ISSN: 2241-4665
24 Ιουνίου 2021
«Γλώσσα: μηχανισμοί ανάπτυξης και σχέση με τη σκέψη. Οι απόψεις των Piaget, Chomsky και Vygotsky»
Συγγραφέας: Τουτουδάκη Μ.
«Language:
mechanisms of development and relation to thought. The views of Piaget, Chomsky
and Vygotsky»
Writer:
Toutoudaki M.
Περίληψη
Η πολυπλοκότητα της γλώσσας έχει αποτελέσει την αφορμή ενδελεχών μελετών
και εκτεταμένων επιστημονικών συζητήσεων για τη φύση, τη δομή, την απόκτηση και
τη λειτουργία της. Σχετικά επιχειρήματα έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς από το
χώρο της γλωσσολογίας, της φιλοσοφίας αλλά και της ψυχολογίας. Στο πλαίσιο αυτό
ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις τριών σημαντικών διανοητών, του
Ελβετού φιλόσοφου και ψυχολόγου Jean Piaget, του Αμερικανού φιλόσοφου
και γλωσσολόγου Noam Chomsky και του Ρώσου ψυχολόγου Lev Vygotsky.
Αναφορικά με το θέμα της απόκτησης της γλώσσας, ο Piaget
επιχειρηματολογεί υπέρ της αλληλεπίδρασης περιβαλλοντικών και βιολογικών
παραγόντων, εντάσσοντας τη γλωσσική ωρίμανση στο πλαίσιο της γενικότερης
γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Θεωρεί ότι η πορεία της γλωσσικής κατάκτησης
ξεκινά από την εγωκεντρική γλώσσα για να καταλήξει στην κοινωνική και ότι η
γλώσσα αντανακλά τη σκέψη, χωρίς όμως να την καθορίζει. Ο Chomsky, παρόλο που αναγνωρίζει το ρόλο του περιβάλλοντος
στην απόκτηση της γλώσσας, όμως τη συνδέει κυρίως με βιολογικά καθορισμένα
σχήματα, που επιτρέπουν στο παιδί να κατακτήσει και να αφομοιώσει τους κανόνες
της Καθολικής Γραμματικής, των κοινών
δηλαδή για όλους γλωσσικών αρχών και παραμέτρων. Αντιμετωπίζει τη γλώσσα και τη
σκέψη ως διαφορετικά πεδία, δέχεται όμως ότι η πρώτη μπορεί να εκφράσει τη
δεύτερη. Ο Vygotsky, τέλος,
τονίζει τον καταλυτικό ρόλο του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος για
την απόκτηση της γλώσσας, την οποία θεωρεί αποτέλεσμα της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης. Υποστηρίζει ότι, παρόλο που η πορεία ανάπτυξής της ξεκινά
διαφορετικά από την αντίστοιχη της σκέψης, όμως πολύ νωρίς αναμειγνύονται,
επιτρέποντας στο παιδί καταρχάς εξωτερική επικοινωνία και ακολούθως εσωτερική.
Γίνεται, έτσι, φανερό ότι στην επιστημονική συζήτηση αναφορικά με το θέμα
της απόκτησης της γλώσσας αποδίδεται διαφορετική κατά περίπτωση σημασία στα
βιολογικά στοιχεία και στο περιβάλλον και αναγνωρίζεται στενή αλλά διαφορετική
σχέση γλώσσας και σκέψης.
Abstract
The complexity of human language has
been the subject of continuous studies and extensive scientific discussions on
its nature, structure, acquisition and function. Relevant arguments have been
made from time to time in the field of linguistics, philosophy and psychology.
Of particular interest are the views of three important intellectuals, the
Swiss philosopher and psychologist Jean Piaget, the American philosopher and
linguist Noam Chomsky and the Russian psychologist Lev Vygotsky.
On the subject of language
acquisition, Piaget argues in favour of the interaction of environmental and
biological factors, considering language acquisition as part of the child's
general cognitive development. He believes that the process of language
acquisition starts from the egocentric language and ends with the social one.
