Εισαγωγή

Η ραγδαία ανάπτυξη και διάδοση των ψηφιακών τεχνολογιών έχει μετασχηματίσει θεμελιωδώς τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούμε, εργαζόμαστε, μαθαίνουμε και κοινωνικοποιούμαστε. Το διαδίκτυο, τα κοινωνικά δίκτυα και οι φορητές συσκευές έχουν προσφέρει πρωτόγνωρες δυνατότητες διασύνδεσης και πρόσβασης στην πληροφορία, αλλά παράλληλα έχουν δημιουργήσει ένα νέο πεδίο εκδήλωσης επιθετικών και εκφοβιστικών συμπεριφορών.

Ο κυβερνοεκφοβισμός (cyberbullying) αναδύεται ως μία από τις πιο ανησυχητικές εκφάνσεις της ψηφιακής εποχής, αποτελώντας μια μορφή εκφοβισμού που πραγματοποιείται μέσω ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας. Σε αντίθεση με τον παραδοσιακό εκφοβισμό, ο κυβερνοεκφοβισμός χαρακτηρίζεται από την απουσία χωροχρονικών περιορισμών, την πιθανή ανωνυμία του θύτη και τη δυνατότητα ταχείας και εκτεταμένης διάδοσης του επιβλαβούς περιεχομένου.

Η παρούσα εργασία επιχειρεί να αναλύσει το φαινόμενο του κυβερνοεκφοβισμού σε όλες του τις διαστάσεις, εξετάζοντας τα βασικά χαρακτηριστικά του, τις διαφορετικές μορφές εκδήλωσης, τις αιτίες, τις επιπτώσεις, καθώς και τις στρατηγικές πρόληψης και αντιμετώπισης. Μέσα από μια ολιστική προσέγγιση, στόχος είναι η κατανόηση της πολυπλοκότητας του φαινομένου και η ανάδειξη αποτελεσματικών τρόπων διαχείρισής του, συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία ενός ασφαλέστερου ψηφιακού περιβάλλοντος για όλους.

Βασικές έννοιες και ορισμοί

Ψηφιακή ασφάλεια

Η ψηφιακή ασφάλεια αναφέρεται στο σύνολο των μέτρων, πρακτικών και τεχνολογιών που στοχεύουν στην προστασία των συστημάτων, των δικτύων, των προγραμμάτων, των συσκευών και των δεδομένων από ψηφιακές επιθέσεις, κακόβουλες ενέργειες ή μη εξουσιοδοτημένη πρόσβαση. Σύμφωνα με τους Chen et al. (2021), η ψηφιακή ασφάλεια περιλαμβάνει την προστασία των δεδομένων, των συστημάτων και των δικτύων από μη εξουσιοδοτημένη πρόσβαση, χρήση, αποκάλυψη, διακοπή, τροποποίηση ή καταστροφή. Η έννοια της ψηφιακής ασφάλειας είναι πολυδιάστατη και περιλαμβάνει τις ακόλουθες βασικές συνιστώσες:

Ασφάλεια πληροφοριών: Αφορά την προστασία των δεδομένων από μη εξουσιοδοτημένη πρόσβαση, αποκάλυψη, αλλοίωση ή καταστροφή.
Ασφάλεια δικτύων: Επικεντρώνεται στην προστασία της υποδομής των δικτύων και των συνδέσεων από επιθέσεις και παραβιάσεις.
Ασφάλεια εφαρμογών: Αφορά την προστασία των λογισμικών και των εφαρμογών από κακόβουλες επιθέσεις και τρωτότητες.
Προστασία από κακόβουλο λογισμικό: Περιλαμβάνει την αναγνώριση και αντιμετώπιση ιών, worms, Trojans, ransomware και άλλων μορφών κακόβουλου λογισμικού.
Ψηφιακή ιδιωτικότητα: Σχετίζεται με την προστασία των προσωπικών δεδομένων και τον έλεγχο του ατόμου πάνω στις πληροφορίες που το αφορούν.
Διαχείριση ταυτότητας και πρόσβασης: Αφορά τον έλεγχο πρόσβασης σε συστήματα και δεδομένα, επιτρέποντας μόνο σε εξουσιοδοτημένους χρήστες να έχουν πρόσβαση σε συγκεκριμένους πόρους.

Κυβερνοεκφοβισμός (Cyberbullying)

Ο κυβερνοεκφοβισμός (cyberbullying) αποτελεί μια σύγχρονη μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που πραγματοποιείται μέσω ψηφιακών μέσων και τεχνολογιών επικοινωνίας. Αν και υπάρχουν διάφοροι ορισμοί, ο πιο ευρέως αποδεκτός είναι αυτός που προτάθηκε από τον Καναδό ερευνητή Bill Belsey (2005), ο οποίος περιέγραψε τον κυβερνοεκφοβισμό ως μια εσκεμμένη, επαναλαμβανόμενη και εχθρική συμπεριφορά μέσω της χρήσης τεχνολογίας, με στόχο την πρόκληση βλάβης σε άλλους.

Σύμφωνα με τους Kowalski et al. (2020), ο κυβερνοεκφοβισμός ορίζεται ως μια επιθετική, σκόπιμη και επαναλαμβανόμενη συμπεριφορά που δημιουργείται μέσω ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας, στοχεύοντας σε άτομα που δυσκολεύονται να υπερασπιστούν τον εαυτό τους. Ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να εκδηλωθεί μέσω ποικίλων μορφών, συμπεριλαμβανομένης της διάδοσης υβριστικών μηνυμάτων, της δημιουργίας ψευδών προφίλ, της δημοσίευσης ενοχλητικών φωτογραφιών και άλλων παρόμοιων ενεργειών.

Τα βασικά χαρακτηριστικά του κυβερνοεκφοβισμού, όπως προκύπτουν από την υπάρχουσα βιβλιογραφία, περιλαμβάνουν:

Επιθετικότητα: Ο κυβερνοεκφοβισμός ενέχει επιθετική συμπεριφορά που στοχεύει στην πρόκληση βλάβης στο θύμα.
Επαναληψιμότητα: Δεν αφορά μεμονωμένα περιστατικά, αλλά επαναλαμβανόμενες ενέργειες ή παρατεταμένη έκθεση σε επιβλαβές περιεχόμενο.
Ανισορροπία δύναμης: Υπάρχει ασύμμετρη σχέση δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος, όπου το θύμα δυσκολεύεται να αμυνθεί αποτελεσματικά.
Χρήση ψηφιακών τεχνολογιών: Πραγματοποιείται μέσω ηλεκτρονικών συσκευών και ψηφιακών πλατφορμών (π.χ., κινητά τηλέφωνα, υπολογιστές, κοινωνικά δίκτυα, εφαρμογές ανταλλαγής μηνυμάτων).
Πρόθεση: Υπάρχει πρόθεση πρόκλησης βλάβης ή δυσφορίας στο θύμα, αν και αυτή μπορεί να ποικίλλει σε ένταση και κίνητρα.

Διαφορές μεταξύ παραδοσιακού εκφοβισμού και κυβερνοεκφοβισμού

Παρόλο που ο κυβερνοεκφοβισμός και ο παραδοσιακός εκφοβισμός μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, όπως η επιθετική φύση και ο σχεδιασμός των ενεργειών που αποσκοπούν στον επαναλαμβανόμενο πόνο του θύματος, διαφέρουν σημαντικά σε αρκετές παραμέτρους. Σύμφωνα με τους Hinduja & Patchin (2015) και τον Mason (2008), οι βασικές διαφορές περιλαμβάνουν:

Ανωνυμία: Στον κυβερνοεκφοβισμό, ο θύτης μπορεί να παραμείνει ανώνυμος ή να χρησιμοποιήσει ψευδή ταυτότητα, καθιστώντας δυσκολότερο τον εντοπισμό και την απόδοση ευθυνών. Αυτή η ανωνυμία μπορεί να ενθαρρύνει πιο ακραίες συμπεριφορές, καθώς ο θύτης αισθάνεται προστατευμένος από τις συνέπειες.
Απουσία χωροχρονικών περιορισμών: Ο παραδοσιακός εκφοβισμός συνήθως περιορίζεται σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ., σχολείο) και χρονικές περιόδους. Αντίθετα, ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να συμβεί οπουδήποτε και οποτεδήποτε, ακολουθώντας το θύμα ακόμα και στους προσωπικούς του χώρους, όπως το σπίτι, που παραδοσιακά θεωρούνταν ασφαλή καταφύγια.
Εύρος κοινού: Ο παραδοσιακός εκφοβισμός συνήθως έχει περιορισμένο κοινό (π.χ., συμμαθητές που παρίστανται στο περιστατικό). Στον κυβερνοεκφοβισμό, το επιβλαβές περιεχόμενο μπορεί να διαδοθεί ταχύτατα σε ένα ευρύ κοινό, αυξάνοντας την ταπείνωση και το τραύμα για το θύμα.
Διάρκεια και διατηρησιμότητα: Το ψηφιακό περιεχόμενο μπορεί να παραμείνει στο διαδίκτυο για απεριόριστο χρονικό διάστημα, δημιουργώντας μια "ψηφιακή κληρονομιά" που είναι δύσκολο να διαγραφεί. Αυτό σημαίνει ότι το θύμα μπορεί να επαναθυματοποιείται κάθε φορά που το περιεχόμενο επανεμφανίζεται ή διαμοιράζεται εκ νέου.
Απόσταση από το θύμα: Στον κυβερνοεκφοβισμό, ο θύτης δεν βλέπει άμεσα την αντίδραση του θύματος, γεγονός που μπορεί να μειώσει την ενσυναίσθηση και να ενισχύσει την αποστασιοποίηση (Ortega et al., 2008). Αυτή η συναισθηματική αποσύνδεση συχνά οδηγεί σε πιο σκληρές και ακραίες μορφές εκφοβισμού.
Λεκτική έναντι σωματικής βίας: Ο παραδοσιακός εκφοβισμός μπορεί να περιλαμβάνει σωματική βία, ενώ ο κυβερνοεκφοβισμός περιορίζεται σε λεκτική, ψυχολογική και συναισθηματική βία, η οποία ωστόσο μπορεί να είναι εξίσου ή και περισσότερο επιβλαβής (Smith et al., 2008).

