηρίων αξιολόγησης ποικίλων γνωστικών ικανοτήτων, με σκοπό την πρόβλεψη του πιθανού μελλοντικού επιπέδου αναγνωστικής επίδοσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που φοιτούν σε νηπιαγωγείο και δεν είναι ακόμη αναγνώστες (δεν έχουν μάθει ανάγνωση). Διεθνώς προτείνεται ότι οι παραπάνω τρεις ικανότητες θεωρούνται αποφασιστικής σημασίας αφού μπορούν να προβλέψουν ικανοποιητικά την έκβαση της αναγνωστικής δεξιότητας:

§ Αναγνώριση γράμματος-γραμμάτων

§ φωνολογική ενημερότητα(συνειδητότητα, διακριτική ευαισθησία σε εκφερόμενους φθογγικούς ήχους λέξεων)

§ δεξιότητα–ικανότητα άμεσης κατονομασίας γραμμάτων (Γεώργιος Δ. Δράκος, Σύγχρονα Θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής, εκδόσεις Ατραπός σελ. 180-181).

Υπάρχουν σήμερα σοβαρές ενδείξεις για το γεγονός ότι τα παιδιά που βρίσκονται σε ικανοποιητικό επίπεδο ανάλυσης της γλώσσας (κατάτμηση του προφορικού λόγου σε φωνήματα), σε μικρή ηλικία έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να εξελιχθούν σε ικανούς αναγνώστες. Επιπλέον σήμερα αποδεικνύεται ότι η εκπαίδευση αυτή μπορεί να επιδράσει θετικά στην αναγνωστική επίδοση των μαθητών. (Brandley and Byrand 1983, Lundberg 1983, Williams 1986- Μπούσιος 1999).

Οι γλωσσικές δεξιότητες που έχουν σχέση με την εκμάθηση της Ανάγνωσης είναι:

• Η φωνολογική ενημερότητα.
• Το λεξιλόγιο που γνωρίζει ο μαθητής (νοητικό).
• Η φωνητική μνήμη η οποία είναι απαραίτητη για την ανάκληση αναγνωρίσιμων λέξεων, συλλαβών κ.τ.λ.
• Η σύνταξη που διευκολύνει την κατανόηση και τη σημασιολογία (Κυπριωτάκης Α.1985).

Ωστόσο, σε αρκετά παιδιά με νοητική υστέρηση η φωνητική αντίληψη, οι φωνολογικές όψεις της λεκτικής δομής και η φωνητική αντιπροσώπευση στην προσωρινή μνήμη είναι ελλειμματικές (Βλάχου- Μπαλαφούτη Α. 2000). Για παράδειγμα, ζητείται από κάποιο παιδί να εντοπίσει τα φωνήματα της λέξης μέλι. (Με αυτόν τον τρόπο γίνεται έλεγχος και αξιολόγηση της ικανότητας διάκρισης φωνημάτων). Εκείνο αναφέρει: δεν μπορώ να απαντήσω στην ερώτηση από ποιους ήχους (φωνούλες) αποτελείται η λέξη μέλι. Τότε ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει το μαθητή με την εκτίμηση της φωνολογικής του ενημερότητας.

3.2 Εκτίμηση φωνολογικής ενημερότητας

Τα βασικά επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης είναι η φωνημική και συλλαβική δομή. Η εκτίμηση της φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να γίνει με ποικιλία μεθόδων και διάφορες τεχνικές. Με τον τρόπο αυτό η διδακτική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας θα είναι η ορθότερη, η πλέον άρτια και σύμφωνη με τις ανάγκες των παιδιών με νοητική υστέρηση. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω θα πρέπει η εν λόγω διδασκαλία να οργανωθεί πάνω σ’ ένα σύστημα που δίνει έμφαση στην αποκωδικοποίηση και να συνδυάζει τη φωνημική μέθοδο με την καλλιέργεια των δεξιοτήτων φωνολογικής ενημερότητας.

Πιο συγκεκριμένα, οι μέθοδοι και οι τεχνικές που μπορούν να ακολουθηθούν για την εκτίμηση της φωνολογικής ενημερότητας είναι οι εξής:

• Η αναγνώριση των φωνημάτων μιας λέξης και δη με τη σωστή σειρά.
• Η φωνημική κατάτμηση, με άλλα λόγια η ικανότητα να χωρίζουν τις λέξεις σε συλλαβές και τις συλλαβές σε φθόγγους.

Π.χ. χέρι: χε-ρι και χ-ε-ρ-ι.

• Η σύνθεση φωνημάτων για το σχηματισμό λέξης.

Πχ: χ-ε-ρ-ι = χέρι.

• Η αφαίρεση ενός από τα φωνήματα της λέξης.

Π.χ. Λέγε τη λέξη χέρι χωρίς την πρώτη φωνούλα. (-ερι)

• Η αντικατάσταση ενός φωνήματος με άλλο. «Βάλε το «τα» στη θέση της πρώτης φωνούλας και βρες την καινούργια λέξη που θα σχηματισθεί» μαύρος αντί ταύρος.
• Η αντιστροφή φωνημάτων. Π.χ. λέγε το κ-ε ανάποδα = ε-κ
• Η ενημερότητα πρώτης ή τελευταίας συλλαβής (ομοιοκαταληξία).

Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω, αν δώσουμε στο παιδί προφορικά τις λέξεις ΟΔΙΠ ΔΙΠΟ ΠΟΔΙ δεν αρκεί ώστε να διακρίνει ότι έχουν ίδιο αριθμό φθόγγων και μάλιστα τους ίδιους φθόγγους. Πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίσει την ακριβή θέση του κάθε φθόγγου μέσα στην ίδια λέξη.

Συνεπώς καθοριστικές στην εκμάθηση της αποκωδικοποίησης είναι οι δεξιότητες της κατάτμησης του προφορικού λόγου σε φωνολογικές μονάδες (συλλαβές, φωνήματα) και της σύνθεσής τους σε λέξεις. Η φωνημική κατάτμηση αναφέρεται στην ικανότητα να χωρίζουμε τις λέξεις σε φωνήματα. Τα παιδιά φυσιολογικής νοημοσύνης αποκτούν την ικανότητα κατάτμησης των λέξεων σε συλλαβές στην ηλικία των τεσσάρων ετών, ενώ η ικανότητα κατάτμησης της λέξης σε φωνήματα είναι πιο δύσκολη κι αρχίζει ν’ αναπτύσσεται στην ηλικία των πέντε και έξι ετών (Shankweiler & Liberman 1976).

3.3 Ασκήσεις ανάπτυξης φωνολογικής ενημερότητας σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Ασκήσεις που μπορούν να δοθούν στα παιδιά με νοητική υστέρηση για την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας είναι:

3.3.1 Συλλαβική κατάτμηση

1. Δίνονται στο παιδί λέξεις και του ζητείται να τις χωρίσει σε συλλαβές. Η αρχή γίνεται με τις πιο απλές λέξεις και στη συνέχεια με σύνθετες και πολυσύλλαβες. Σε περίπτωση που το παιδί αντιμετωπίζει δυσκολία, θα πρέπει να το εμψυχώσουμε.

Π.χ. Λέει ο εκπαιδευτικός: χέρι και ο μαθητής: χέ-ρι.

2. Δίνονται στο παιδί λέξεις και του ζητείται να τις χωρίσει σε φθόγγους.

Π.χ. Λέει ο εκπαιδευτικός: τα και ο μαθητής τ-α

Με αυτόν τον τρόπο το παιδί συνειδητοποιεί τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου και καταλαβαίνει εύκολα ότι τα φωνήματα στα οποία αναλύει την ομιλία μπορούν να καταγραφούν ώστε να αντιστοιχούν στο αλφαβητικό κείμενο (Καρυώτης Θ.1997).

3.3.2 Συγκερασμός φθόγγων

Ο συγκερασμός είναι το αντίθετο της κατάτμησης του προφορικού λόγου. Για να αναπτυχθεί σε ένα παιδί, του δίνεται προφορικά ένας-ένας οι φθόγγοι μιας λέξης με συγκεκριμένο ρυθμό. Κατόπιν του ζητείται να προφέρει τη λέξη που περιέχει τους φθόγγους που μόλις άκουσε. Καθαυτό τον τρόπο, οργανώνοντας φωνημικά την ακολουθία των γλωσσικών φθόγγων ο μαθητής παράγει τη λέξη.

Π.χ. Λέει ο εκπαιδευτικός: τ-α και ο μαθητής τα

3.4 Ικανότητες που προϋποθέτει η φωνολογική ενημερότητα

Είναι αξιοσημείωτο ότι η φωνολογική ενημερότητα προϋποθέτει πληθώρα ικανοτήτων, όπως η ακουστική διάκριση-ανάλυση-σύνθεση- διαδοχή-ακολουθία και ακουστική μνήμη. Βασισμένοι λοιπόν σε αυτό, αρωγοί στην ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να είναι και μια άλλη κατηγορία ασκήσεων που αφορούν ολόκληρες λέξεις. Τέτοιου είδους ασκήσεις μπορεί να είναι οι παρακάτω:

• Βρες τη λέξη που αρχίζει με διαφορετικό φώνημα από τις υπόλοιπες.