He also believes that language, although does not define thought, it reflects
it. Chomsky recognises the role of the environment in the acquisition of
language, but associates it mainly with biologically defined factors, which
allow the child to acquire and assimilate the rules of Universal Grammar, the ecumenical principles and parameters of
language. He treats language and thought as different fields, but accepts that
the former can express the latter. Vygotsky, finally, emphasises the catalytic
role of the social and cultural environment for the acquisition of language,
which he considers the result of social interaction. He believes that, even though
the process of language development begins differently from the development of
thought, language and thought are mixed very early, allowing the child to first
develop external and then internal communication.
Thus it becomes apparent that in the
scientific debate on the acquisition of language, different importance is
attached to biological and environmental factors, and a close but different
relationship with thought is recognised.
Περιεχόμενα
1. Εισαγωγή
Η πολυπλοκότητα της γλώσσας έχει
οδηγήσει στη διατύπωση διαφορετικών θεωριών σχετικά με την απόκτησή της και την
πιθανή εξάρτησή της από τη σκέψη. Αναφορικά με την απόκτηση, η διαφωνία
επικεντρώνεται στο ρόλο της φύσης (βιολογική – γενετική θεωρία) ή/και του
περιβάλλοντος (θεωρίες μάθησης και αλληλεπίδρασης). Αντίστοιχα, διιστάμενες
είναι και οι απόψεις για ύπαρξη ή όχι σχέσης της γλώσσας με τη σκέψη (Cole, M. & Cole, S., 2002).
Η παρούσα μελέτη εστιάζει στα ζητήματα
της γλωσσικής απόκτησης και της σχέσης γλώσσας - σκέψης, παρουσιάζοντας τις
σχετικές θεωρίες τριών σημαντικών διανοητών: του Ελβετού φιλόσοφου και
ψυχολόγου Jean Piaget
(1896-1980), ιδιαίτερα γνωστού για τις ενδελεχείς έρευνές του σχετικά με την
ανάπτυξη των παιδιών, του Αμερικανού φιλόσοφου και γλωσσολόγου Noam Chomsky (1928- σήμερα) και
του Ρώσου ψυχολόγου Lev Vygotsky (1896-1934), γνωστού για τις μελέτες του στην
αναπτυξιακή ψυχολογία και γλωσσολογία.
2. Γλωσσική απόκτηση
2.1.
Η θεωρία του Piaget
Ο Piaget θεωρεί ότι στη γλωσσική απόκτηση οδηγεί η αλληλεπίδραση
βιολογικών και περιβαλλοντικών – κοινωνικών παραγόντων. Πιστεύει πως το παιδί
διαθέτει γενετικά προκαθορισμένη ικανότητα απόκτησης της γλώσσας, που
ενισχύεται από πιθανή θετική ανταπόκριση του περιβάλλοντος, καθώς η γλωσσική
απόκτηση εντάσσεται στην ευρύτερη διαδικασία της γνωστικής ανάπτυξης (θεωρία
αλληλεπίδρασης - γνωστική υπόθεση) (Πήττα,1998· Piaget, 1969).
Στο πρώτο έτος ζωής, το παιδί γνωρίζει
τον κόσμο μέσω αισθητηριοκινητικών σχημάτων, από τα οποία αποκτά προγλωσσικές
νοητικές αναπαραστάσεις. Περνώντας από την προγλωσσική περίοδο στη γλωσσική,
μετατρέπει τις παραστάσεις αυτές σε γλωσσικές, με τη βοήθεια έμφυτων
μηχανισμών. Κατάκτηση της γλώσσας, συνεπώς, σημαίνει ότι το παιδί έμαθε να
κάνει αυτή τη μετατροπή. Για να κατανοήσει, όμως, τη σημασία των λέξεων αλλά
και τη δομή της γλώσσας, στοιχεία που σχετίζονται στενά μεταξύ τους, καταρχάς
προϋποτίθεται να έχει κατακτήσει τη μονιμότητα των αντικειμένων, το γνωστικό
δηλαδή σχήμα βάσει του οποίου αντιλαμβάνεται την ύπαρξη των αντικειμένων, ακόμα
και όταν δεν τα βλέπει. Ακολούθως, πρέπει να κατανοεί τις ιδιότητές τους και
τις μεταξύ τους σχέσεις. Έτσι, μπορεί να συνδέσει κάθε λέξη με τη σημασία της.