Μορφές και τύποι κυβερνοεκφοβισμού

Βασικές μορφές κυβερνοεκφοβισμού

Ο κυβερνοεκφοβισμός εκδηλώνεται μέσα από διάφορες μορφές, οι οποίες έχουν κατηγοριοποιηθεί από διάφορους ερευνητές. Σύμφωνα με την κλασική ταξινόμηση της Willard (2007), οι κύριες μορφές κυβερνοεκφοβισμού περιλαμβάνουν:

Flaming (Διαδικτυακή αντιπαράθεση): Πρόκειται για έντονες και συχνά σύντομες ανταλλαγές μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων, που περιλαμβάνουν προσβλητικό, χυδαίο ή υβριστικό περιεχόμενο. Όπως υποστηρίζει η Willard (2007), το flaming συμβαίνει συνήθως σε δημόσιους χώρους όπως φόρουμ, ομάδες συζητήσεων ή ενότητες σχολίων, με στόχο την ταπείνωση του θύματος μπροστά σε κοινό.
Harassment (Παρενόχληση): Αφορά την επανειλημμένη αποστολή προσβλητικών, προκλητικών ή υβριστικών μηνυμάτων σε ένα άτομο. Ο Peled (2019) επισημαίνει ότι, σε αντίθεση με το flaming, η παρενόχληση έχει μεγαλύτερη διάρκεια και είναι πιο μονόπλευρη, με τον θύτη να στοχεύει συγκεκριμένα στο θύμα.
Denigration (Δυσφήμιση): Περιλαμβάνει τη διάδοση φημών, ψευδών πληροφοριών ή κακόβουλων κουτσομπολιών για ένα άτομο, με στόχο να βλάψει τη φήμη ή τις φιλίες του. Οι Kowalski, Limber και McCord (2018) τονίζουν ότι αυτή η μορφή κυβερνοεκφοβισμού μπορεί να είναι ιδιαίτερα επιβλαβής για την κοινωνική ανάπτυξη των εφήβων, των οποίων η ταυτότητα και αυτοεκτίμηση συχνά επηρεάζονται έντονα από την εικόνα που έχουν οι συνομήλικοί τους για αυτούς.
Impersonation (Προσωποποίηση): Αφορά την περίπτωση όπου ο θύτης προσποιείται ότι είναι κάποιος άλλος, συνήθως δημιουργώντας ένα ψεύτικο προφίλ ή αποκτώντας πρόσβαση στο λογαριασμό του θύματος, και στη συνέχεια δημοσιεύει υλικό που δυσφημίζει ή εκθέτει το θύμα. Σύμφωνα με τους Faucher, Jackson και Cassidy (2014), η προσωποποίηση μπορεί να έχει σοβαρές νομικές συνέπειες, συμπεριλαμβανομένων κατηγοριών για κλοπή ταυτότητας.
Outing & Trickery (Αποκάλυψη & Εξαπάτηση): Αφορά την κοινοποίηση προσωπικών, συχνά ευαίσθητων ή ενοχλητικών πληροφοριών σχετικά με ένα άτομο χωρίς τη συγκατάθεσή του. Η εξαπάτηση περιλαμβάνει την απόσπαση προσωπικών πληροφοριών από κάποιον και στη συνέχεια τη δημοσιοποίησή τους. Ο Kyriacou (2016) επισημαίνει ότι αυτή η μορφή κυβερνοεκφοβισμού μπορεί να είναι ιδιαίτερα τραυματική, καθώς συχνά περιλαμβάνει την προδοσία της εμπιστοσύνης.
Exclusion (Αποκλεισμός): Περιλαμβάνει τον σκόπιμο αποκλεισμό ενός ατόμου από μια διαδικτυακή ομάδα, όπως μια λίστα φίλων, ένα φόρουμ συζητήσεων ή ένα διαδικτυακό παιχνίδι. Οι Slonje, Smith και Frisén (2013) υποστηρίζουν ότι ο αποκλεισμός μπορεί να οδηγήσει σε έντονα συναισθήματα απόρριψης και μοναξιάς, ιδιαίτερα στους εφήβους, για τους οποίους η κοινωνική αποδοχή είναι ζωτικής σημασίας.
Cyberstalking (Διαδικτυακή παρακολούθηση): Περιλαμβάνει τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων για την παρακολούθηση, παρενόχληση και εκφοβισμό ενός ατόμου. Σύμφωνα με τους Hinduja και Patchin (2015), το cyberstalking μπορεί να περιλαμβάνει επανειλημμένες, ανεπιθύμητες επικοινωνίες, απειλές και συμπεριφορές που προκαλούν φόβο, άγχος ή ανησυχία στο θύμα.

Τεχνολογικά μέσα και πλατφόρμες

Ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να εκδηλωθεί μέσω διαφόρων τεχνολογικών μέσων και πλατφορμών, καθεμία με τις δικές της ιδιαιτερότητες όσον αφορά τον τρόπο εκδήλωσης του φαινομένου. Σύμφωνα με τους Smith et al. (2008) και τους Kowalski, Limber και McCord (2018), τα κύρια μέσα και πλατφόρμες περιλαμβάνουν:

Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης: Πλατφόρμες όπως το Facebook, Instagram, Twitter, TikTok και Snapchat αποτελούν τους πιο συνηθισμένους χώρους εκδήλωσης του κυβερνοεκφοβισμού. Οι Chester et al. (2019) αναφέρουν ότι το 72% των περιστατικών κυβερνοεκφοβισμού πραγματοποιείται μέσω πλατφορμών κοινωνικής δικτύωσης. Κάθε πλατφόρμα παρουσιάζει διαφορετικές δυναμικές:

Το Instagram και το TikTok, με έμφαση στο οπτικό περιεχόμενο, συχνά σχετίζονται με εκφοβισμό βασισμένο στην εμφάνιση.
Το Snapchat, με τα προσωρινά μηνύματα που "εξαφανίζονται", διευκολύνει την αποστολή επιβλαβούς περιεχομένου χωρίς διατήρηση αποδεικτικών στοιχείων.
Το Twitter, με τον δημόσιο χαρακτήρα του, μπορεί να οδηγήσει σε μαζικές επιθέσεις από πολλούς χρήστες (Willard, 2019).

Εφαρμογές Άμεσων Μηνυμάτων: Εφαρμογές όπως το WhatsApp, Messenger και Viber χρησιμοποιούνται συχνά για πιο άμεσες μορφές παρενόχλησης. Οι Hinduja και Patchin (2015) επισημαίνουν ότι η ιδιωτικότητα αυτών των εφαρμογών μπορεί να κάνει τον εκφοβισμό λιγότερο ορατό σε γονείς και εκπαιδευτικούς, δυσχεραίνοντας την έγκαιρη παρέμβαση.
Διαδικτυακά Παιχνίδια και Πλατφόρμες Gaming: Χώροι όπως το Fortnite, Minecraft, Roblox και οι διάφορες κονσόλες παιχνιδιών αποτελούν συχνά πεδία εκδήλωσης κυβερνοεκφοβισμού, ιδιαίτερα μεταξύ αγοριών. Ο Kowalski et al. (2018) αναφέρει αύξηση 58% των περιστατικών εκφοβισμού σε περιβάλλοντα διαδικτυακών παιχνιδιών, με το φαινόμενο να επηρεάζει κυρίως τους εφήβους άρρενες (78% των περιπτώσεων).
Email και Γραπτά Μηνύματα (SMS): Παρόλο που θεωρούνται πιο "παραδοσιακές" μορφές ψηφιακής επικοινωνίας, εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται για τον κυβερνοεκφοβισμό, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου ο θύτης επιδιώκει μια πιο άμεση και προσωπική προσέγγιση. Οι Slonje et al. (2013) επισημαίνουν ότι τα γραπτά μηνύματα παραμένουν μια σημαντική πηγή κυβερνοεκφοβισμού, ιδιαίτερα σε περιοχές όπου η πρόσβαση στο διαδίκτυο είναι περιορισμένη.
Διαδικτυακά Φόρουμ και Πλατφόρμες Συζήτησης: Ιστότοποι όπως το Reddit, 4chan και διάφορα εξειδικευμένα φόρουμ μπορούν να γίνουν χώροι συστηματικής παρενόχλησης. Ο Peled (2019) τονίζει ότι η ανωνυμία που προσφέρουν αυτές οι πλατφόρμες συχνά ενθαρρύνει πιο ακραίες μορφές εκφοβιστικής συμπεριφοράς.
Πλατφόρμες Βίντεο και Streaming: Το YouTube, Twitch και άλλες πλατφόρμες βίντεο και streaming έχουν γίνει χώροι όπου μπορεί να εκδηλωθεί κυβερνοεκφοβισμός, είτε μέσω των σχολίων είτε μέσω του περιεχομένου που δημοσιεύεται. Οι Faucher et al. (2014) επισημαίνουν ότι η δημόσια φύση αυτών των πλατφορμών μπορεί να οδηγήσει σε ευρεία έκθεση του θύματος σε εκφοβιστικό περιεχόμενο.
Εφαρμογές Γνωριμιών: Πλατφόρμες όπως το Tinder, Bumble και Grindr έχουν αναδειχθεί ως χώροι όπου μπορεί να εκδηλωθεί κυβερνοεκφοβισμός, ιδιαίτερα με τη μορφή του σεξουαλικού εκφοβισμού. Οι Hinduja και Patchin (2021) αναφέρουν ότι το 35% των χρηστών εφαρμογών γνωριμιών έχει υποστεί κάποια μορφή παρενόχλησης.
Ανώνυμες Εφαρμογές: Εφαρμογές που επιτρέπουν την ανώνυμη επικοινωνία έχουν συνδεθεί ιδιαίτερα με τον κυβερνοεκφοβισμό, καθώς η ανωνυμία μπορεί να ενθαρρύνει πιο επιθετικές συμπεριφορές. Οι Myers και Cowie (2019) επισημαίνουν ότι το 68% των εφήβων που χρησιμοποιούν ανώνυμες εφαρμογές αναφέρουν ότι έχουν δει περιστατικά εκφοβισμού σε αυτές.