Π.χ. ψέμα ψάρι χώμα ψωμί → χώμα.

Με άλλα λόγια ζητείται από το μαθητή να εντοπίσει την «ξένη» λέξη σε συγκεκριμένη ομάδα λέξεων οι οποίες ξεκινούν με το ίδιο φώνημα. Αρκετοί ερευνητές μάλιστα, (Treiman, Goswami κ.α) ισχυρίζονται ότι τα παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη είναι σε θέση ήδη από τα πέντε να βρίσκουν τα αρχικά φωνήματα των λέξεων.

• Βρες πότε ομοιοκαταληκτούν οι λέξεις.

(Εδώ είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν εποικοδομητικά λεκτικά τραγούδια με ομοιοκαταληξία). Ο εκπαιδευτικός λέει ζευγάρια λέξεων στο μαθητή και τον ρωτάει αν ομοιοκαταληκτούν.

Π.χ. κομμάτι – κρεβάτι λεμόνι - κορδόνι γίδα – βίδα

• Βρες τη λέξη που δεν ομοιοκαταληκτεί με τις υπόλοιπες.

Π.χ. μπαμπάκι – μπαλάκι – μπαμπάς

• Κύκλωσε τις λέξεις που ομοιοκαταληκτούν με το όνομα της εικόνας.

Π.χ. κορδόνι καρέκλα σεντόνι μήλο

Ιδιαίτερη προσοχή βέβαια θα πρέπει να δοθεί για τη δημιουργία των εν λόγω ασκήσεων, καθώς θα πρέπει να οργανώνονται σύμφωνα με συγκεκριμένες παραμέτρους . Πρώτον, να μην ξεφεύγει της προσοχής ότι η ομαδοποιημένη γνώση είναι αυτή που αποτυπώνεται στο μυαλό. Ως εκ τούτου οι λέξεις είναι αποτελεσματικότερο να δίνονται ομαδοποιημένες – ταξινομημένες σε κατηγορίες και όχι διασκορπισμένες. Επίσης, να έχουν κλιμακωτή δυσκολία για να αποφεύγεται αποθάρρυνση του μαθητή, ο ίδιος να μην νιώθει την αποτυχία . Αντίθετα, μια επιβράβευση θα είναι η εφαλτήρια δύναμη να συνεχίσει την προσπάθεια. Επιπλέον, ποιος δεν μαθαίνει πιο εύκολα μέσω εικόνας, χρωμάτων και ήχων; Όλα αυτά αποτυπώνονται στη μνήμη και τη διευκολύνουν να μετατρέψει τα οπτικά ερεθίσματα σε φωνήματα και κατ’ επέκταση σε λέξεις. Συμπερασματικά, κάθε παιδί έχει ανάγκη την ποικιλία, το χρώμα, τον ήχο, την εικόνα, στοιχεία που κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον του και οδηγούν στη φωνολογική ενημερότητα του παιδιού.

Εν κατακλείδι, απ’ όσα αναφέρονται παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι ένα μεγάλο μέρος του προαναγνωστικού σταδίου πρέπει να περιλαμβάνει δεξιότητες άσκησης φωνολογικής ενημερότητας στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Είναι απαραίτητο να μάθουμε στο παιδί αυτό τι αντιπροσωπεύουν τα φωνήματα , διαφορετικά δεν ωφελείται από οποιαδήποτε μέθοδο διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης (Βλάχου-Μπαλαφούτη 2000). Την αξία της φωνολογικής ενημερότητας επιβεβαιώνει και το ακόλουθο σχεδιάγραμμα.

4. Εναλλακτικές μέθοδοι εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης

4.1 Μάθημα σε μαθητές με νοητική υστέρηση

Με τον όρο «μάθημα», σύμφωνα με τους κανόνες της Διδακτικής, περιγράφεται «η οργανωμένη, σκόπιμη, κυρίως επαγγελματική και θεσμική μεταφορά γνώσεων, απόψεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων» (Kinder Zum Problem der paedagogischen Foerderung schwerstbehinderter und Jugendlicher, Dittmann W.Kloepfer, Heidelberg, 1998, p. 23). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό η διδασκαλία στα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορεί να πραγματοποιηθεί σκόπιμα, οργανωμένα και πάντα μέσα στα πλαίσια της κοινωνικής δομής του σχολείου.

4.2 Μέθοδοι διδασκαλίας (μαθήματος)

Για μια σωστή εκπαιδευτική διαδικασία απαιτείται οργάνωση και μέθοδος. Η «μέθοδος» ως όρος σημαίνει κυριολεκτικά (παίρνοντας ως αφορμή την ετυμολογία της λέξης: μετά + οδός) την οδό με την οποία μπορεί κάποιος να μεταβεί σε ένα συγκεκριμένο προορισμό από το σημείο εκκίνησης της πορείας του. Με την πάροδο του χρόνου ανακαλύφθηκαν διάφορες μέθοδοι διδασκαλίας, όπου περιγράφονται οι μορφές και τα βήματα της διδασκαλίας και της μάθησης.

Διαπιστώθηκε, βέβαια, ότι αν και το σχολείο στηρίζεται σχεδόν εξ ολοκλήρου στο χειρισμό του γραπτού λόγου, η διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης βασίζεται σε μια άκαμπτη μεθοδολογία με αποτέλεσμα να μην εξασφαλίζεται η κατάκτησή τους από όλα τα παιδιά (Κουτσουβάνου 1992). Οι αντιπαραθέσεις πάνω στο θέμα της διδακτικής του γραπτού λόγου εδώ και χρόνια εστιάζονται στην αποτελεσματικότητα των μεθόδων διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής και στη φιλοσοφία που αποτελεί τη βάση διαφόρων προσεγγίσεων των διδακτικών μεθόδων (Μάνος Κ. 1991).

Το κύριο σημείο των αντικρουόμενων απόψεων εστιάζεται στην αναγνώριση και την απόδοση των γραπτών συμβόλων (αποκωδικοποίηση) και στην παραγωγή και εξαγωγή νοήματος (κατανόηση). Η διδακτική μέθοδος πρέπει να στηρίζεται και στις δύο παραπάνω διαστάσεις, διαφορετικά είναι δυνατόν να οδηγήσει σε μη επιθυμητά αποτελέσματα (Μελίστα 1990).

Όσον αφορά την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής έχουν καταγραφεί αρκετές μέθοδοι διδασκαλίας. Η προσεκτική μελέτη τους δείχνει ότι αυτές οι μέθοδοι κατά καιρούς ανακυκλώνονται. Σε κάθε νέα έκδοσή τους εισάγονται καινούργια στοιχεία που βελτιώνουν την εφαρμογή τους. Οι συζητήσεις και οι μελέτες γι’ αυτήν την ανακύκλωση των μεθόδων συνεχίζονται ακόμη και σήμερα. Υπάρχουν σήμερα οι εξής διδακτικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες:

• Η μέθοδος project.
• Η μέθοδος Montessori.
• Οι τεχνικές Fernald.
• Η μέθοδος Orton-Gillingham.
• Η μέθοδος άμεσης διδασκαλίας.
• Το πρόγραμμα «Ανάκτησης της Ανάγνωσης» της Clay.
• Η μέθοδος «Αναγνωστική επιτυχία».

4.2.1 Η μέθοδος project.

Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφέρουμε τη διδασκαλία που προσανατολίζεται στη μέθοδο project. Η μέθοδος αυτή ανταποκρίνεται στις ανάγκες των παιδιών με νοητική υστέρηση καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να μαθαίνουν μέσω βιωμάτων και μέσω της συμμετοχής τους σε διάφορες καταστάσεις. Βασίζεται στα ενδιαφέροντα, στις εμπειρίες και στις απαιτήσεις των μαθητών αυτών (RIchtlinien fuer die Foerderung schwerstbe- hinderter Schueler und Hinweise fuer den Unterricht, Kultusminister NRW, Duesseldorf, 1985). Στόχος του μαθήματος που στηρίζεται στη μέθοδο αυτή είναι να δώσει στο μαθητή τη δυνατότητα να δημιουργήσει μια αυτόνομη αντίδραση με το περιβάλλον, δηλαδή με τις πραγματικές καταστάσεις της ζωής. Για το λόγο αυτό, βασική προϋπόθεση της μεθόδου αυτής είναι η ανταπόκριση από τους μαθητές, παρέχοντας δυνατότητες αντίληψης και δράσης. Έτσι, λοιπόν, ο Kaiser καταλήγει στην άποψη ότι «το project είναι μια σημαντική πρακτική δραστηριότητα, που έχει εργασιακό χαρακτήρα, η όποια σχεδιάζεται και υλοποιείται από τους μαθητές, και περιλαμβάνει τη χρήση φυσικών μέσων, ενώ εμπλουτίζει τις εμπειρίες των συμμετεχόντων» (Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι, Σούλης 2000, Αθήνα).