Η κατάκτηση της μονιμότητας του αντικειμένου δηλώνει πέρασμα στη συμβολική
αναπαράσταση, η οποία εξασφαλίζει τη δεύτερη απαραίτητη προϋπόθεση για τη
γλωσσική απόκτηση και ανάπτυξη: την κατανόηση του συμβολικού χαρακτήρα της
γλώσσας (Lloyd, 1998· Piaget, 1969· Πόρποδας, 1999).
Στη θεωρία του Piaget, που σίγουρα φωτίζει αρκετές πτυχές του
φαινομένου της γλωσσικής απόκτησης, εύκολα διακρίνονται οι αρχές του
εποικοδομισμού, της γνωσιακής θεωρίας που πρεσβεύει ότι η γνώση οικοδομείται με
ενσωμάτωση νέων εμπειριών στο ήδη υπάρχον γνωστικό δυναμικό. Ευδιάκριτη είναι,
όμως, και η αδυναμία της πιαζεϊκής θεωρίας, που έγκειται στο ότι δεν εξηγεί πλήρως τον τρόπο ωρίμανσης της γλωσσικής
ικανότητας, αφού δεν αναλύει σε βάθος τη διαδικασία κατάκτησης της μονιμότητας
του αντικειμένου και τον τρόπο που επιτυγχάνεται ο συσχετισμός αντικειμένων και
λέξεων (Πήττα,1998).
2.2.
Η θεωρία του Chomsky
Ο Chomsky δέχεται πως αρκετά στοιχεία μαθαίνονται από
συμπτωματική παρατήρηση της γλωσσικής συμπεριφοράς μελών του περιβάλλοντος, το
οποίο προσδιορίζει ποια γλώσσα θα μιλήσει το παιδί. Παράλληλα, όμως, θεωρεί ότι
η γλωσσική απόκτηση βασίζεται και σε βιολογικά καθορισμένα σχήματα, έμφυτες
δομές που σχετίζονται κυρίως με την ανθρώπινη εξελικτική πορεία και ελάχιστα με
την εμπειρία (βιολογική – γενετική θεωρία). Βασικό επιχείρημά του είναι πως ο
αριθμός λέξεων και προτάσεων, που μπορεί να παράγει το παιδί, είναι τόσο
μεγάλος, ώστε αποκλείεται να προέρχεται από συστηματική διδασκαλία ή
ανατροφοδότηση του περιβάλλοντος (Chomsky, 2006· Cole, M.
& Cole, S., 2002).
Κατά τον Chomsky, κάθε γλώσσα έχει απεριόριστη παραγωγική
ικανότητα. Δεν είναι απλώς περιγραφική αλλά υπακούει σε δομικούς - παραγωγικούς
κανόνες, το σύνολο των οποίων ονόμασε γενετική μετασχηματιστική γραμματική. Η
γνώση τους οδηγεί στην κατανόηση της σχέσης των λέξεων, άρα και στη δημιουργία
όλων των προτάσεων. Αντιδιαστέλλει, όμως,
τη γνώση της γλώσσας, που περιγράφει η μετασχηματιστική γραμματική (γλωσσική
ικανότητα), από τη χρήση της γλώσσας υπό την επίδραση παραγόντων, που δεν
ευνοούν την αλάνθαστη εφαρμογή κανόνων (γλωσσική συμπεριφορά) (Rieber, 1983). Παράλληλα διαχωρίζει την επιφανειακή δομή
μιας γλώσσας, την ποικιλία δηλαδή των παραγόμενων προτάσεων, από τη βαθιά δομή,
τους λίγους -κοινούς για όλες τις γλώσσες- κανόνες, στους οποίους στηρίζεται η
επιφανειακή δομή. Η ανακάλυψη των
μετασχηματιστικών κανόνων, που συνδέουν τις δύο δομές, σηματοδοτεί την απόκτηση
της γλώσσας (Πήττα,1998).