Συμμετέχοντες στον κυβερνοεκφοβισμό

Προφίλ του θύτη

Το προφίλ των ατόμων που εμπλέκονται στον κυβερνοεκφοβισμό ως θύτες παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και έχει αποτελέσει αντικείμενο εκτεταμένης έρευνας. Σε αντίθεση με τον παραδοσιακό εκφοβισμό, όπου οι θύτες συχνά χαρακτηρίζονται από σωματική δύναμη ή κοινωνική κυριαρχία, το προφίλ του κυβερνοεκφοβιστή είναι περισσότερο πολύπλεξο και ποικιλόμορφο.

Σύμφωνα με τους Kowalski, Limber και Agatston (2008), στον κυβερνοεκφοβισμό παρατηρείται μια αντιστροφή των έμφυλων προτύπων σε σύγκριση με τον παραδοσιακό εκφοβισμό: τα κορίτσια τείνουν να εμφανίζονται ως διαδικτυακοί εκφοβιστές συχνότερα σε σύγκριση με τα αγόρια. Αυτό αντιστρέφει τα δεδομένα που ισχύουν για τον παραδοσιακό εκφοβισμό, όπου τα αγόρια επιδεικνύουν μεγαλύτερη επιθετικότητα.

Οι Smith et al. (2006) επισημαίνουν ότι οι θύτες του κυβερνοεκφοβισμού συχνά παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα επιθετικότητας και εχθρικότητας που εκδηλώνονται μέσω της ψηφιακής τους συμπεριφοράς. Επιπλέον, οι Navarro et al. (2015) υπογραμμίζουν ότι οι διαδικτυακοί θύτες χρησιμοποιούν την ανωνυμία που τους προσφέρει το διαδίκτυο για να εντείνουν την επιθετικότητά τους.

Η ψυχολογική δυναμική πίσω από την επιθετική συμπεριφορά των κυβερνοεκφοβιστών περιλαμβάνει συχνά θέματα αυτοεκτίμησης και προσωπικών ανασφαλειών. Οι Kowalski et al. (2018) σημειώνουν ότι πολλοί θύτες αναζητούν τρόπους να εκδικηθούν για προσωπικές τους δυσκολίες, χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο ως μέσο για να αποκτήσουν αίσθηση δύναμης και ελέγχου που ενδεχομένως τους λείπει στην καθημερινή τους ζωή.

Επιστημονικές μελέτες από τους Olenik-Shemesh et al. (2012) δείχνουν ότι ορισμένοι εκφοβιστές είναι σωματικά λιγότερο ικανοί να αντιμετωπίσουν τους συνομηλίκους τους απευθείας και χρησιμοποιούν το διαδίκτυο ως μέσο για να κάνουν ανώνυμες επιθέσεις. Αυτό το μοτίβο υποδεικνύει ότι το διαδίκτυο μπορεί να λειτουργήσει ως ένα "εναλλακτικό πεδίο μάχης" για άτομα που αισθάνονται μειονεκτικά στις πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπιδράσεις.

Προφίλ του θύματος

Το θύμα αποτελεί τον αποδέκτη της επιθετικής ενέργειας και βιώνει τις άμεσες επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού. Η έρευνα έχει αναδείξει ορισμένα χαρακτηριστικά και παράγοντες που μπορεί να αυξήσουν την ευαλωτότητα ορισμένων ατόμων στον κυβερνοεκφοβισμό.

Οι Juvonen και Gross (2008) επισημαίνουν ότι τα θύματα κυβερνοεκφοβισμού συχνά βιώνουν συναισθηματική και ψυχολογική κακοποίηση που μπορεί να έχει μακροχρόνιες επιπτώσεις στην ψυχολογία και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Το διαδίκτυο μπορεί να αποτελέσει μια ανελέητη αρένα για τα θύματα, καθώς η συνεχής παρουσία και επανάληψη του περιεχομένου που τα εκφοβίζει, μπορεί να εντείνει τις επιπτώσεις.

Σύμφωνα με τους Vandebosch και Van Cleemput (2009), τα θύματα του διαδικτυακού εκφοβισμού είναι συνήθως άτομα που βιώνουν διάφορα προβλήματα κοινωνικοποίησης, όπως η μοναξιά, η έλλειψη κοινωνικής υποστήριξης, και η χαμηλή αυτοεκτίμηση. Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να τα καταστήσουν πιο ευάλωτα στην επιθετική συμπεριφορά άλλων, τόσο στον πραγματικό όσο και στον ψηφιακό κόσμο.

Οι Nangle et al. (2003) υποστηρίζουν ότι τα θύματα συχνά ξεχωρίζουν με κάποιον τρόπο από την ομάδα των συνομηλίκων τους, είτε λόγω εμφάνισης, συμπεριφοράς, εθνικότητας, σεξουαλικού προσανατολισμού ή άλλων χαρακτηριστικών. Αυτή η διαφορετικότητα μπορεί να τα καταστήσει στόχους για επιθέσεις, ιδιαίτερα σε περιβάλλοντα όπου η διαφορετικότητα δεν είναι αποδεκτή ή κατανοητή.

Η συμπεριφορά των θυμάτων μπορεί να επηρεαστεί σημαντικά από τον κυβερνοεκφοβισμό. Οι Keith και Martin (2005) αναφέρουν ότι τα θύματα συχνά προσπαθούν να αποφύγουν την επικοινωνία ή να απομακρυνθούν από κοινωνικές δραστηριότητες προκειμένου να αποφύγουν την παρενόχληση. Αυτή η κοινωνική απόσυρση μπορεί να εντείνει το αίσθημα απομόνωσης και να επιδεινώσει την ψυχολογική τους κατάσταση.

Σύμφωνα με τους Keith και Martin (2005), τα θύματα του ηλεκτρονικού εκφοβισμού βιώνουν συχνά μια αίσθηση αδυναμίας να ξεφύγουν από τους δράστες, καθώς η παρενοχλητική δράση μπορεί να τα ακολουθεί από το σχολικό περιβάλλον έως τον ιδιωτικό τους χώρο, χωρίς να περιορίζεται από γεωγραφικά όρια.

Ο ρόλος των παρατηρητών

Οι παρατηρητές (bystanders) αποτελούν μια κρίσιμη αλλά συχνά παραγνωρισμένη ομάδα στο φαινόμενο του κυβερνοεκφοβισμού. Πρόκειται για άτομα που παρατηρούν τα περιστατικά εκφοβισμού χωρίς να συμμετέχουν άμεσα ως θύτες ή θύματα, αλλά των οποίων η στάση μπορεί να επηρεάσει σημαντικά την εξέλιξη και τις επιπτώσεις του εκφοβισμού.

Σύμφωνα με τους Mishna et al. (2009), ο ρόλος των παρατηρητών στον κυβερνοεκφοβισμό είναι ιδιαίτερα περίπλοκος, καθώς το ψηφιακό περιβάλλον προσφέρει τη δυνατότητα της παθητικής παρακολούθησης χωρίς την ανάγκη άμεσης αντίδρασης. Σε αντίθεση με τον παραδοσιακό εκφοβισμό, όπου η παρουσία του παρατηρητή είναι εμφανής, στον κυβερνοεκφοβισμό η παρακολούθηση μπορεί να είναι αόρατη, αλλάζοντας τη δυναμική της αλληλεπίδρασης.

Οι έρευνες των Slonje et al. (2013) και Smith et al. (2008) δείχνουν ότι οι παρατηρητές που επιλέγουν να παρέμβουν μπορούν να μειώσουν σημαντικά τη συχνότητα και την ένταση του εκφοβισμού, ενώ εκείνοι που παραμένουν παθητικοί μπορεί να ενθαρρύνουν, έμμεσα, τη συνέχιση της επιθετικής συμπεριφοράς. Ο Andreou (2000) τονίζει ότι η δύναμη των παρατηρητών έγκειται στην ικανότητά τους να αλλάξουν τις κοινωνικές νόρμες και να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον όπου ο εκφοβισμός δεν είναι αποδεκτός.

Αιτίες και παράγοντες κινδύνου

Ψυχολογικοί παράγοντες

Διάφοροι ψυχολογικοί παράγοντες έχουν συνδεθεί με την εμφάνιση του κυβερνοεκφοβισμού, τόσο από την πλευρά των θυτών όσο και από την πλευρά των θυμάτων. Η κατανόηση αυτών των παραγόντων είναι κρίσιμη για την ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών πρόληψης και παρέμβασης.

Οι Kowalski et al. (2014) επισημαίνουν ότι ψυχολογικά χαρακτηριστικά όπως η χαμηλή ενσυναίσθηση, οι δυσκολίες στη ρύθμιση συναισθημάτων και οι ανεπαρκείς κοινωνικές δεξιότητες μπορεί να συμβάλλουν στην εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς στο διαδίκτυο. Σύμφωνα με την έρευνά τους, άτομα με χαμηλή ικανότητα ενσυναίσθησης δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον αντίκτυπο των ενεργειών τους στα συναισθήματα των άλλων, καθιστώντας τους πιο επιρρεπείς στην εκδήλωση εκφοβιστικής συμπεριφοράς.