Μέσω του project ο μαθητής οφείλει:

• Να καθορίσει τα θέματα των εργασιών του, που θα συνάδουν με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του.
• Να θέτει αυτόνομα τους ευρύτερους σκοπούς του μαθήματος.
• Να μαθαίνει να συμμετάσχει στη διαδικασία οργάνωσης και τροποποίησης των δραστηριοτήτων του.
• Να ανακαλύπτει καινούργιες οδούς για την καλύτερη διεκπεραίωση των στόχων του.
• Να προσπαθεί ο ίδιος να εκτελεί διάφορες εργασίες, ανακαλύπτοντας έτσι τις δυνατότητές του, βιώνοντας παράλληλα και το αίσθημα της επιτυχίας.
• Να νιώθει την ανάγκη συμμετοχής σε δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων, με την πεποίθηση ότι μπορεί να συνεισφέρει στην ομάδα.
• Να μπορεί σε περιπτώσεις έντασης να βρίσκει λύσεις στα προβλήματά του.
• Να συνεργάζεται και να αναγνωρίζει την αξία των υπολοίπων στην ομάδα.
• Να συλλέγει, να ταξινομεί και να αξιολογεί πληροφορίες, καθώς και να ασκεί κριτική.

Βέβαια, σε ένα σχολείο με παιδιά με νοητική υστέρηση τόσες απαιτήσεις αυτόνομης δράσης δε θα μπορούσαν να ικανοποιηθούν. Για το λόγο αυτό, η διδασκαλία μας, ακολουθώντας τις βασικές αρχές της μεθόδου project, θα πρέπει:

• Να αποτελεί διδασκαλία που βασίζεται στη δράση του μαθητή(παρατήρηση, αναγνώριση, παραγωγή, κ.τ.λ.)
• Να σχετίζεται με τη ζωή, να αποτελεί δηλαδή βιωματική διαδικασία.
• Να είναι επαγωγική, να ξεκινά από τα επιμέρους (π.χ. παραδείγματα) και να καταλήγει στο γενικό (π.χ. στον κανόνα).
• Να χρησιμοποιεί την ομάδα και να έχει ως αφετηρία την κοινή εργασία στην ομάδα.
• Να συστηματοποιεί συμπεριφορές και στάσεις, χρησιμοποιώντας πολλά παραδείγματα.
• Να αποσκοπεί σε ένα συγκεκριμένο σκοπό.
• Να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.

Η μέθοδος αυτή μπορεί να καταλαμβάνει ποικίλη χρονική διάρκεια. Μπορεί να διαρκεί λίγες ώρες, μια εβδομάδα ή και μεγαλύτερο διάστημα (μήνα, τρίμηνο, εξάμηνο). Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά τρεις διαρθρώσεις που συνδέονται με τη μέθοδο αυτή:

1. Η ενότητα δράσης
2. Ο σκοπός
3. Το σχέδιο

Η πρώτη διάρθρωση κατατέθηκε από τους Rabenstein και Haas (1971) και διαθέτει πολλά χαρακτηριστικά από τη μέθοδο project. Αξιοποιείται η αρχή που έθεσε ο Dewey στη θεωρία του, το «μαθαίνω πράττοντας» και επικεντρώνεται στη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο παιδί και στα αντικείμενα, κυρίως αυτά που προέρχονται από το προσωπικό του περιβάλλον. Η ενότητα δράσης περιλαμβάνει είτε μια ολόκληρη ενέργεια, είτε ένα μικρό έργο. Η κάθε ενότητα απαρτίζεται από πολλά επιμέρους βήματα, όπου οι εμφανίσεις του περιβάλλοντος γίνονται σταδιακά και απλοποιημένα, προκειμένου να γίνει εμφανής και κατανοητή η δομή της σχέσης του παιδιού με τα αντικείμενα. Ο μαθητής συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό, έτσι ώστε τα βήματα δράσης του να γίνονται πιο οργανωμένα: παρουσιάζονται αντικείμενα, αναλύονται, κατασκευάζονται, τροποποιούνται ή χρησιμοποιούνται για διάφορους σκοπούς από τους μαθητές.

Η συγκεκριμένη διάρθρωση προϋποθέτει δύο βασικούς κανόνες:

1. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα πρέπει να επιλέγει και να προετοιμάζει την ενότητα δράσης του μαθητή.
2. Η συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές είναι απαραίτητο να χαρακτηρίζει όλη τη μαθησιακή διαδικασία κι όχι μία μόνο φάση αυτής.

Για τους παραπάνω λόγους η συγκεκριμένη διάρθρωση συνίσταται σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Η δεύτερη διάρθρωση που αναφέρεται στο σκοπό, σχετίζεται και αυτή στην κατηγορία της ενεργητικής μάθησης. Όταν λέμε ενεργητική μάθηση, εννοούμε ότι η εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται στα ενδιαφέροντα και στις κλίσεις του μαθητή, με αποτέλεσμα να τον ενεργοποιεί. Η διαμόρφωση των σκοπών και των επιμέρους στόχων του μαθήματος στηρίζεται στην αυτενέργεια και την αυτονομία του μαθητή, χωρίς να παραλείπεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Οι σκοποί τίθενται συνεργατικά από μαθητές και εκπαιδευτικούς, και θέτουν ως κεντρικό άξονα τους την ικανοποίηση των αναγκών που εκφράζουν οι μαθητές.

Στη διαδικασία της μάθησης που εντάσσεται στα πλαίσια της μεθόδου project, λόγω της συμμετοχής και της καθοδήγησης από τον εκπαιδευτικό, οι μαθητές ενεργούν π.χ. κατασκευάζοντας αντικείμενα, μακέτες, οργανώνοντας εκδηλώσεις ή βραδιές με γονείς, ακόμα και εκδίδοντας ένα σχολικό περιοδικό ή μια εφημερίδα.

Η τρίτη διάρθρωση είναι αυτή που αφορά το σχέδιο και δίνει στο μαθητή περισσότερα περιθώρια διαφοροποίησης από την ομάδα των υπόλοιπων μαθητών ακολουθώντας τα ενδιαφέροντά του. Με το κριτήριο αυτό, δηλαδή τα ενδιαφέροντα ή ακόμα τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες εργασίας, ακολουθώντας έναν κοινό στόχο. Το ομαδοσυνεργατικό αυτό μοντέλο συμβάλλει ώστε οι μαθητές:

§ να εργάζονται αυτόνομα και ενεργητικά,

§ να μάθουν να συνεργάζονται και να αλληλοβοηθούνται,

§ να αποκτήσουν υπευθυνότητα σε ο, τι έχουν αναλάβει,

§ να εκφράζουν ελεύθερα τα ενδιαφέροντά τους,

§ να μάθουν να επιλέγουν, αλλά και να μπορούν να υποστηρίζουν τις επιλογές τους,

§ να αποδέχονται τον εαυτό τους και να επιθυμίες τους,

§ να αποκτήσουν αυτοσυνείδηση, να προβαίνουν σε αυτοκριτική και να συμμετέχουν στα κοινωνικά δρώμενα(Meyer, Willner 1979).

Εν τέλει, διαπιστώνουμε ότι αυτή η μέθοδος μπορεί κάλλιστα να εφαρμοστεί στην εκμάθηση παιδιών με νοητική υστέρηση, με τις προϋποθέσεις που προαναφέρθηκαν. Βέβαια, απαιτείται και η ενεργή συμμετοχή του εκπαιδευτικού ως καθοδηγητή, δείχνοντας, παρόλα αυτά, εμπιστοσύνη στην αποφασιστικότητα και τη δυναμική αυτών των παιδιών, όσο φυσικά είναι δυνατό.

4.2.2 Η μέθοδος Montessori.

Η Maria Montessori, δασκάλα της ειδικής αγωγής, υπήρξε με τη μέθοδό της πρωτοπόρος στη σύγχρονη εφαρμογή του αρχαίου ρητού «Ουδέν εν τω νω, ο μη πρότερον εν τη αισθήσει». Η επιτυχία της αναστάτωσε τον παιδαγωγικό κόσμο διεθνώς. Ακόμα και παιδιά με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης, κατάφεραν μπουν σιγά - σιγά στις κανονικές τάξεις του σχολείου, καθώς απελευθερωνόταν το πνεύμα και η ψυχή τους.

Η μέθοδος Montessori βασίζεται σε συγκεκριμένες αισθητηριακές εμπειρίες και σταδιακά οδηγεί το παιδί προς το αφηρημένο επίπεδο. Η ανάγνωση και η γραφή κατέχουν κεντρική θέση στη διαδικασία της μάθησης, ως κάτι ενιαίο, και γι’ αυτό τις διδάσκει παράλληλα αρχίζοντας από τη γραφή. Οι συγκεκριμένες εμπειρίες που θα οδηγήσουν το παιδί στην κατάκτηση του αφηρημένου γραπτού λόγου υλοποιούνται μέσα από προπαρασκευαστικές δραστηριότητες που ασκούν την οπτική διάκριση και οπτική μνήμη, την ακουστική διάκριση και ακουστική μνήμη, την ομιλία και το λεξιλόγιο (Ειδική Παιδαγωγική των προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας, Δράκος Γ., Αθήνα, 1992-93).