Η επαφή με τους ενήλικες, που
γνωρίζουν και τις δύο δομές, διευκολύνει το παιδί να κατακτήσει την
επιφανειακή. Η κατάκτηση όμως της βαθιάς δεν εξηγείται χωρίς αναφορά σε
γενετικά προκαθορισμένα σχήματα, που επιτρέπουν την αναγνώριση και κατάκτηση
των κοινών για όλες τις γλώσσες αρχών και παραμέτρων. Οι οικουμενικές αυτές αρχές,
που ο Chomsky ονομάζει Καθολική
Γραμματική, είναι το έμφυτο στοιχείο, που λειτουργεί ως μηχανισμός
απόκτησης γλώσσας (ΜΑΓ) (Rieber, 1983· Chomsky, 2006).
Με τον ΜΑΓ ο Chomsky περιγράφει ένα γενετικά προκαθορισμένο σχήμα, που
καθιστά το παιδί ικανό να γνωρίσει τη μητρική γλώσσα σε πολύ λίγο χρόνο, αν
φυσικά εκτεθεί στα απαραίτητα γλωσσικά ερεθίσματα. Αποτελεί κατεξοχήν ανθρώπινη
ικανότητα, εγγενή στους φυσιολογικά αναπτυσσόμενους ανθρώπους, με διαφορετική
όμως λειτουργία από άλλες έμφυτες ικανότητες. Ο ΜΑΓ ωριμάζει παράλληλα με το
παιδί, ενεργοποιείται από την εμπειρία αλλά δεν αλλάζει εξαιτίας της. Η ύπαρξή
του επιβεβαιώνεται στα βρέφη από την ταχύτητα κατάκτησης γλωσσικών στοιχείων,
την ευκολία με την οποία προσέχουν ήχους της γλώσσας καθώς και το ότι γίνονται
αποτελεσματικοί ομιλητές, ακόμα κι αν στο περιβάλλον τους η γλώσσα δε
χρησιμοποιείται σωστά (Lloyd,1998).
Με την παραπάνω θεωρία και μέσα από
διεπιστημονική μελέτη, ο Chomsky συνέβαλε στην αντιμετώπιση του παιδικού λόγου ως
αυτόνομου γλωσσικού συστήματος (Πήττα,1998).
Παρά την προσπάθειά του όμως, δεν κατάφερε να περιγράψει πλήρως τους κανόνες
της μετασχηματιστικής γραμματικής. Προσεκτική μελέτη όσων περιέγραψε
αποδεικνύει πως είναι «εξιδανικευμένοι», αφού συνήθως οι άνθρωποι δεν παράγουν
τέλειες προτάσεις, και πως υπερτονίζουν όχι το σημασιολογικό αλλά το συντακτικό
μέρος της γλώσσας (Hartland,1994). Η θεωρία του,
εξάλλου, αφορά μόνο την ανάλυση της ικανότητας για γλωσσική απόκτηση και έτσι
λίγο προσφέρει στην αντιμετώπιση προβλημάτων, που σχετίζονται με τη γλωσσική
παραγωγή και ανάπτυξη (Πόρποδας,1999).
2.3.
Η θεωρία του Vygotsky
Πιστεύοντας στον καταλυτικό ρόλο του
κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη, ο Vygotsky επιμένει στην κοινωνική διάσταση της γλωσσικής ανάπτυξης και στη σημασία
της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ως προς την κατάκτηση της γλώσσας (θεωρία
αλληλεπίδρασης - προσέγγιση πολιτισμικού πλαισίου). Η κατάκτηση είναι φαινόμενο
κοινωνικό: το παιδί μαθαίνει τη σημασία των λέξεων από ενήλικες ή συνομηλίκους
μέσα από διαδικασία αλληλεπίδρασης. Κατά τη διάρκειά της, το περιβάλλον, ως
ομάδα με παγιωμένη γλώσσα, ενσωματώνει γλωσσικά το παιδί εντάσσοντάς το στα
ενεργά μέλη του (Cole, M.
& Cole, S., 2002· Vygotsky, 1988).