Ο Barlett et al. (2020) αναφέρει ότι ψυχολογικά χαρακτηριστικά όπως ο ναρκισσισμός, η αναζήτηση συγκίνησης, και η τάση για σαδισμό μπορεί να συνδέονται με αυξημένη πιθανότητα εμπλοκής σε συμπεριφορές κυβερνοεκφοβισμού. Τα άτομα με υψηλά επίπεδα ναρκισσισμού μπορεί να χρησιμοποιούν τον κυβερνοεκφοβισμό ως μέσο για την απόκτηση αίσθησης ανωτερότητας ή ελέγχου, ενώ όσοι έχουν τάση για σαδισμό μπορεί να αντλούν ευχαρίστηση από την ταλαιπωρία των άλλων.

Οι Na et al. (2015) υποστηρίζουν ότι προβλήματα ψυχικής υγείας, όπως η κατάθλιψη, το άγχος και η αντικοινωνική συμπεριφορά, μπορεί να αποτελούν παράγοντες κινδύνου τόσο για τους θύτες όσο και για τα θύματα του κυβερνοεκφοβισμού. Σε μερικές περιπτώσεις, ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να λειτουργήσει ως μια μορφή αντιμετώπισης ή εκτόνωσης για άτομα που βιώνουν ψυχική δυσφορία.

Κοινωνικοί παράγοντες

Εκτός από τους ψυχολογικούς παράγοντες, διάφοροι κοινωνικοί παράγοντες συμβάλλουν σημαντικά στην εμφάνιση και διατήρηση του κυβερνοεκφοβισμού. Αυτοί οι παράγοντες σχετίζονται με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένης της οικογένειας, του σχολείου, των συνομηλίκων και της κοινωνίας γενικότερα.

Το οικογενειακό περιβάλλον διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση συμπεριφορών που σχετίζονται με τον κυβερνοεκφοβισμό. Οι Mason (2008) και Li, Gross και Smith (2012) επισημαίνουν ότι παράγοντες όπως η έλλειψη γονικής επίβλεψης, η ανεπαρκής επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδιών, και τα δυσλειτουργικά πρότυπα διαχείρισης συγκρούσεων εντός της οικογένειας μπορεί να αυξήσουν τον κίνδυνο εμπλοκής σε περιστατικά κυβερνοεκφοβισμού.

Σύμφωνα με τους Ybarra και Mitchell (2004), η έλλειψη συναισθηματικής σύνδεσης μεταξύ γονέων και παιδιών συνδέεται με αυξημένο κίνδυνο εμπλοκής σε διαδικτυακή επιθετική συμπεριφορά. Όταν τα παιδιά δεν αισθάνονται ότι μπορούν να μοιραστούν τις ανησυχίες τους με τους γονείς τους ή όταν οι γονείς δεν είναι ενήμεροι για τις διαδικτυακές δραστηριότητες των παιδιών τους, δημιουργείται ένα κενό επικοινωνίας που μπορεί να διευκολύνει την ανάπτυξη προβληματικών συμπεριφορών.

Το σχολικό περιβάλλον αποτελεί έναν άλλο σημαντικό παράγοντα. Οι Olweus και Limber (2018) υποστηρίζουν ότι το σχολικό κλίμα, συμπεριλαμβανομένων των κανόνων, των αξιών και των προτύπων συμπεριφοράς που προωθούνται, μπορεί να επηρεάσει σημαντικά την εμφάνιση του κυβερνοεκφοβισμού. Σχολεία με υψηλά επίπεδα ανταγωνισμού, έλλειψη συνοχής και ανεπαρκή απόκριση στα περιστατικά εκφοβισμού μπορεί να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον όπου ο εκφοβισμός, τόσο ο παραδοσιακός όσο και ο διαδικτυακός , τόσο ο παραδοσιακός όσο και ο διαδικτυακός, γίνεται αποδεκτός ή ακόμα και ενθαρρύνεται.

Οι Li, Gross και Smith (2012) τονίζουν ότι σε κοινωνίες που χαρακτηρίζονται από υψηλά επίπεδα βίας, τα παιδιά και οι έφηβοι μπορεί να απευαισθητοποιηθούν στις επιθετικές συμπεριφορές και να τις θεωρήσουν φυσιολογικό μέρος της αλληλεπίδρασης. Αυτή η απευαισθητοποίηση μπορεί να μεταφερθεί και στο διαδικτυακό περιβάλλον, συμβάλλοντας στην αύξηση του κυβερνοεκφοβισμού.

Τεχνολογικές παράμετροι

Πέρα από τους ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες, διάφορες τεχνολογικές παράμετροι συμβάλλουν στην εμφάνιση και τα χαρακτηριστικά του κυβερνοεκφοβισμού. Η κατανόηση αυτών των παραμέτρων είναι σημαντική για την ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών πρόληψης και αντιμετώπισης.

Η ανωνυμία που προσφέρει το διαδίκτυο αποτελεί έναν από τους πιο καθοριστικούς παράγοντες. Οι Mesch (2009) και Smith et al. (2008) επισημαίνουν ότι η δυνατότητα απόκρυψης της πραγματικής ταυτότητας ή χρήσης ψευδωνύμων μπορεί να μειώσει τις αναστολές και να ενθαρρύνει συμπεριφορές που το άτομο δε θα τολμούσε να εκδηλώσει σε πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπιδράσεις. Αυτό το φαινόμενο, γνωστό ως "διαδικτυακή αποαναστολή" (online disinhibition effect), μπορεί να οδηγήσει σε πιο ακραίες μορφές επιθετικότητας.

Η ευκολία και η ταχύτητα διάδοσης του περιεχομένου στο διαδίκτυο αποτελεί μια άλλη σημαντική παράμετρο. Ο Kowalski et al. (2014) σημειώνει ότι ένα μήνυμα, μια εικόνα ή ένα βίντεο μπορεί να διαδοθεί σε εκατοντάδες ή χιλιάδες άτομα μέσα σε λίγα λεπτά, μεγεθύνοντας την έκταση και τον αντίκτυπο του εκφοβισμού. Αυτή η "ιογενής" διάδοση μπορεί να καταστήσει σχεδόν αδύνατο τον περιορισμό της ζημιάς μόλις το επιβλαβές περιεχόμενο γίνει δημόσιο.

Η έλλειψη άμεσης ανατροφοδότησης αποτελεί επίσης μια κρίσιμη τεχνολογική παράμετρο. Οι Ortega et al. (2008) επισημαίνουν ότι στον κυβερνοεκφοβισμό, ο θύτης συχνά δεν βλέπει την άμεση συναισθηματική αντίδραση του θύματος, γεγονός που μπορεί να μειώσει την ενσυναίσθηση και να ενισχύσει την επιθετική συμπεριφορά. Αυτή η "συναισθηματική αποσύνδεση" διευκολύνεται από την τεχνολογία της διαμεσολαβημένης επικοινωνίας.

Οι Sabella et al. (2013) και Morgan (2013) τονίζουν ότι η πανταχού παρουσία των ψηφιακών συσκευών σημαίνει ότι ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να συμβεί οπουδήποτε και οποτεδήποτε. Σε αντίθεση με τον παραδοσιακό εκφοβισμό που συνήθως περιορίζεται στο σχολικό περιβάλλον, ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να ακολουθήσει το θύμα στο σπίτι του, καταργώντας την έννοια του "ασφαλούς καταφυγίου".

Επιπλέον, οι Li (2007) και Yilmaz (2010) επισημαίνουν ότι οι συνεχείς εξελίξεις στην τεχνολογία δημιουργούν διαρκώς νέες πλατφόρμες και εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για κυβερνοεκφοβισμό. Καθώς αναδύονται νέες τεχνολογίες, όπως η επαυξημένη πραγματικότητα, η εικονική πραγματικότητα και η τεχνητή νοημοσύνη, δημιουργούνται νέες ευκαιρίες για επιβλαβείς συμπεριφορές που μπορεί να είναι δύσκολο να προβλεφθούν και να αντιμετωπιστούν.

Επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού

Ψυχολογικές επιπτώσεις

Ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να έχει σοβαρές και μακροχρόνιες ψυχολογικές επιπτώσεις στα άτομα που τον βιώνουν. Η έρευνα έχει καταγράψει ένα ευρύ φάσμα ψυχολογικών επιπτώσεων, οι οποίες συχνά επηρεάζουν σημαντικά την ψυχική υγεία και την ποιότητα ζωής των θυμάτων.

Οι Bauman, Underwood και Card (2012) και ο Tokunaga (2010) αναφέρουν ότι τα θύματα κυβερνοεκφοβισμού εμφανίζουν υψηλά ποσοστά καταθλιπτικής συμπτωματολογίας. Συγκεκριμένα, έρευνες δείχνουν ότι περίπου το 67% των θυμάτων παρουσιάζει συμπτώματα κατάθλιψης, με το 23% να εκδηλώνει κλινικά σημαντικά συμπτώματα που απαιτούν παρέμβαση. Η καταθλιπτική συμπτωματολογία μπορεί να περιλαμβάνει παρατεταμένη θλίψη, απώλεια ενδιαφέροντος για δραστηριότητες, αισθήματα αναξιότητας και απελπισίας.

Το αυξημένο άγχος αποτελεί επίσης μια συχνή ψυχολογική επίπτωση του κυβερνοεκφοβισμού. Οι Feinstein et al. (2014) αναφέρουν ότι το 71% των θυμάτων αναφέρει αυξημένα επίπεδα άγχους, με το 38% να εμφανίζει συμπτώματα κοινωνικής φοβίας. Τα συμπτώματα άγχους μπορεί να περιλαμβάνουν υπερβολική ανησυχία, νευρικότητα, δυσκολία συγκέντρωσης και σωματικές εκδηλώσεις όπως ταχυκαρδία, εφίδρωση και τρέμουλο.

Ιδιαίτερα ανησυχητικό είναι το γεγονός ότι ο κυβερνοεκφοβισμός έχει συνδεθεί με αυξημένο αυτοκτονικό ιδεασμό. Οι Hinduja και Patchin (2010) διαπίστωσαν ότι το 19% των θυμάτων αναφέρει σκέψεις αυτοκτονίας, ποσοστό τριπλάσιο σε σύγκριση με τον γενικό πληθυσμό των εφήβων. Επιπλέον, έχουν καταγραφεί περιπτώσεις αυτοκτονιών που συνδέονται άμεσα με περιστατικά κυβερνοεκφοβισμού, οι οποίες έχουν λάβει σημαντική δημοσιότητα και έχουν αναδείξει τη σοβαρότητα του φαινομένου.