Σχετικά με την εκμάθηση της γραφής, υπάρχουν προπαρασκευαστικές ασκήσεις που ενισχύουν τη συγκεκριμένη προσπάθεια. Μια τέτοια δραστηριότητα είναι ο χειρισμός των γεωμετρικών σχημάτων. Οι μαθητές αφού τοποθετήσουν πάνω στο χαρτί τα γεωμετρικά σχήματα, σχεδιάζουν πρώτα το περίγραμμά τους και έπειτα το γεμίζουν με μολύβι ή χρώμα. Στη συνέχεια, δίνονται στους μαθητές γράμματα σε σμυριδόχαρτο, των οποίων την τραχιά επιφάνεια το παιδί αγγίζει με το χέρι και μετά με ένα ξυλαράκι για μολύβι σχεδιάζει το περίγραμμα και χρωματίζει τον εσωτερικό τους χώρο. Θα λέγαμε ότι δίνεται μεγάλη έμφαση στη σωστή χρήση του διδακτικού υλικού.

Η εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης γίνεται σε τρία στάδια:

1. Ο εκπαιδευτικός αφήνει το παιδί να αντιληφθεί μέσω της αφής το γράμμα που του προσφέρει για επεξεργασία και ταυτόχρονα προφέρει το φθόγγο για να τον αντιληφθεί και ακουστικά. Στη συνέχεια του δείχνει τον τρόπο που θα το γράψει, εξακολουθώντας να προφέρει το φθόγγο του, ώστε με την επανάληψη να γίνει στενότερη η σύνδεση μεταξύ οπτικής, ακουστικής και κιναισθητικής αντίληψης. Πολλές φορές ο εκπαιδευτικός προτρέπει το παιδί να κλείσει τα μάτια και να ψηλαφίσει το γράμμα που μαθαίνει κάθε φορά, απομονώνοντας την εντύπωση στο μυαλό του, προκειμένου να γίνει ευκολότερη η αντίληψη του γνωστικού ερεθίσματος.
2. Ο εκπαιδευτικός ελέγχει αν το παιδί έχει «καθαρή παράσταση» του γράμματος, ζητώντας να του δώσει κάποιο γράμμα. Αν το παιδί αποτύχει, επανέρχεται στο πρώτο βήμα.
3. Ο εκπαιδευτικός δείχνει στο παιδί το κάθε γράμμα και δίνει το όνομά του. Η Montessori αρχίζει την εκμάθηση των γραμμάτων από τα φωνήεντα, χωρίς όμως να εξαντλεί τη διδασκαλία τους για να περάσει στα σύμφωνα. Όταν το παιδί μάθει ένα σύμφωνο και ένα φωνήεν μαζί, τότε του επιτρέπεται να σχηματίσει μια συλλαβή. Στην πορεία, μετά την κατάκτησή του αυτή, και αφού ο μαθητής σχηματίσει αρκετές συλλαβές, ο εκπαιδευτικός τον προκαλεί να σχηματίσει λέξεις, χρησιμοποιώντας χρωματιστά κινητά γράμματα τυπογραφείου, όρθιας ή πλάγιας γραφής. (Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και γιατί, Παντελιάδου Σ. 2000, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα).

Στο σημείο αυτό δε θα πρέπει να παραβλέψουμε και ένα σημαντικό παράγοντα για τη μαθησιακή διαδικασία, τη χρονική στιγμή όπου ο εκπαιδευτικός θα προτρέψει το μαθητή να γράψει. Ως ένδειξη της ωριμότητας του παιδιού είναι η ικανότητά του:

• Να συγκρίνει τις γεμάτες γεωμετρικές μορφές με το περίγραμμά τους.
• Να αναγνωρίζει με κλειστά μάτια τα γράμματα από το σμυριδόχαρτο.
• Να συνθέτει με βεβαιότητα μια λέξη.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός. Οφείλει να δίνει κίνητρα στο μαθητή και να τον ενθαρρύνει σε κάθε σταμάτημα λόγω κούρασης ή απογοήτευσης. Καθοδηγεί το παιδί προκειμένου να ξαναγγίξει το γράμμα από το σμυριδόχαρτο και ποτέ δε το διορθώνει όσο αυτό γράφει. Η άποψη της Montessori είναι ότι οι δύο αυτές λειτουργίες, η ανάγνωση και η γραφή, είναι στενά συνυφασμένες και μόνο όταν κατακτηθούν σε υψηλό βαθμό μπορούν να διαχωριστούν. Κατά τη διδασκαλία των λειτουργιών αυτών δεν υπάρχει σαφής τοποθέτηση για το ποια λειτουργία θα πρέπει να κατακτηθεί πρώτη, μιας και δεν αποτελεί τροχοπέδη το σημείο εκκίνησης. Δηλαδή, δεν παίζει κανένα ρόλο, αν ο μαθητής θα ξεκινήσει πρώτα με την ανάγνωση ή με τη γραφή. Ορισμένοι μαθητές εκδηλώνουν πρώτα τη μια λειτουργία, ενώ κάποιοι την άλλη λειτουργία. Σ’ αυτό άλλωστε στηρίζεται και η μέθοδος της Montessori, στην ελεύθερη επιλογή και την εκδήλωση της ατομικότητας του κάθε παιδιού (Διδακτική μεθοδολογία και προσχολική πρακτική, Παπάς Α., Αθήνα, 1995).

4.2.3 Οι τεχνικές Fernald

Το 1943 εκδόθηκαν οι επανορθωτικές τεχνικές της Grace Fernald. Η μέθοδος αυτή στηρίζεται στην επανα-κινητοποίηση των μαθητών. Στόχος της είναι να αποδείξει ότι μπορεί ο εκπαιδευτικός να οδηγήσει τον μαθητή στη σωστή γραφή και την αναγνώριση οποιασδήποτε λέξης μέσα από την κιναίσθηση, την όραση, την ακοή και την αφή. Στις τεχνικές Fernald χρησιμοποιούνται για την ανάγνωση κείμενα όχι ανάλογα με το αναγνωστικό επίπεδο του παιδιού αλλά ανάλογα του νοητικού δυναμικού του, προκειμένου να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον του.

Η διδασκαλία που ακολουθεί τις τεχνικές αυτές χωρίζεται σε τέσσερα στάδια:

• Πρώτο στάδιο

Το παιδί διαβάζει διάφορες λέξεις ακολουθώντας το δάχτυλό του που περνά από κάθε γράμμα το οποίο φωνάζει δυνατά, μέχρι να φτάσει στο σημείο που θα μπορεί να γράψει μια λέξη ή ένα γράμμα χωρίς να το κοιτάζει.

• Δεύτερο στάδιο

Αφού κατακτήσει την παραπάνω δεξιότητα, το παιδί μαθαίνει νέες λέξεις. Πρώτα τις κοιτάζει, μετά τις προφέρει και στη συνέχεια τις γράφει επαναλαμβάνοντας κάθε μέρος τους προφορικά. Εξάλλου, με την εκφορά του ήχου κάθε γράμματος, κατά τη διάρκεια της γραφής, ο μαθητής μπορεί να συσχετίσει την εικόνα με τον ήχο κάθε λέξης.

• Τρίτο στάδιο

Το παιδί πλέον βρίσκεται στο στάδιο όπου μπορεί να μαθαίνει. Έτσι, καθώς βλέπει μια λέξη, τη διαβάζει μία ή δύο φορές και έπειτα τη γράφει, χωρίς να την κοιτάζει. Στόχος είναι να αναγνωρίζει αμέσως τη λέξη, κάθε φορά που τη βλέπει.

• Τέταρτο στάδιο

Στο στάδιο αυτό ο μαθητής επιδιώκει συνειδητά την ανάγνωση, καθώς μπορεί να αναγνωρίζει λέξεις με βάση την ομοιότητά τους με όσες ήδη γνωρίζει.

Η Fernald, όπως και η Montessori, πιστεύει ότι η γραφή διορθώνει την οπτική μορφή στη μνήμη του παιδιού. Απαιτείται βέβαια, προεργασία με ασκήσεις στην κατεύθυνση των ιχνών, στην οπτική αίσθηση σχημάτων και γραμμάτων από διάφορα υλικά (χαρτί, ύφασμα, γυαλόχαρτο). Με τη νέα αυτή μέθοδο θα λέγαμε πως γίνεται μια σύζευξη αισθήσεων. Αξιοποιούνται η κιναίσθηση και η αφή, προκειμένου να ενισχυθεί η μάθηση των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών.

Η ενεργοποίηση όλων των αισθήσεων για την κατάκτηση του γραπτού λόγου , πραγματοποιείται στην προσχολική ηλικία. Το παιδί, δηλαδή, καταπιάνεται με υλικά που ασκούν την όραση, την ακοή και τη μνήμη κατά το προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο.

4.2.4 Η μέθοδος Orton-Gillingham.