Ειδικότερα, αμέσως μετά τη γέννηση το
βρέφος αποκτά εμπειρίες, τις οποίες συνοδεύουν λεκτικές διατυπώσεις από πρόσωπα
του άμεσου περιβάλλοντος. Ως την ηλικία των 2,5 χρόνων οι ενήλικες κατευθύνουν
τις ενέργειες του παιδιού με γλωσσικά αρθρωμένες εντολές, καθοδηγώντας το έτσι
στην κατανόηση ενός συστήματος, στο οποίο οι λέξεις αντιπροσωπεύουν αντικείμενα
και ιδέες (Πόρποδας,1999). Πρόκειται αρχικά
για προ-διανοητική επικοινωνία που, με την πάροδο του χρόνου, μετατρέπεται σε
επικοινωνία βασισμένη στην οργάνωση των εμπειριών σε λεκτικά αρθρωμένη σκέψη.
Με αυτήν το παιδί μπορεί να επιδράσει στο περιβάλλον και έτσι η γλώσσα γίνεται
εργαλείο για αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων (Lloyd,1998· Vygotsky, 1988).
Οι απόψεις του Vygotsky αποτέλεσαν το έναυσμα για πραγματοποίηση πολλών
μελετών. Έρευνες, μάλιστα, με παιδιά κωφά ή αποκομμένα από το περιβάλλον, τα
οποία είχαν κανονική ομιλία, επιβεβαιώνουν τη θεωρία του και αποδεικνύουν ότι για
πλήρη γλωσσική ανάπτυξη απαιτείται ενεργή ανταπόκριση του παιδιού σε γλωσσικά
ερεθίσματα. Έτσι, παρόλο που υποβαθμίζεται ο ρόλος της φύσης, αναδεικνύεται η
γλώσσα ως καθοριστικός παράγοντας για την ανθρώπινη κοινωνικοποίηση (Cole, M. & Cole, S., 2002).
3. Γλώσσα και σκέψη
3.1.
Η θεωρία του Piaget
Ο Piaget υποστηρίζει ότι η γλώσσα αντανακλά την κατανόηση
των εννοιών και γενικότερα τη σκέψη, από την οποία καθορίζεται, χωρίς όμως να
την επηρεάζει. Η γνωστική ανάπτυξη προηγείται χρονικά, δημιουργείται μέσω της
εμπειρίας από τις αισθήσεις και είναι προαπαιτούμενο για τη γλωσσική ανάπτυξη,
καθώς η τελευταία κατακτάται μόνο αν η σκέψη φτάσει σε συγκεκριμένο επίπεδο. Ως αντικατοπτρισμός και μέσο έκφρασης της σκέψης, η
γλώσσα είναι μία μόνο από τις συμβολικές λειτουργίες, που ακολουθούν την
ολοκλήρωση του αισθητηριοκινητικού σταδίου, στο τέλος του δεύτερου χρόνου ζωής (Donaltson, 1995· Piaget, 1969).
Το παιδί στην ηλικία αυτή χρησιμοποιεί
τη γλώσσα προκειμένου να σκεφτεί γρηγορότερα. Καθώς, όμως, δυσκολεύεται να αντιμετωπίσει
τον εαυτό του ως τμήμα ενός κόσμου ανεξάρτητου από τη δική του ύπαρξη, η πρώτη
ομιλία, όπως και η πρώτη σκέψη, είναι εγωκεντρική. Χρησιμοποιείται, δηλαδή, όχι
για επικοινωνία αλλά για έκφραση σκέψεων και σκοπών. Η γλώσσα στην περίοδο του
εγωκεντρικού λόγου παίρνει αρχικά μορφή επανάληψης και κατόπιν μονολόγου.
Αργότερα παρουσιάζεται μια τρίτη μορφή εγωκεντρικού λόγου: ένα παιδί παίζει με
άλλα, όμως η ομιλία του καθενός δεν σχετίζεται με τον συνομιλητή του. Ο Piaget ονομάζει αυτή τη
μορφή εγωκεντρικού λόγου «συλλογικό μονόλογο» (Cole, M. & Cole, S., 2002). Το παιδί, στο στάδιο αυτό, περιορίζεται
στις δικές του απόψεις όχι από εγωισμό, όπως τον εννοούμε στους ενήλικες, αλλά
γιατί η νοητική του ωριμότητα δεν του επιτρέπει να υπολογίζει απόψεις των
άλλων. Ο συλλογικός μονόλογος υποχωρεί μετά τη νηπιακή ηλικία, όταν εμφανίζεται
ο κοινωνικοποιημένος λόγος, που εξασφαλίζει πραγματική επικοινωνία (Miller, 1995· Piaget, 1969).