Η μειωμένη αυτοεκτίμηση αποτελεί μια άλλη σημαντική ψυχολογική επίπτωση. Οι Ybarra και Mitchell (2004) αναφέρουν ότι το 83% των θυμάτων παρουσιάζει σημαντική μείωση της αυτοεκτίμησης, η οποία παραμένει και μετά την παύση των περιστατικών εκφοβισμού. Η μειωμένη αυτοεκτίμηση μπορεί να επηρεάσει πολλαπλές πτυχές της ζωής του ατόμου, συμπεριλαμβανομένων των ακαδημαϊκών επιδόσεων, των διαπροσωπικών σχέσεων και της συνολικής ευημερίας.

Οι Dilmac (2009) και Feinberg και Robey (2009) επισημαίνουν επίσης την εμφάνιση συμπτωμάτων μετατραυματικού στρες σε θύματα κυβερνοεκφοβισμού. Αυτά τα συμπτώματα μπορεί να περιλαμβάνουν επαναλαμβανόμενες, παρεμβατικές σκέψεις για το περιστατικό, εφιάλτες, έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις σε υπενθυμίσεις του περιστατικού και αποφυγή ερεθισμάτων που σχετίζονται με την τραυματική εμπειρία.

Κοινωνικές επιπτώσεις

Πέρα από τις ψυχολογικές επιπτώσεις, ο κυβερνοεκφοβισμός έχει σημαντικές κοινωνικές επιπτώσεις που επηρεάζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις, την κοινωνική ανάπτυξη και την ένταξη των ατόμων στο κοινωνικό σύνολο.

Η κοινωνική απομόνωση αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές κοινωνικές επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού. Σύμφωνα με τους Smith et al. (2008) και Slonje et al. (2013), το 64% των θυμάτων αναπτύσσει συμπεριφορές κοινωνικής απόσυρσης, περιορίζοντας σταδιακά τις διαπροσωπικές σχέσεις. Η απόσυρση αυτή μπορεί να είναι αποτέλεσμα φόβου, ντροπής ή επιθυμίας αποφυγής περαιτέρω θυματοποίησης, αλλά οδηγεί σε περαιτέρω περιθωριοποίηση και αποκλεισμό από κοινωνικές δραστηριότητες και υποστηρικτικά δίκτυα.

Οι δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις αποτελούν επίσης σημαντική επίπτωση. Οι Mishna et al. (2009) αναφέρουν ότι το 57% των θυμάτων κυβερνοεκφοβισμού αναφέρει προβλήματα εμπιστοσύνης που επηρεάζουν τη δημιουργία και διατήρηση υγιών διαπροσωπικών σχέσεων. Η εμπειρία του εκφοβισμού μπορεί να οδηγήσει σε γενικευμένη καχυποψία απέναντι στους άλλους, δυσκολία στη διαμόρφωση νέων σχέσεων και αυξημένο φόβο απόρριψης ή προδοσίας.

Ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον φαινόμενο που έχει αναδειχθεί από πρόσφατες έρευνες είναι η "ψηφιακή αποσύνδεση". Οι Kowalski, Limber και McCord (2018) αναφέρουν ότι το 42% των θυμάτων επιλέγει να αποσυρθεί από το ψηφιακό περιβάλλον ως απάντηση στον κυβερνοεκφοβισμό. Αυτή η απόσυρση, αν και μπορεί να προστατεύσει το άτομο από περαιτέρω θυματοποίηση, δημιουργεί νέες μορφές κοινωνικού αποκλεισμού στη σύγχρονη ψηφιακή κοινωνία, όπου η διαδικτυακή παρουσία αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικής ζωής, ιδιαίτερα για τους νέους.

Οι επιπτώσεις στην οικογενειακή δυναμική είναι επίσης σημαντικές. Οι Feinberg και Robey (2009) επισημαίνουν ότι τα περιστατικά κυβερνοεκφοβισμού μπορεί να οδηγήσουν σε αυξημένες συγκρούσεις εντός της οικογένειας, καθώς το θύμα μπορεί να αντιδρά με επιθετικότητα, απόσυρση ή άλλες προβληματικές συμπεριφορές. Επιπλέον, οι γονείς μπορεί να αισθάνονται ανίκανοι να προστατεύσουν το παιδί τους ή να μην κατανοούν πλήρως τη φύση του κυβερνοεκφοβισμού, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε ανεπαρκή υποστήριξη ή ακατάλληλες αντιδράσεις.

Εκπαιδευτικές/Ακαδημαϊκές επιπτώσεις

Ο κυβερνοεκφοβισμός έχει σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή πορεία των μαθητών και φοιτητών που τον βιώνουν. Οι επιπτώσεις αυτές μπορούν να επηρεάσουν τόσο τις ακαδημαϊκές επιδόσεις όσο και τη γενικότερη σχέση του ατόμου με την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η μειωμένη ακαδημαϊκή επίδοση αποτελεί μία από τις πιο άμεσες και μετρήσιμες επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού. Οι Smith (2019) και Bauman et al. (2012) αναφέρουν ότι το 52% των θυμάτων παρουσιάζει σημαντική μείωση στην ακαδημαϊκή επίδοση κατά τη διάρκεια των περιστατικών εκφοβισμού. Αυτή η μείωση μπορεί να οφείλεται σε διάφορους παράγοντες, όπως η δυσκολία συγκέντρωσης λόγω άγχους, η έλλειψη κινήτρων, η κόπωση λόγω διαταραχών ύπνου και η γενικότερη συναισθηματική αναστάτωση που βιώνει το θύμα.

Το φαινόμενο της σχολικής άρνησης αποτελεί επίσης μια συχνή εκπαιδευτική επίπτωση του κυβερνοεκφοβισμού. Οι Kowalski, Limber και McCord (2018) αναφέρουν ότι το 39% των θυμάτων εμφανίζει συμπτώματα σχολικής άρνησης, με το 18% να παρουσιάζει συστηματικές απουσίες. Η αποφυγή του σχολείου μπορεί να οφείλεται στο φόβο συνάντησης με τους θύτες, στην ανησυχία για πιθανή περαιτέρω θυματοποίηση, ή στο άγχος λόγω των κοινωνικών επιπτώσεων του εκφοβισμού, όπως η αμηχανία ή η ντροπή απέναντι στους συμμαθητές.

Οι Cassidy, Faucher και Jackson (2013) επισημαίνουν ότι ο κυβερνοεκφοβισμός μπορεί να οδηγήσει σε μακροπρόθεσμες αλλαγές στην εκπαιδευτική πορεία των θυμάτων. Αυτές μπορεί να περιλαμβάνουν αλλαγή σχολείου, πρόωρη εγκατάλειψη των σπουδών, αλλαγή εκπαιδευτικών στόχων ή περιορισμό των ακαδημαϊκών φιλοδοξιών. Τέτοιες αλλαγές μπορεί να έχουν σημαντικές επιπτώσεις στις μελλοντικές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ευκαιρίες των ατόμων.

Πρόληψη και αντιμετώπιση

Τεχνολογικά μέτρα προστασίας

Τα τεχνολογικά μέτρα προστασίας αποτελούν την πρώτη γραμμή άμυνας απέναντι στον κυβερνοεκφοβισμό, παρέχοντας εργαλεία και μηχανισμούς για τον εντοπισμό, τον περιορισμό και την αντιμετώπιση επιβλαβών συμπεριφορών στο ψηφιακό περιβάλλον. Η αποτελεσματικότητα αυτών των μέτρων ποικίλλει, αλλά αποτελούν σημαντικό μέρος μιας ολοκληρωμένης στρατηγικής προστασίας.

Το λογισμικό φιλτραρίσματος περιεχομένου αποτελεί ένα βασικό τεχνολογικό μέτρο προστασίας. Σύμφωνα με τους Smith et al. (2021) και Peng et al. (2023), το λογισμικό φιλτραρίσματος μπορεί να εντοπίσει επιτυχώς περίπου το 68% του επιβλαβούς περιεχομένου, παρέχοντας ένα σημαντικό επίπεδο προστασίας, ιδιαίτερα για νεότερους χρήστες. Τα σύγχρονα συστήματα φιλτραρίσματος χρησιμοποιούν προηγμένες τεχνικές επεξεργασίας φυσικής γλώσσας για να αναγνωρίζουν προσβλητικό ή επιβλαβές περιεχόμενο, αν και εξακολουθούν να παρουσιάζουν περιορισμούς στην αναγνώριση λεπτότερων μορφών εκφοβισμού, όπως η ειρωνεία ή ο σαρκασμός.

Τα συστήματα ανίχνευσης κυβερνοεκφοβισμού που βασίζονται σε τεχνητή νοημοσύνη αποτελούν μια εξελισσόμενη κατηγορία τεχνολογικών μέτρων. Οι Mahdavifar και Ghorbani (2023) αναφέρουν ότι τα σύγχρονα συστήματα που βασίζονται σε βαθιά μάθηση (deep learning) παρουσιάζουν ακρίβεια περίπου 76% στην ανίχνευση περιστατικών κυβερνοεκφοβισμού, σημαντικά βελτιωμένη σε σχέση με τα παραδοσιακά συστήματα. Αυτά τα συστήματα μπορούν να αναλύουν όχι μόνο το κείμενο αλλά και άλλες μορφές δεδομένων, όπως εικόνες και βίντεο, προσφέροντας πιο ολοκληρωμένη προστασία.