Η προσέγγιση στη μέθοδο Orton-Gillingham επικεντρώνεται στη διδασκαλία της αποκωδικοποίησης (ανάγνωση) και της κωδικοποίησης (γραφή), οι οποίες συνδυάζονται και με την ορθογραφία σε κάθε μάθημα. Το πρόγραμμα της παραπάνω μεθόδου εφαρμόζεται σε τρία μέρη:

• Πρώτο μέρος

Ο μαθητής που γνωρίζει ήδη τα γράμματα της αλφαβήτου, είναι σε θέση να βρίσκει τη σωστή αντιστοιχία μεταξύ των γραμμάτων και των φωνημάτων. Ο εκπαιδευτικός προβάλλει στο μαθητή κάρτες με γραφήματα και τον προκαλεί να τις διαβάσει τόσο οπτικά, όσο και ακουστικά. Κατόπιν, ο μαθητής βλέποντας την κάρτα, προφέρει το κατάλληλο φώνημα. Σε περίπτωση που ο μαθητής δεν απαντήσει σωστά, μπορεί να ψηλαφίσει το γράμμα, προκειμένου να δώσει τη σωστή απάντηση. Αν παρόλα αυτά δεν τα καταφέρει, τότε επεμβαίνει ο εκπαιδευτικός, δίνοντας την απάντηση. Ο μαθητής γράφει το γράμμα στο τετράδιό του, προφέροντας σωστά το φώνημα. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός λέει το φώνημα και ο μαθητής δίνει το αντίστοιχο γράμμα. Μπορεί ακόμη, ο εκπαιδευτικός να του τοποθετήσει τις κάρτες που ήδη γνωρίζει σε μια στήλη και να του παρουσιάσει νέα φωνήματα. Στόχος του μαθήματος είναι να εμφυσήσει στο μαθητή την αυτοπεποίθηση ότι μπορεί να δώσει τη σωστή απάντηση και να δίνει την απάντηση με βεβαιότητα, χωρίς να του δίνεται το περιθώριο να μαντεύει. Απαραίτητο, τέλος, στοιχείο είναι να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τα αδύνατα και τα δυνατά σημεία της γλωσσικής ενημερότητας του μαθητή.

• Δεύτερο μέρος

Ο μαθητής πλέον έρχεται σε επαφή με τα λιγότερο κοινά γράμματα και τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες τους. Ωστόσο, η διαδικασία της μάθησης, στο στάδιο αυτό, ξεκινάει από τις πιο γνωστές καταλήξεις και προθέματα. Έπειτα ακολουθούν οι εξής δραστηριότητες:

ü Διάκριση φωνημάτων.

ü Η σύνθεση φωνημάτων.

ü Η παρουσίαση νέων γραμμάτων.

ü Η ανάγνωση λέξεων.

Από το μαθητή απαιτείται να μπορεί να διαχωρίζει τους φθόγγους και τις συλλαβές, να αναλύει και να συνθέτει μια λέξη. Κάθε νέα λέξη παρουσιάζεται με την επίδειξη μιας κάρτας στην οποία είναι τυπωμένο το γράμμα, συνοδευόμενο από μια λέξη- κλειδί. Ο μαθητής γράφει στο τετράδιό του ή σε οποιοδήποτε χαρτί το γράμμα, το ψηλαφίζει αρκετές φορές με το δάχτυλό του και το διαβάζει. Στην πορεία, αφού συγκρατήσει στη μνήμη του το γράμμα, το ξαναγράφει και το διαβάζει αρκετές φορές. Οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για ανάγνωση ανήκουν συνήθως στο γνωστό λεξιλόγιο των μαθητών, εκτός βέβαια και από κάποιες άγνωστες λέξεις.

• Τρίτο μέρος

Οι λέξεις, οι φράσεις και προτάσεις που διδάσκονται στο στάδιο αυτό, υπαγορεύονται με βάση το γράμμα που παρουσιάστηκε πρόσφατα. Πριν μπουν οι μαθητές στη διαδικασία της γραφής αυτών των λέξεων, φράσεων ή προτάσεων, τις επαναλαμβάνουν προφορικά. Αφού μάθουν, λοιπόν, αρκετά καινούργια γράμματα, οι μαθητές ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν προτάσεις, παραγράφους, ακόμα και μικρές ιστορίες. Στο τέλος των περισσότερων μαθημάτων προτείνεται η ανάγνωση κειμένων από βιβλία ή περιοδικά που έχει ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα πάντα με το επίπεδο κάθε μαθητή. Σε άλλη περίπτωση μπορούν οι μαθητές να διαβάσουν σιωπηλά μια ή δύο παραγράφους και στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός να κάνει ερωτήσεις σχετικά με την υπόθεση ή τους χαρακτήρες της ιστορίας που διάβασαν. Δε θα πρέπει να ξεχνάμε, τέλος, ότι το πρόγραμμα αυτό είναι αναγκαίο να προσαρμόζεται κάθε φορά στην ηλικία και στο επίπεδο των μαθητών.

4.2.5 Η μέθοδος Distar ή άμεσης διδασκαλίας.

Τα σύγχρονα ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα δίνουν έμφαση σε μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας των σχολικών εκείνων δεξιοτήτων στις οποίες το παιδί παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία, όπως π.χ. στην ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά κλπ. Η μέθοδος Distar αναπτύχθηκε στο Ινστιτούτο έρευνας του Πανεπιστημίου του Illinois και απευθυνόταν σε “εξαιρετικά” παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου δηλαδή σε παιδιά που προέρχονταν από υποβαθμισμένο κοινωνικό-οικονομικό περιβάλλον. Η μέθοδος DISTAR (Direct Instruction System for Teaching arithmetic and Reading) επικεντρώνεται στα εξής:

§ Ξεκάθαρη διατύπωση στόχων και συμπεριφορών.

§ Η μαθησιακή διαδικασία ορίζεται από το δάσκαλο.

Ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα πολύπλοκο και πολύμορφο πεδίο έρευνας και πράξης. Η ετερογένεια και ποικιλομορφία των μαθησιακών δυσκολιών, η συνεχώς αυξανόμενη συχνότητά τους στο μαθητικό πληθυσμό, η έλλειψη έγκυρων κριτηρίων αξιολόγησης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, επιβάλλουν ένα πολυδιάστατο και ευέλικτο σχήμα αντιμετώπισης, που απαιτεί οργανωμένη διεπιστημονική συνεργασία όλων των ειδικοτήτων σε μια εξελικτική πορεία, δηλαδή από το νηπιακή έως και την εφηβική ηλικία.

Οι ενισχυτικές τεχνικές διδασκαλίας στηρίζονται στην άμεση διδασκαλία της συμπεριφοριστικής προσέγγισης. Σύμφωνα με αυτή την μορφή διδασκαλίας, ο δάσκαλος επεξηγεί συστηματικά και βήμα προς βήμα μια νέα έννοια ή δεξιότητα σε μικρές ομάδες μαθητών, οι οποίοι εργάζονται κάτω από την καθοδήγησή του και ενθαρρύνονται συνεχώς. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι στα πλαίσια της συμπεριφοριστικής προσέγγισης, μιλούν για καθοδηγούμενη διδασκαλία μέσα από τις διαδικασίες ενίσχυσης και ανατροφοδότησης. Στη μορφή αυτή διδασκαλίας ο δάσκαλος καθορίζει και κατευθύνει οτιδήποτε έχει σχέση με το διδακτικό αντικείμενο και τις διδακτικές δραστηριότητες. Γι’ αυτό και η άμεση διδασκαλία κατατάσσεται στην κατηγορία της δασκαλοκεντρικής εκπαίδευσης, χωρίς όμως να ταυτίζεται με την παραδοσιακή διδασκαλία και το αυταρχικό στυλ αγωγής. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στο λεπτομερή σχεδιασμό της διδασκαλίας, με εξατομικευμένα προγράμματα, σύμφωνα με τη βήμα-βήμα προσέγγιση του τελικού στόχου (task analysis).

H έρευνα, αλλά και η ίδια η εκπαιδευτική πράξη, έδειξαν ότι το μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας δεν μπορεί από μόνο του να αντιμετωπίσει με επιτυχία τα προβλήματα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Πρέπει να διευρυνθεί και να εμπλουτιστεί με προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής αντιμετώπισης, τα οποία βασίζονται στις σύγχρονες κοινωνικογνωστικές θεωρίες μάθησης. Βασικό αξίωμα των προγραμμάτων αυτών είναι η ανάπτυξη και βελτίωση των γνωστικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων του παιδιού, δηλαδή της προσοχής, της μνήμης, της ακουστικής ή οπτικής αντίληψης, της επίλυσης προβλημάτων και άλλων ικανοτήτων που θεωρούνται πρωταρχικές για τη μαθησιακή διαδικασία και θα βοηθήσουν το παιδί να μάθει να μαθαίνει.

Τα παιδιά οικογενειών χαμηλού κοινωνικού-οικονομικού επιπέδου αντιμετωπίζουν ένα σοβαρό μαθησιακό έλλειμμα, το οποίο πρέπει να διορθωθεί πριν εισέλθουν στο ανταγωνιστικό σχολικό περιβάλλον που είναι προσανατολισμένο στις απαιτήσεις και γνώσεις της μεσαίας τάξης. Ιδιαίτερα η συμπεριφορά των παιδιών από χαμηλό κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο εκδηλώνεται με μη λεκτική επικοινωνία μέσα στην τάξη πρέπει να αντιμετωπιστεί μέσα από εντατική παρέμβαση και άμεση διδασκαλία ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν τη συνήθεια να συζητούν (Παντελιάδου 2000).

Στη μέθοδο άμεσης διδασκαλίας οι διδακτικοί στόχοι δεν προκύπτουν από την ατομική αξιολόγηση. Οι δεξιότητες που πρέπει να διδαχθούν είναι προκαθορισμένες και δηλώνονται ξεκάθαρα με τη διατύπωση των επιδιωκόμενων δεξιοτήτων και συμπεριφορών. Η μαθησιακή διαδικασία ορίζεται πάντοτε από τον εκπαιδευτικό διότι η ευθύνη για την εκμάθηση των επιδιωκόμενων δεξιοτήτων και συμπεριφορών είναι δική του. Για το σκοπό αυτό ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί μια ξεκάθαρη ,δομημένη βήμα προς βήμα, γρήγορη, εξειδικευμένη, απόλυτη και άμεση διδακτική μέθοδο μαζί με τα σχετικά υλικά. Η άμεση διδασκαλία καταλήγει στην απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων οι οποίες μπορούν να μετρηθούν (Παπούλια-Τζελέπη 1997).

Το αναγνωστικό πρόγραμμα υλοποιείται σε έξι επίπεδα από τα οποία τα δύο πρώτα προτείνονται για παιδιά απ’ το νηπιαγωγείο έως και τη δεύτερη τάξη δημοτικού. Σε αυτά τα επίπεδα η διδασκαλία επικεντρώνεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του προφορικού λόγου, του λεξιλογίου και της συγκέντρωσης προσοχής.

Η προ-αναγνωστικές δεξιότητες αναπτύσσονται στο νηπιαγωγείο όπου διδάσκονται και γραφοφωνημικές αντιστοιχίες. Στην αρχή τα παιδιά έρχονται σε επαφή με ένα μικρό αριθμό φθόγγων, φωνηέντων και συμφώνων. Κάθε φθόγγος προφέρεται αργά από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια το παιδί το επαναλαμβάνει. Η διαδικασία συνεχίζεται με δύο φθόγγους που συντίθενται. Τα παιδιά αναλύουν λέξεις σε φθόγγους αργά και μετά παρακινούνται να κάνουν το ίδιο όλο και πιο γρήγορα. Τέλος εισάγονται τα γράμματα που αντιστοιχούν στους φθόγγους που τα παιδιά είναι σε θέση να χειρίζονται (Παντελιάδου 2000).

Η αναγνώριση της ομοιοκαταληξίας των λέξεων είναι το επόμενο βήμα. Οι δραστηριότητες που πραγματοποιούνται εδώ μπορούν να χαρακτηριστούν ως εκπαίδευση φωνολογικής ενημερότητας. Μόλις τα παιδιά μάθουν έξι φθόγγους και τα γράμματα που τους αντιπροσωπεύουν τους δίνονται απλές και φωνολογικά ομαλές λέξεις που ενσωματώνονται σε απλές προτάσεις και ιστορίες. Η μέθοδος στο πρώτο επίπεδο χρησιμοποιεί διαφορετικά στοιχεία για τα γράμματα που δεν αντιστοιχούν ευθέως σε κάποιο φθόγγο. Περνώντας σταδιακά στο δεύτερο επίπεδο τα παιδιά προχωρούν στην ιστορική ορθογραφία της λέξης (Παπούλια-Τζελέπη 1997).

Πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία απ’ την αρχή της διδασκαλίας στην ανάπτυξη στρατηγικών κατανόησης η οποία ξεκινά με την περιγραφή των εικόνων, προχωρά στην αποσαφήνιση των προτάσεων και καταλήγει στο νόημα των ιστοριών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να απευθύνει συνεχώς ερωτήσεις που αφορούν τη ροή της ιστορίας. Η διδασκαλία της ορθογραφίας αποτελεί ξεχωριστό μέρος του διδακτικού προγράμματος. Οι ασκήσεις ορθογραφίας απευθύνονται σε όλη την τάξη και εκτελούνται οποιαδήποτε στιγμή σε αντίθεση με τη διδασκαλία της ανάγνωσης που πραγματοποιείται σε μικρές ομάδες (Κουρμούζης Λ. 1986).

Η παραπάνω μέθοδος (Distar) βασίζεται σε μια συγκεντρωτική έννοια της μάθησης, έχοντας ως βασική προϋπόθεση ότι τα παιδιά μαθαίνουν τις έννοιες και τις δεξιότητες που πρέπει να ξέρουν μόνο εάν αυτές τους διδαχθούν με σαφήνεια και με άμεσο τρόπο (Παντελιάδου 2000).

4.2.6 Η μέθοδος «ανάκτηση της ανάγνωσης».

Η μέθοδος «Ανάκτηση της Ανάγνωσης» (Clay, 1991) εστιάζει επίσης στην ενίσχυση της κατανόησης μέσω της βελτίωσης της αποκωδικοποίησης αυθεντικών κειμένων. Απευθύνεται σε παιδιά που έχουν διδαχθεί ανάγνωση και γραφή για ένα χρόνο και εξακολουθούν να παρουσιάζουν εξαιρετικά χαμηλές επιδόσεις. Η Clay θεωρεί ότι όλοι οι αναγνώστες χρησιμοποιούν πληροφορίες (βοήθειες) από διάφορες πηγές οι οποίες είναι σημασιολογικές (νόημα κειμένου), συντακτικές (δομή πρότασης) και φωνολογικές (ήχοι του προφορικού λόγου). Ο βασικός σκοπός του προγράμματος «Ανάκτηση Ανάγνωσης» είναι το παιδί να αποκτήσει τις στρατηγικές-νοητικές ενέργειες που θα το βοηθήσουν στην πρόσληψη αυτών των μηνυμάτων του κειμένου και να είναι σε θέση να τις οργανώνει αποτελεσματικά. Η Clay πιστεύει ότι αν η διδασκαλία επικεντρωθεί μόνο στην απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων (π.χ. εκμάθηση γραφοφωνημικών αντιστοιχιών ή λέξεων μέσα από εικόνες) και όχι στην εκμάθηση στρατηγικών, τότε η ανάκτηση καθυστερεί χρονικά. Η παραπάνω μέθοδος στηρίζεται στο ότι οι γραφοφωνημικές αντιστοιχίες και τα ορθογραφικά μοτίβα μαθαίνονται μόνο μέσα από την ανάγνωση και ειδικότερα από την γραφή κειμένων με νόημα, δηλαδή η ανάκτηση της ανάγνωσης να επιτυγχάνεται μέσα από τα αυθεντικά κείμενα (Clay-Cazden 1990-Παντελιάδου 2000).

Μια καθημερινή διδασκαλία στην συγκεκριμένη μέθοδο αρχίζει με την επανάληψη της ανάγνωσης κειμένων που είναι γνωστά στο μαθητή, συμπεριλαμβανομένου και του κειμένου της προηγούμενης ημέρα και με την αναγνώριση γραμμάτων. Ακολουθεί η γραφή μιας ιστορίας από το παιδί, η φωνημική ανάλυση λέξεων και το κόψιμο και η επανασύνθεση της ιστορίας. Τέλος εισάγεται ένα νέο κείμενο και ακολουθεί η προσπάθεια του παιδιού να το διαβάσει (Μελίστα Α. 1990).

Το πρόγραμμα «Ανάκτηση της Ανάγνωσης» αποτελείται από 16 ενότητες-κεφάλαια τα οποία διδάσκονται ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού. Συνοπτικά οι δραστηριότητες είναι:

1. Κατευθύνσεις
   Ο μαθητής κατακτά τους κανόνες κατευθύνσεων του γραπτού λόγου (από πάνω προς τα κάτω και από αριστερά προς τα δεξιά) οι οποίοι αν και φαίνονται απλοί είναι αρκετά σύνθετοι για τον αρχάριο αναγνώστη.
2. Ακολουθίες
   Ο μαθητής εξασκείται σε ακολουθίες και σειροθετήσεις αντικειμένων, ώστε να εστιάζει την προσοχή του στη διαδοχή λέξεων και φωνημάτων.
3. Χώρος
   Το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί το χώρο του χαρτιού και αποσαφηνίζεται η σχέση μεγέθους των γραμμάτων με τις λέξεις.
4. Προσοχή στη γραφή

Ο μαθητής μαθαίνει πως να προσέχει τις λεπτομέρειες του γραπτού λόγου ακολουθώντας τους κανόνες κατευθύνσεων διαδοχής γραμμάτων και σειράς λέξεων μέσα από την ανάγνωση κειμένων.