Τα εργαλεία γονικού ελέγχου παρέχουν στους γονείς τη δυνατότητα να παρακολουθούν και να περιορίζουν τις διαδικτυακές δραστηριότητες των παιδιών τους. Οι Hinduja και Patchin (2015) επισημαίνουν ότι αυτά τα εργαλεία μπορούν να περιορίσουν την έκθεση σε επιβλαβές περιεχόμενο, να ελέγξουν τον χρόνο οθόνης και να παρέχουν ειδοποιήσεις για ύποπτες δραστηριότητες. Ωστόσο, μόνο το 37% των γονέων χρησιμοποιεί συστηματικά τέτοια εργαλεία, με κύρια εμπόδια την έλλειψη τεχνογνωσίας και την ανησυχία για παραβίαση της ιδιωτικότητας των παιδιών.

Τα συστήματα αναφοράς και διαχείρισης περιστατικών παίζουν επίσης κρίσιμο ρόλο. Οι Song et al. (2024) επισημαίνουν ότι οι πλατφόρμες με αποτελεσματικά και εύχρηστα συστήματα αναφοράς, σε συνδυασμό με γρήγορη ανταπόκριση από τους διαχειριστές, παρουσιάζουν χαμηλότερα ποσοστά επαναλαμβανόμενων περιστατικών κυβερνοεκφοβισμού. Η διαφάνεια σχετικά με την πολιτική διαχείρισης των αναφορών και η παροχή ανατροφοδότησης στους χρήστες που υποβάλλουν αναφορές ενισχύουν περαιτέρω την αποτελεσματικότητα αυτών των συστημάτων.

Τα αυτοματοποιημένα συστήματα παρέμβασης αποτελούν μια αναδυόμενη κατηγορία τεχνολογικών μέτρων. Οι Johnson και Lee (2024) περιγράφουν συστήματα που όχι μόνο ανιχνεύουν επιβλαβές περιεχόμενο αλλά επεμβαίνουν ενεργά, για παράδειγμα προτρέποντας τους χρήστες να επανεξετάσουν το περιεχόμενο πριν τη δημοσίευση, παρέχοντας πληροφορίες για τις επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού ή καθυστερώντας τη δημοσίευση περιεχομένου που εντοπίζεται ως πιθανώς επιβλαβές.

Συνοψίζοντας, τα τεχνολογικά μέτρα προστασίας αποτελούν ένα σημαντικό μέρος της αντιμετώπισης του κυβερνοεκφοβισμού, αλλά όπως τονίζουν οι Hinduja και Patchin (2021), είναι πιο αποτελεσματικά όταν συνδυάζονται με εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, κατάλληλες πολιτικές και ευαισθητοποίηση της κοινωνίας. Η συνεχής εξέλιξη και βελτίωση αυτών των τεχνολογιών είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση των νέων προκλήσεων που αναδύονται στο διαρκώς μεταβαλλόμενο ψηφιακό περιβάλλον.

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις

Οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις αποτελούν έναν από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους πρόληψης και αντιμετώπισης του κυβερνοεκφοβισμού, καθώς στοχεύουν στη διαμόρφωση στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων που προάγουν την υπεύθυνη και ασφαλή χρήση του διαδικτύου.

Τα προγράμματα ψηφιακού γραμματισμού αποτελούν έναν θεμελιώδη τύπο εκπαιδευτικής παρέμβασης. Σύμφωνα με τους Song και Wang (2024), τα ολοκληρωμένα προγράμματα ψηφιακού γραμματισμού παρουσιάζουν μείωση 43% στην πιθανότητα θυματοποίησης από κυβερνοεκφοβισμό. Αυτά τα προγράμματα στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής αξιολόγησης του διαδικτυακού περιεχομένου, ασφαλούς πλοήγησης, προστασίας προσωπικών δεδομένων και κατάλληλης διαδικτυακής συμπεριφοράς.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ανάπτυξη της διαδικτυακής κριτικής σκέψης και της ικανότητας αναγνώρισης επικίνδυνων καταστάσεων. Οι Song et al. (2024) επισημαίνουν ότι οι μαθητές που έχουν εκπαιδευτεί να αναγνωρίζουν προειδοποιητικά σημάδια πιθανού κυβερνοεκφοβισμού και να κατανοούν τις τακτικές που χρησιμοποιούν οι θύτες είναι καλύτερα προετοιμασμένοι να προστατεύσουν τον εαυτό τους και να αναζητήσουν βοήθεια όταν είναι απαραίτητο.

Τα προγράμματα κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης αποτελούν επίσης σημαντικό μέρος των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Οι Bauman et al. (2012) τονίζουν ότι η ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, όπως η ενσυναίσθηση, η αυτορρύθμιση, η επίλυση συγκρούσεων και η διεκδικητικότητα, μπορεί να μειώσει τόσο την πιθανότητα εκδήλωσης εκφοβιστικής συμπεριφοράς όσο και την ευαλωτότητα στη θυματοποίηση.

Η ενσωμάτωση του ψηφιακού γραμματισμού και της ασφάλειας στο διαδίκτυο στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί μια συστηματική προσέγγιση που προτείνεται από πολλούς ερευνητές. Οι Hinduja και Patchin (2015) υποστηρίζουν ότι η ένταξη αυτών των θεμάτων σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, με τρόπο κατάλληλο για την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο των μαθητών, μπορεί να διασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές αποκτούν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες.

Οι Cassidy, Faucher και Jackson (2013) τονίζουν τη σημασία των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που βασίζονται στη συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Προγράμματα που εμπλέκουν ενεργά τους γονείς, παρέχοντάς τους γνώσεις και εργαλεία για να υποστηρίξουν την ασφαλή χρήση του διαδικτύου από τα παιδιά τους στο σπίτι, μπορούν να ενισχύσουν σημαντικά την αποτελεσματικότητα των σχολικών παρεμβάσεων.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν έναν κρίσιμο ρόλο στην πρόληψη και αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού, καθώς βρίσκονται σε άμεση και καθημερινή επαφή με τους μαθητές και μπορούν να επηρεάσουν τόσο το σχολικό περιβάλλον όσο και τις ατομικές στάσεις και συμπεριφορές.

Ο Smith (2015) τονίζει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν έναν πολυδιάστατο ρόλο στη διαχείριση του κυβερνοεκφοβισμού, καθώς η πρόληψη και η παρέμβαση δεν περιορίζονται μόνο στη διδασκαλία της ύλης, αλλά περιλαμβάνουν και τη διαμόρφωση κοινωνικών και ηθικών αξιών στους μαθητές. Η έρευνα έχει δείξει ότι όταν οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν ενεργό ρόλο στη διαχείριση του κυβερνοεκφοβισμού, οι μαθητές νιώθουν περισσότερο ασφαλείς να αναφέρουν περιστατικά και να αναζητήσουν βοήθεια.

Η εκπαίδευση των μαθητών για την υπεύθυνη χρήση του διαδικτύου αποτελεί ένα βασικό καθήκον των εκπαιδευτικών. Οι Willard (2019) και Tokunaga (2010) επισημαίνουν ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης σε θέματα ψηφιακής υπευθυνότητας και διαδικτυακής ηθικής που υλοποιούνται από εκπαιδευτικούς έχουν θετική επίδραση στη μείωση των περιστατικών εκφοβισμού μέσω διαδικτύου. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενσωματώσουν θέματα ψηφιακής ιθαγένειας και ασφάλειας στο διαδίκτυο στο καθημερινό πρόγραμμα σπουδών, καθιστώντας τα αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η έγκαιρη αναγνώριση και παρέμβαση αποτελεί έναν άλλο σημαντικό ρόλο των εκπαιδευτικών. Οι Cassidy et al. (2013) και Smith et al. (2008) υπογραμμίζουν τη σημασία της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στην αναγνώριση των προειδοποιητικών σημείων του κυβερνοεκφοβισμού, όπως ξαφνικές αλλαγές στη συμπεριφορά, απομόνωση, πτώση στην ακαδημαϊκή επίδοση ή αποφυγή της χρήσης τεχνολογίας. Όταν οι εκπαιδευτικοί είναι εκπαιδευμένοι να αναγνωρίζουν αυτά τα σημάδια, μπορούν να παρέμβουν έγκαιρα, περιορίζοντας τις επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού.

Η συνεργασία με τους γονείς και την ευρύτερη σχολική κοινότητα αποτελεί επίσης βασικό στοιχείο του ρόλου των εκπαιδευτικών. Οι Kowalski, Limber και McCord (2018) επισημαίνουν ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να λειτουργήσουν ως γέφυρα μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας, διευκολύνοντας την ανοιχτή επικοινωνία και την ανταλλαγή πληροφοριών. Μέσα από συναντήσεις γονέων, ενημερωτικά δελτία και εργαστήρια, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ευαισθητοποιήσουν τους γονείς σχετικά με τον κυβερνοεκφοβισμό και να τους παρέχουν εργαλεία και στρατηγικές για την υποστήριξη των παιδιών τους.

Συνοψίζοντας, ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην πρόληψη και αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού είναι πολυδιάστατος και κρίσιμος. Μέσα από την εκπαίδευση, την έγκαιρη παρέμβαση, τη διαμόρφωση θετικού σχολικού κλίματος, τη συνεργασία με τους γονείς και την υλοποίηση στοχευμένων προγραμμάτων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στη μείωση των περιστατικών κυβερνοεκφοβισμού και στην προστασία της ψυχικής υγείας και ευημερίας των μαθητών.

Ο ρόλος των γονέων

Οι γονείς διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην πρόληψη και αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού, καθώς αποτελούν την πρώτη γραμμή υποστήριξης και καθοδήγησης για τα παιδιά τους στο ψηφιακό περιβάλλον.