5. Γραφή ιστοριών

Ο μαθητής παράγει ιδέες, συνθέτει μηνύματα, αναζητά τρόπους καταγραφής, παρακολουθεί την παραγωγή τους και διαβάζει αυτά που έγραψε.

6. Αναγνώριση της φωνημικής δομής

Ο μαθητής εξασκείται στην αντίληψη της διαδοχής των φωνημάτων μιας λέξης και στην γραπτή απόδοση αυτής της διαδοχής.

7. «Συναρμολόγηση» προτάσεων

Ο μαθητής αναλύει μια πρόταση που δημιούργησε το ίδιο σε φράσεις, λέξεις, καταλήξεις ή μικρότερα μέρη της λέξης και στην συνέχεια τις επανασυνθέτει.

8. Ανάγνωση κειμένων

Το παιδί διαβάζει κείμενα από βιβλία ή δικές του προτάσεις.

9. Διδασκαλία στρατηγικών

Ενθαρρύνονται οι συμπεριφορές με τις οποίες οι «φτωχοί» αναγνώστες γίνονται πιο ενεργητικοί και προσπαθούμε, να πετύχουν οι μαθητές την αυτοπαρακολούθηση της ανάγνωσης και της γραφής όπως και την αυτοδιόρθωσή τους.

10. Σύνδεση της ακολουθίας ήχων με την ακολουθία γραμμάτων

Καλλιεργείται η σύνδεση γραπτού και προφορικού λόγου μέσα από την σύνθεση και ανάλυση λέξεων που γράφει ή διαβάζει το παιδί και ενισχύεται η συνείδηση του ότι «όσα γνωρίζουμε στην γραφή μπορούμε να τα εφαρμόζουμε στην ανάγνωση και το αντίστροφο».

11. Απομόνωση λέξεων στην ανάγνωση

Ο μαθητής απομονώνει μια λέξη και μαθαίνει να τη διαβάζει, συνδέοντάς τη με άλλες λέξεις που ήδη γνωρίζει.

12. Δημιουργία λέξεων

Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τη γρήγορη και φυσική ροή της ανάγνωσης παρουσιάζοντας από ένα κείμενο ή πρόταση μόνο ένα μέρος που το παιδί μπορεί να διαβάσει μεμιάς και έτσι σταδιακά εξασκεί το μαθητή στον ρυθμό οπτικής «σάρωσης».

13. Διδασκαλία του προβλήματος της ακολουθίας

Ο μαθητής ασκείται στην αντίληψη της ακολουθίας του γραπτού λόγου με τη χρήση μασκών που επιτρέπουν τον έλεγχο σε περιορισμένο μέρος του κειμένου (γράμμα, λέξη, πρόταση).

14. Δεξιότητες που παρεμποδίζουν τη μάθηση

Ο μαθητής κατευθύνεται από τον εκπαιδευτικό ώστε να χρησιμοποιεί πληροφορίες από «παραμελημένες» για αυτόν περιοχές, επιβεβαιώνοντας παράλληλα το σωστό αποτέλεσμα στο οποίο καταλήγει ώστε να αποκτήσει ευελιξία στη χρήση στρατηγικών.

15. Αντιμετώπιση της δύσκολης ανάκλησης

Ο μαθητής δέχεται την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού προκειμένου να αναπτύξει στρατηγικές για τη μνήμη ή την ανάκληση μιας συγκεκριμένης συσχέτισης.

16. Επιτάχυνση του αργού ρυθμού των παιδιών

Το υλικό τροποποιείται ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας του, ώστε να «ξεμπλοκάρεται» και να επιταχύνεται ο ρυθμός προόδου της αναγνωστικής συμπεριφοράς του παιδιού (Μαυρομάτη Δ. 1995).

Το πρόγραμμα για την «Ανάκτηση της Ανάγνωσης» εφαρμόζεται σε ημερήσια ατομικά μαθήματα, για ένα διάστημα δώδεκα έως δεκαπέντε εβδομάδων. Σε αυτό το πρόγραμμα τα περισσότερα παιδιά φτάνουν στο μέσο όρο που αντιστοιχούν στην ηλικία τους. Το μεγάλο πλεονέκτημα της παραπάνω μεθόδου δεν είναι μόνο η σύντομη διάρκειά της αλλά επίσης η δυνατότητα να χρησιμοποιηθεί για τη βελτίωση της ανάγνωσης και της γραφής των παιδιών ακόμα και όταν αυτά θα έχουν πλέον ολοκληρώσει το βασικό πρόγραμμα διδασκαλίας γραφής και ανάγνωσης και αντιμετωπίζουν κάποιες δυσκολίες (Παντελιάδου 2000).

4.2.7 Η μέθοδος «Αναγνωστική Επιτυχία».

Το πρόγραμμα «Αναγνωστική Επιτυχία» διαμορφώθηκε σταδιακά με βάση τις εργασίες των Lovitt και Hansen το 1976. Η κύρια ιδέα της μεθόδου αυτής είναι ότι για να βελτιώσει κάποιος τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ανάγνωση και τη γραφή πρέπει να εξασκηθεί στην αποκωδικοποίηση, στην εύκαιρη ανάγνωση, στην κατανόηση γραπτού κειμένου και στην αρχική και βασική γραπτή γλώσσα (Lorna 1997- Καρυώτης Θ. 1997).

Το πρόγραμμα αυτό εφαρμόστηκε με επιτυχία σε «φτωχούς» αναγνώστες που παρουσίασαν προβλήματα στις παραπάνω δεξιότητες ανεξάρτητα από τα αίτια που τα προκάλεσαν. Πιθανές αιτίες είναι η νοητική υστέρηση, οι συναισθηματικές διαταραχές κ.τ.λ.

Θεμελιώδης διαδικασία και αρχή του προγράμματος είναι η προσέγγιση και η εφαρμογή της άμεσης διδασκαλίας. Επιπλέον, η συγκεκριμένη μέθοδος στηρίζεται στην καθημερινή αξιολόγηση των μαθητών πάνω στη διδασκόμενη ύλη και στην προσαρμογή της διδασκαλίας στα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης, καθώς επίσης και στις βασικές αρχές της θετικής ενίσχυσης και στη διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών (Παντελιάδου 2000).

Η διδασκαλία του βασικού μαθήματος ανάγνωσης του προγράμματος «Αναγνωστική Επιτυχία» αναπτύσσεται γύρω από τέσσερις άξονες που αφορούν την αποκωδικοποίηση:

1. Η τεχνική εξάσκησης στη γραφοφωνημική αντιστοιχία.
2. Η τεχνική διόρθωσης λαθών αποκωδικοποίησης.
3. Η τεχνική εξάσκησης στην οπτική αναγνώριση λέξεων.
4. Η τεχνική ανάγνωσης πολυσύλλαβων λέξεων.

Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται και τις τρεις τεχνικές αποκωδικοποίησης, δηλαδή τη φωνημική ανάλυση, την ανάλυση σε μέρη και την οπτική αναγνώριση λέξεων. Αντίθετα, όσοι μαθητές έχουν σοβαρό πρόβλημα στην αποκωδικοποίηση λέξεων εξασκούνται στη γραφοφωνημική αντιστοιχία πριν διαβάσουν μια πρόταση ή μια παράγραφο ή ένα εκτεταμένο κείμενο.

Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην καλλιέργεια της φωνολογικής ενημερότητας, εφόσον πρόκειται για μια δεξιότητα πρωταρχικής σημασίας για την αποκωδικοποίηση άγνωστων λέξεων. Αναπτύσσεται τόσο στους αρχάριους αναγνώστες, όσο και σε αυτούς που παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες (Παντελιάδου 2000).

Το πρόγραμμα «Αναγνωστική Επιτυχία» εξακολουθεί να εφαρμόζεται και να βελτιώνεται με τροποποιήσεις από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 μέχρι σήμερα. Εκπαίδευση στις στρατηγικές αναγνώρισης» αφορά ένα επίπεδο πάνω από αυτό της εκμάθησης των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών. Υποστηρίζει ότι οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται και τις τρεις τεχνικές αποκωδικοποίησης:

1. τη φωνημική ανάλυση
2. την ανάλυση σε μέρη
3. την οπτική αναγνώριση λέξεων.

Στην αρχή χρησιμοποιούνται οι καρτέλες γραφοφωνημικών αντιστοιχιών οι οποίες όμως δεν αποτελούν ανεξάρτητο υλικό για μεμονωμένη διδασκαλία. Μετά την άσκηση στις «καρτέλες φωνημάτων» ακολουθεί μεγαλόφωνη ανάγνωση προτάσεων, φράσεων ή κειμένου ανάλογα με το επίπεδο του μαθητή.

5. Προτεινόμενη μέθοδος διδασκαλίας γραφής και ανάγνωσης για άτομα με νοητική υστέρηση.

Η μέθοδος πρώτης γραφής και ανάγνωσης που απευθύνεται σε παιδιά με νοητική υστέρηση πρέπει να έχει κάποια χαρακτηριστικά, όπως:

1. Η «βήμα-βήμα» προσέγγιση της νέας γνώσης.