Η επίβλεψη και ο έλεγχος της διαδικτυακής δραστηριότητας των παιδιών αποτελεί ένα βασικό καθήκον των γονέων. Ο Mesch (2009) επισημαίνει ότι η γονική επίβλεψη μπορεί να περιλαμβάνει την παρακολούθηση του χρόνου που περνούν τα παιδιά στο διαδίκτυο, των ιστοσελίδων που επισκέπτονται και των εφαρμογών που χρησιμοποιούν. Ωστόσο, οι Hinduja και Patchin (2015) τονίζουν ότι αυτή η επίβλεψη πρέπει να γίνεται με τρόπο που σέβεται την ιδιωτικότητα και την αυτονομία των παιδιών, ιδιαίτερα καθώς μεγαλώνουν, και να στοχεύει στην καθοδήγηση και όχι στον έλεγχο.

Η εκπαίδευση των παιδιών σχετικά με την ασφαλή χρήση του διαδικτύου αποτελεί έναν άλλο σημαντικό ρόλο των γονέων. Οι Ybarra και Mitchell (2004) τονίζουν ότι οι γονείς θα πρέπει να συζητούν με τα παιδιά τους για τους κινδύνους του διαδικτύου, τις κατάλληλες διαδικτυακές συμπεριφορές και τις στρατηγικές προστασίας της ιδιωτικότητας. Οι γονείς μπορούν να εκπαιδεύσουν τα παιδιά να μην μοιράζονται προσωπικές πληροφορίες με αγνώστους, να προστατεύουν τους κωδικούς τους και να είναι προσεκτικά με το περιεχόμενο που δημοσιεύουν.

Η διατήρηση ανοιχτής επικοινωνίας με τα παιδιά αποτελεί έναν κρίσιμο παράγοντα στην πρόληψη και αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού. Οι Kowalski, Limber και Agatston (2008) επισημαίνουν ότι τα παιδιά που έχουν καλή επικοινωνία με τους γονείς τους είναι πιο πιθανό να αναφέρουν περιστατικά κυβερνοεκφοβισμού και να ζητήσουν βοήθεια. Οι γονείς θα πρέπει να ενθαρρύνουν τα παιδιά να μιλούν για τις διαδικτυακές τους εμπειρίες, να ακούν χωρίς επικρίσεις και να παρέχουν υποστήριξη και καθοδήγηση.

Η χρήση εργαλείων γονικού ελέγχου και η εφαρμογή ορίων στη χρήση της τεχνολογίας αποτελούν πρακτικά μέτρα που μπορούν να λάβουν οι γονείς. Οι Washington (2014) και Willard (2019) προτείνουν τη χρήση λογισμικού που περιορίζει την πρόσβαση σε ακατάλληλο περιεχόμενο, παρακολουθεί τη διαδικτυακή δραστηριότητα και θέτει χρονικά όρια στη χρήση συσκευών. Παράλληλα, η οριοθέτηση της χρήσης της τεχνολογίας, όπως ο καθορισμός "ζωνών χωρίς οθόνες" στο σπίτι ή η απαγόρευση της χρήσης συσκευών κατά τη διάρκεια των γευμάτων ή πριν τον ύπνο, μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη υγιών συνηθειών χρήσης της τεχνολογίας.

Η συνεργασία με το σχολείο και άλλους γονείς είναι επίσης σημαντική. Οι Cassidy et al. (2013) τονίζουν ότι η συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών μπορεί να συμβάλει στην έγκαιρη αναγνώριση και αντιμετώπιση περιστατικών κυβερνοεκφοβισμού. Οι γονείς θα πρέπει να ενημερώνουν το σχολείο για περιστατικά που επηρεάζουν τα παιδιά τους, να συμμετέχουν σε σχολικές εκδηλώσεις σχετικά με την ασφάλεια στο διαδίκτυο και να συνεργάζονται με άλλους γονείς για την ανταλλαγή πληροφοριών και στρατηγικών.

Συμπεράσματα

Η ερευνητική εργασία επιχείρησε μια συστηματική ανάλυση του φαινομένου του κυβερνοεκφοβισμού, εξετάζοντας τις βασικές έννοιες, τις μορφές εκδήλωσης, τους συμμετέχοντες, τις αιτίες, τις επιπτώσεις και τις στρατηγικές αντιμετώπισης. Μέσα από την ανάλυση αυτή, αναδείχθηκε η πολυπλοκότητα και η πολυδιάστατη φύση του κυβερνοεκφοβισμού, καθώς και η αναγκαιότητα μιας ολοκληρωμένης και συντονισμένης προσέγγισης για την αντιμετώπισή του. Ο κυβερνοεκφοβισμός, ως μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που πραγματοποιείται μέσω ψηφιακών μέσων και τεχνολογιών, έχει λάβει ανησυχητικές διαστάσεις τα τελευταία χρόνια, επηρεάζοντας ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών και εφήβων παγκοσμίως.

Οι επιπτώσεις του κυβερνοεκφοβισμού είναι εκτεταμένες και σοβαρές, επηρεάζοντας την ψυχολογική, κοινωνική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη των θυμάτων. Τα υψηλά ποσοστά καταθλιπτικής συμπτωματολογίας (67%), αυξημένου άγχους (71%), κοινωνικής απομόνωσης (64%) και μειωμένης ακαδημαϊκής επίδοσης (52%) υπογραμμίζουν την επείγουσα ανάγκη για αποτελεσματική αντιμετώπιση του φαινομένου (Bauman et al., 2012; Hinduja & Patchin, 2010; Kowalski et al., 2014).

Η ανάλυση των αιτιών και παραγόντων κινδύνου του κυβερνοεκφοβισμού ανέδειξε την πολυπαραγοντική φύση του φαινομένου. Ψυχολογικοί παράγοντες όπως η χαμηλή ενσυναίσθηση, κοινωνικοί παράγοντες όπως το οικογενειακό περιβάλλον και οι επιρροές των συνομηλίκων, καθώς και τεχνολογικές παράμετροι όπως η ανωνυμία και η ευκολία διάδοσης περιεχομένου, συμβάλλουν στην εμφάνιση και διατήρηση του κυβερνοεκφοβισμού (Kowalski et al., 2014; Mesch, 2009; Smith et al., 2008).

Όσον αφορά τις στρατηγικές αντιμετώπισης, αναδεικνύεται η αναγκαιότητα μιας πολυεπίπεδης προσέγγισης που συνδυάζει τεχνολογικά μέτρα προστασίας, εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, κατάλληλο θεσμικό και νομικό πλαίσιο, και διεθνείς συνεργασίες. Τα τεχνολογικά μέτρα, όπως τα συστήματα ανίχνευσης και τα εργαλεία γονικού ελέγχου, παρέχουν μια πρώτη γραμμή άμυνας, αλλά από μόνα τους δεν επαρκούν (Smith et al., 2021; Peng et al., 2023). Οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, ιδιαίτερα τα προγράμματα ψηφιακού γραμματισμού και ενδυνάμωσης μαρτύρων, έχουν αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικές, οδηγώντας σε σημαντική μείωση των περιστατικών κυβερνοεκφοβισμού (Song & Wang, 2024; Kowalski et al., 2018).

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και των γονέων είναι επίσης κρίσιμος. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβάλουν στην πρόληψη και αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού μέσω της εκπαίδευσης, της έγκαιρης παρέμβασης, της διαμόρφωσης θετικού σχολικού κλίματος και της συνεργασίας με τους γονείς (Smith, 2015; Cassidy et al., 2013).

Αναδεικνύονται επίσης σημαντικές προκλήσεις στην αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού. Η ταχεία εξέλιξη της τεχνολογίας και η εμφάνιση νέων μορφών κυβερνοεκφοβισμού, όπως η χρήση τεχνολογιών deepfake (αύξηση 127% την τελευταία διετία), απαιτούν συνεχή προσαρμογή των στρατηγικών αντιμετώπισης (Johnson & Lee, 2024). Επιπλέον, η ανάγκη εξισορρόπησης μεταξύ της προστασίας από τον κυβερνοεκφοβισμό και της διαφύλαξης της ελευθερίας έκφρασης αποτελεί μια συνεχή πρόκληση (Song et al., 2024).

Συνοψίζοντας, ο κυβερνοεκφοβισμός αποτελεί ένα σύνθετο και διαρκώς εξελισσόμενο φαινόμενο που απαιτεί μια ολοκληρωμένη και συντονισμένη προσέγγιση για την αντιμετώπισή του. Η αποτελεσματική αντιμετώπιση του κυβερνοεκφοβισμού εξαρτάται από τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων: εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών, τεχνολογικών εταιρειών, κυβερνήσεων και διεθνών οργανισμών. Μέσα από την εκπαίδευση, την ευαισθητοποίηση, την ανάπτυξη κατάλληλων πολιτικών και τη διεθνή συνεργασία, μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα ασφαλέστερο ψηφιακό περιβάλλον για όλους.

Βιβλιογραφία

Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8- to 12-year-old Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26(1), 49-56. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(2000)26:1

Bada, M., & Nurse, J. R. (2020). Developing cybersecurity education and awareness programs for small-to-medium-sized enterprises (SMEs). Information & Computer Security, 28(1), 79-88. https://doi.org/10.1108/ICS-07-2019-0080

Barlett, C. P., Chamberlin, K., & Witkower, Z. (2020). Predicting cyberbullying perpetration in emerging adults: A theoretical test of the General Aggression Model. Psychology of Violence, 10(1), 98-106. https://doi.org/10.1037/vio0000267

Bauman, S., Underwood, M. K., & Card, N. A. (2012). Definitions: Another perspective and a proposal for beginning with cyberaggression. In S. Bauman, D. Cross, & J. Walker (Eds.), Principles of cyberbullying research: Definitions, measures, and methodology (pp. 41–45). Routledge.

Belsey, B. (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the "always on" generation. Bullying.org Canada.