2. Η αξιοποίηση περισσοτέρων αισθήσεων.

3. Η ευχάριστη, εύκολη και παιγνιώδης προσέγγιση της γνώσης.

4. Οι συχνές επαναλήψεις.

Ο εκπαιδευτικός που εργάζεται σε τμήμα με παιδιά με νοητική υστέρηση, πρέπει να χρησιμοποιήσει όλα τα παραπάνω για να έχει επιτυχία στο έργο του. Οι ρυθμοί προόδου των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι αργοί. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναλύει και να απλοποιεί την ύλη, για να μπορέσει ο μαθητής να την κατανοήσει.

Η αξιοποίηση από τον εκπαιδευτικό περισσοτέρων αισθήσεων του μαθητή κατά τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης , τον διευκολύνει στην κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου. Η παιγνιώδης παρουσίαση ενός νέου γνωστικού αντικειμένου, το καθιστούν ευχάριστο και ταυτόχρονα εύκολο.

Όσο μεγαλύτερη ποικιλία υπάρχει σε εικόνες στη μέθοδο πρώτης γραφής και ανάγνωσης διευκολύνει το μετασχηματισμό των οπτικών πληροφοριών σε λόγο «με αποτέλεσμα να ενδυναμώνονται οι συνδέσεις των νευρώνων μεταξύ των κέντρων όρασης και γλώσσας» (Μάρκου 1993).

Η μέθοδος διδασκαλίας πρώτης γραφής και ανάγνωσης που ακολουθεί, βασίζεται στα παρακάτω σημεία:

1. Στην σελίδα του κάθε κεφαλαίου υπάρχει η εικόνα του φθόγγου που θα διδαχθεί, καθώς κι ενός αντικειμένου με το οποίο έχει σχέση το γράμμα-φθόγγος. Το γράμμα χρωματίζεται για να προσεγγίσει, πέρα από οπτικά, ακουστικά και κινητικά ο μαθητής. Πρέπει να χρωματιστεί και το αντικείμενο που εικονίζεται έτσι ώστε να συσχετιστούν γράμμα και αντικείμενο όσο γίνεται ισχυρότερα.

Για να μπορέσει να εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει την αίσθηση της αφής, θα πρέπει να έχει ετοιμάσει μια καρτέλα που θα έχει πάνω το γράμμα από σμυριδόπανο. Ο μαθητής, με κλειστά μάτια ακουμπάει το δάκτυλό του πάνω στο γράμμα και το κινεί σαν να το γράφει. Το ίδιο μπορεί να γίνει με συλλαβές και απλές λέξεις. Ο μαθητής αξιοποιώντας ακόμα μια αίσθηση, έχει περισσότερες πιθανότητες να περάσει το νέο γνωστικό αντικείμενο στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, η οποία είναι από τα βασικά προβλήματα των παιδιών αυτών.

Κατόπιν ο μαθητής, με τη βοήθεια του δασκάλου κατασκευάζει το γράμμα ή τη συλλαβή ή τη λέξη με πλαστελίνη, η οποία είναι μια ενασχόληση ευχάριστη δημιουργική και παιγνιώδης.

Ακολουθούν ασκήσεις ακουστικής διάκρισης του φθόγγου (χρωματίζω ότι αρχίζει από...) ή οπτικές (βρίσκω και βάζω σε κύκλο το...).

2. Αφού έχει πια κατανοηθεί η σχέση γράμματος-φθόγγου και είναι σαφής πλέον η ικανότητα διάκρισης και γραφής του, προχωρούμε στη σύνθεση και χρήση της συλλαβής .

Η συλλαβή θεωρείται βασική αναγνωστική μονάδα και λόγω του μικρού μεγέθους της, που την κάνει προτιμότερη και ευκολότερη από τη λέξη, αλλά και λόγω του ότι είναι περισσότερο συγκεκριμένη και σαφής από το γράμμα φθόγγο.

Συνθέτουμε τη συλλαβή ακουστικά, οπτικά, κινητικά και με την αφή. Πιάνοντας στη συνέχεια ο ίδιος ο μαθητής τις καρτέλες με τα γράμματα προσπαθεί να συνθέσει μόνος του τη ζητούμενη συλλαβή. Φτιάχνει τη συλλαβή με πλαστελίνη. Ακολουθούν ασκήσεις διάκρισης συλλαβών μέσα σε πλήθος άλλων και ασκήσεις που φανερώνουν το πόλο της συλλαβής μέσα στη λέξη (καρτέλες εικόνες κ.τ.λ.)

Θεωρείται σημαντική η χρήση της συλλαβής για ένα λόγο ακόμα, γιατί βοηθάει το μαθητή να μη ξεχνάει γράμματα στη λέξη. Πρέπει ο μαθητής προτού γράψει μια λέξη, να τη συλλαβίσει, να κατανοήσει τον αριθμό και τη σειρά των συλλαβών.

3. Τώρα ο μαθητής καλείται να διαβάσει ένα κείμενο και να χρησιμοποιήσει τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις του, καθώς και τις προηγούμενες.

Βιβλιογραφία – Αναφορές

1. Πολυχρονοπούλου, Σ., Νοητική Υστέρηση , Αθήνα 1997.

2. Κρουσταλάκης, Χ. , Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, Αθήνα 1994.

3. Παρασκευόπουλος, Ι.Ν., Νοητική καθυστέρηση, Αθήνα 1980.

4. Στασινός, Δ. , Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία (1906-1989), εκδ.: Gutenberg, Αθήνα 1991.

5. Σούλης , Σ.Γ., Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. εκδ.: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός , Αθήνα 2000.

6. Στάθης , Φ.,Θέματα ειδικής αγωγής . εκδ.: «Έλλην» Αθήνα 1994.

7. Δήμου , Γ,Η., «Μαθησιακές δυσκολίες στο σχολείο : μια θεωρητική προσέγγιση» , στο Επιστημονική επετηρίδα του Π.Τ.Δ.Ε. Νο4 Ιωάννινα 1991.

8. Πλείος , Γ., «Εκπαίδευση Απασχόληση και κοινωνικός αποκλεισμός», στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλείος Γ. (επιμ.), Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός , εκδ.: Ελληνικά γράμματα, Αθήνα 1999, 333-364

9. Παπάς ,Α., Διδακτική γλώσσας και κειμένων , Αθήνα 1995.

10. Φραγκουδάκη , Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης , εκδ.: Παπαζηση, Αθήνα 1985.

11. Βασιλείου , Γ.Ε., Τα εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά και έφηβοι , εκδ.: Ελληνικά γράμματα , Αθήνα 1998.

12. Κομπος , Χ. Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους , εκδ.: Βιβλία για όλους , Αθήνα 1992.

13. Τάφα , Ε. Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς , εκδ.: Ελληνικά γράμματα , Αθήνα 1997.

14. Καρυώτης , Θ., Η ανάπτυξη της φωνολογικής συνείδησης και η πρόσκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας εκδ.: Γλώσσα 1997.

15. Πόρποδας , Κ. Η εκμάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφίας σε σχέση με την ηλικία και την φωνητική ενημερότητα εκδ.: Ψυχολογία 1992.

16. Κυπριωτάκης , Α., Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους . εκδ.: Ψυχοτεχνική , Ηράκλειο 1985.

17. Κουτσουβανου, Ε. η μέθοδος Μοντεσσόρι και η προσχολική εκπαίδευση. Εκδ.: Οδυσσέας, Αθήνα 1992.

18. Μάνος, Κ. Μέθοδοι διδασκαλίας. Αθήνα 1977.

19. Μελίστα, Α., Η διδασκαλία της γραφής και της ορθογραφίας στο Δημοτικό σχολείο. Εκδ. Τα εκπαιδευτικά 1990.

20. Παντελιάδου, Σ., Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Εκδ. Ελληνικά Γράμματα Αθήνα 2000.

21. Δράκος, Γ., Ειδική Παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας, εκδ. Περιβολάκη και Ατραπός, Αθήνα 1998.

22. Γεώργιος, Δ., Δράκος, Σύγχρονα Θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής, εκδ. Ατροπός σελ. 180-181.

23. Kinder Zum Problem der paedagogischen Foerderung schwerstbehinderter und Jugendlicher, Dittmann W. Kloepfer, Heidelberg, 1998.

24. RIchtlinien fuer die Foerderung schwerstbe- hinderter Schueler und Hinweise fuer den Unterricht, Kultusminister NRW, Duesseldorf, 1985.

25. Η μέθοδος Μοντεσσόρι και η προσχολική εκπαίδευση, Κουτσουβάνου Ε., εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 1992.

26. Διδακτική μεθοδολογία και προσχολική πρακτική, Παπάς Α., Αθήνα, 1995.

27. Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και γιατί, Παντελιάδου Σ. 2000, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

28. Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Σουζάνα Παντελιάδου - Φαίη Αντωνίου, «Ενίσχυση Φωνολογικής Επίγνωσης, Βασίλειος Κωτούλας.»

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

web hosting and internet marketing by Siteowners Ltd