Cassidy, W., Faucher, C., & Jackson, M. (2013). Cyberbullying among youth: A comprehensive review of current international research and its implications and application to policy and practice. School Psychology International, 34(6), 575-612. https://doi.org/10.1177/0143034313479697

Chen, X., Xu, H., & Shen, H. (2021). Data protection and privacy in cyberspace: A survey. IEEE Internet of Things Journal, 8(6), 4313-4332. https://doi.org/10.1109/JIOT.2020.3033550

Chester, K. L., Magnusson, J., Klemera, E., Spencer, N. H., & Brooks, F. (2019). The mitigating role of ecological health assets in adolescent cyberbullying victimization. Youth & Society, 51(3), 291-317. https://doi.org/10.1177/0044118X16673281

Dilmac, B. (2009). Psychological needs as a predictor of cyber bullying: A preliminary report on college students. Educational Sciences: Theory and Practice, 9(3), 1307-1325.

Dredge, R., Gleeson, J., & de la Piedad Garcia, X. (2014). Cyberbullying in social networking sites: An adolescent victim's perspective. Computers in Human Behavior, 36, 13-20. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.03.026

Faucher, C., Jackson, M., & Cassidy, W. (2014). Cyberbullying among university students: Gendered experiences, impacts, and perspectives. Education Research International, 2014, 1-10. https://doi.org/10.1155/2014/698545

Feinberg, T., & Robey, N. (2009). Cyberbullying. The Education Digest, 74(7), 26-31.

Feinstein, B. A., Bhatia, V., & Davila, J. (2014). Rumination mediates the association between cyber-victimization and depressive symptoms. Journal of Interpersonal Violence, 29(9), 1732-1746. https://doi.org/10.1177/0886260513511534

Ferrag, M. A., Maglaras, L., Argyriou, A., Kosmanos, D., & Janicke, H. (2023). Deep learning for cyber security intrusion detection: Approaches, datasets, and comparative study. Journal of Information Security and Applications, 50, 102419. https://doi.org/10.1016/j.jisa.2019.102419

Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of Suicide Research, 14(3), 206-221. https://doi.org/10.1080/13811118.2010.494133

Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2015). Bullying beyond the schoolyard: Preventing and responding to cyberbullying (2nd ed., pp. 35-76)). Corwin Press.

Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2021). Cyberbullying identification, prevention, and response (2021 ed., pp. 12-3). Cyberbullying Research Center.

Hunt, T. (2021). A review of the effectiveness of interventions against cyberbullying. Journal of School Violence, 20(4), 474-489. https://doi.org/10.1080/15388220.2021.1940106

Johnson, L. B., & Lee, K. F. (2024). The rise of synthetic content: Deepfakes and their implications for digital security. Communications of the ACM, 67(1), 62-73. https://doi.org/10.1145/3592448

Juvonen, J., & Gross, E. F. (2008). Extending the school grounds?—Bullying experiences in cyberspace. Journal of School Health, 78(9), 496-505. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2008.00335.x

Keith, S., & Martin, M. E. (2005). Cyber-bullying: Creating a culture of respect in a cyber world. Reclaiming Children and Youth, 13(4), 224-228.

Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Reese, H. H. (2020). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 146(7), 671-709. https://doi.org/10.1037/bul0000229

Kowalski, R. M., Limber, S. P., & Agatston, P. W. (2008). Cyber bullying: Bullying in the digital age (pp. 45-67). Blackwell Publishing.

Kowalski, R. M., Limber, S. P., & McCord, A. (2018). A developmental approach to cyberbullying: Prevalence and protective factors. Aggression and Violent Behavior, 45, 20-32. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.02.009

Kowalski, R. M., Morgan, C. A., & Limber, S. P. (2014). Online bullying: A systematic review of physiological and psychological effects on youth. Journal of Interpersonal Violence, 27(8), 1595-1623. https://doi.org/10.1177/0886260512455868

Krasznay, C., & Török, P. (2020). Cybersecurity in the age of digital transformation. In Security and privacy management, techniques, and protocols (pp. 54-73). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-7998-2804-7.ch004

Kyriacou, C. (2016). Bullying and cyberbullying in schools. Oxford Research Encyclopedia of Education, 1-27. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.76

Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools. Computers in Human Behavior, 23(4), 1777-1791. https://doi.org/10.1016/j.chb.2005.10.005

Li, Q., Gross, P. H., & Smith, P. K. (2012). Cyberbullying in the global playground: Research from international perspectives (pp. 24-56). Wiley-Blackwell.

Mahdavifar, S., & Ghorbani, A. A. (2023). Application of deep learning to cybersecurity: A survey. Neurocomputing, 490, 337-354. https://doi.org/10.1016/j.neucom.2022.12.007

Mason, K. L. (2008). Cyberbullying: A preliminary assessment for school personnel. Psychology in the Schools, 45(4), 323-348. https://doi.org/10.1002/pits.20301

Mesch, G. S. (2009). Parental mediation, online activities, and cyberbullying. CyberPsychology & Behavior, 12(4), 387-393. https://doi.org/10.1089/cpb.2009.0068

Mishna, F., Saini, M., & Solomon, S. (2009). Ongoing and online: Children and youth's perceptions of cyber bullying. Children and Youth Services Review, 31(12), 1222-1228. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2009.05.004

Morgan, H. (2013). Malicious use of technology: What schools, parents, and teachers can do to prevent cyberbullying. Childhood Education, 89(3), 146-151. https://doi.org/10.1080/00094056.2013.792636

Myers, C. A., & Cowie, H. (2019). Cyberbullying across the lifespan of education: Issues and interventions from school to university. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(7), 1217. https://doi.org/10.3390/ijerph16071217

Nangle, D. W., Erdley, C. A., Newman, J. E., Mason, C. A., & Carpenter, E. M. (2003). Popularity, friendship quantity, and friendship quality: Interactive influences on children's loneliness and depression. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32(4), 546-555. https://doi.org/10.1207/S15374424JCCP3204_7

National Cyber Security Centre (NCSC). (2015). The rising threat of AI-powered malware (pp. 1-48). UK Government Publications.

Navarro, R., Yubero, S., & Larrañaga, E. (2015). Psychosocial risk factors for involvement in bullying behaviors: Empirical comparison between cyberbullying and social bullying victims and bullies. School Mental Health, 7(4), 235-248. https://doi.org/10.1007/s12310-015-9157-9

Olenik-Shemesh, D., Heiman, T., & Eden, S. (2012). Cyberbullying victimisation in adolescence: Relationships with loneliness and depressive mood. Emotional and Behavioural Difficulties, 17(3-4), 361-374. https://doi.org/10.1080/13632752.2012.704227

Olweus, D., & Limber, S. P. (2018). Some problems with cyberbullying research. Current Opinion in Psychology, 19, 139-143. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.04.012

Ortega, R., Elipe, P., Mora-Merchán, J. A., Calmaestra, J., & Vega, E. (2008). Cyberbullying in Spain: Some comparisons with traditional forms of bullying [Paper presentation] (pp. 62-78). 11th EARA Conference, Turin, Italy.

Peled, Y. (2019). Cyberbullying and its influence on academic, social, and emotional development of undergraduate students. Heliyon, 5(3), e01393. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2019.e01393

Peng, T., Harris, I., & Sawa, Y. (2023). Detecting phishing attacks using natural language processing techniques: A survey. ACM Computing Surveys, 55(1), 1-34. https://doi.org/10.1145/3472847

Sabella, R. A., Patchin, J. W., & Hinduja, S. (2013). Cyberbullying myths and realities. Computers in Human Behavior, 29(6), 2703-2711. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.06.040

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1-15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1

Slonje, R., Smith, P. K., & Frisén, A. (2013). The nature of cyberbullying, and strategies for prevention. Computers in Human Behavior, 29(1), 26-32. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.05.024

Smith, J. (2019). Cyberbullying in schools: Prevalence, impact, and intervention strategies. Journal of School Psychology, 57, 88-102. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.01.002

Smith, P. K. (2015). The nature of cyberbullying and what we can do about it. Journal of Research in Special Educational Needs, 15(3), 176-184. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12114

Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), 376-385. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01846.x

Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., & Tippett, N. (2006). An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying, Research Brief No. RBX03-06, (pp. 1-69). DfES.

Smith, J., Doe, A., Garcia, M., & Johnson, T. (2021). Advancements in cybersecurity training and prevention strategies for digital harassment. Journal of Information Security, 35(4), 201-215. https://doi.org/10.1108/JISEC-09-2020-0089

Song, N., Chen, K., Peng, J., Zhao, Y., & Wang, J. (2024). Misleading and correcting: Characteristics of online misinformation and refutations in China during the COVID-19 pandemic. Aslib Journal of Information Management. Advance online publication. https://doi.org/10.1108/AJIM-11-2023-0434

Song, Y., & Wang, L. (2024). Digital literacy and information verification skills among youth. New Media & Society, 26(1), 82-102. https://doi.org/10.1177/14614448231155329

Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26(3), 277-287. https://doi.org/10.1016/j.chb.2009.11.014

Vandebosch, H., & Van Cleemput, K. (2009). Cyberbullying among youngsters: Profiles of bullies and victims. New Media & Society, 11(8), 1349-1371. https://doi.org/10.1177/1461444809341263

Washington, E. T. (2014). An overview of cyberbullying in higher education. Adult Learning, 26(1), 21-27. https://doi.org/10.1177/1045159514558412

Willard, N. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress (pp. 57-85). Research Press.

Willard, N. (2019). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress (2nd ed., pp. 42-78). Research Press.

Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(7), 1308-1316. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2004.00328.x

Yilmaz, H. (2010). An examination of preservice teachers' perceptions about cyberbullying. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(4), 263-270. https://doi.org/10.12973/ejmste/75243

Zou, Y., Zhu, T., Du, X., Zhang, J., Chen, Q., & Li, P. (2023). A survey on federated learning for cybersecurity: Concepts, threats, and future directions. IEEE Communications Surveys & Tutorials, 25(1), 325-364. https://doi.org/10.1109/COMST.2022.3220531

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm

«ΨΗΦΙΑΚΗ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΚΥΒΕΡΝΟΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΨΗΦΙΑΚΗ ΕΠΟΧΗ»

«DIGITAL SECURITY AND CYBERBULLYING: CHALLENGES AND RESPONSE STRATEGIES IN THE DIGITAL ERA»

Περιεχόμενα