Σύμφωνα με την άποψη του Piaget, συνεπώς, για την
ανάπτυξη της σκέψης και της γλώσσας ακολουθείται πάντα μια συγκεκριμένη πορεία.
Αφετηρία της είναι η ασυνείδητη αυτιστική εξωγλωσσική σκέψη, η οποία
εξελίσσεται καταρχάς σε εγωκεντρική γλώσσα και σκέψη και ακολούθως σε κοινωνικοποιημένη
γλώσσα και λογική σκέψη. Παρόλο που πολλές έρευνες αποδεικνύουν την αλήθεια του
παραπάνω ισχυρισμού, μένει όμως ως αναπάντητο ερώτημα το πώς τα παιδιά από πολύ
νωρίς χρησιμοποιούν και κοινωνικοποιημένη γλώσσα μέσω, για παράδειγμα,
ερωτήσεων προς τους ενήλικες (Hartland,1994).
3.2.
Η θεωρία του Chomsky
Ο Chomsky δέχεται ότι η γλώσσα εκφράζει τη σκέψη, συνεπώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως
εργαλείο μελέτης της νοητικής ανάπτυξης. Μέσα, δηλαδή, από τη μελέτη της
γλωσσικής δομής και οργάνωσης, μπορούμε να κατανοήσουμε χαρακτηριστικά της
σκέψης (Chomsky, 2006). Παρόλα αυτά, υποστηρίζει ότι γλώσσα και σκέψη είναι διαφορετικά
πεδία. Η ικανότητα για χρήση της γλώσσας είναι αυτάρκης, όπως αυτάρκης είναι
κάθε νοητικός αρθρωτός επεξεργαστής (mental module), κάθε δηλαδή εξειδικευμένη νοητική ικανότητα,
που συντονίζεται σε συγκεκριμένα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Κάθε mental module επιτελεί
συγκεκριμένη, γενετικά καθορισμένη λειτουργία, ακριβώς όπως και τα διαφορετικά
όργανα του ανθρώπινου σώματος. Καθώς η γλώσσα αποτελεί χωριστό mental module, δεν μπορεί παρά να
είναι ανεξάρτητη από τη σκέψη (Cole, M. & Cole, S., 2002· Miller,
1995· Rieber, 1983).
Παράλληλα, απορρίπτει κάθε εξάρτηση
της γλώσσας από τα αισθητηριοκινητικά σχήματα, που ο Piaget ορίζει ως αφετηρία γνώσης και σκέψης, καθώς δεν
εντοπίζει ομοιότητες ανάμεσα στη νοημοσύνη, που προέρχεται από τέτοια σχήματα,
και στους γλωσσικούς κανόνες. Θεωρεί την εμπειρία απλώς ένα μέσο για την ενεργοποίηση του ΜΑΓ, ο οποίος όμως
λειτουργεί αυτόνομα, χωρίς εξάρτηση από τη γνώση ή την ενεργή συμμετοχή του
παιδιού. Για ισχυροποίηση των επιχειρημάτων του χρησιμοποιεί παραδείγματα
παιδιών με νοητική υστέρηση, τα οποία αναπτύσσουν γλωσσικές αλλά όχι και
νοητικές ικανότητες (Donaltson,1995·
Πόρποδας,1999· Rieber, 1983).
3.3.
Η θεωρία του Vygotsky
Επιμένοντας στο σημασιολογικό επίπεδο,
ο Vygotsky
αποδίδει στη γλώσσα ρόλο διττό: επιτρέπει επικοινωνία με άλλους (εξωτερική
επικοινωνία) και τακτοποίηση της σκέψης (εσωτερική επικοινωνία). Μέσω της
γλώσσας μορφοποιούνται σκέψη και συμπεριφορά, στοιχεία που κατευθύνονται από το
κοινωνικό περιβάλλον (Vygotsky, 1934/1988). Γλώσσα και σκέψη, λόγω διαφορετικής
ιστορικής και εξελικτικής αφετηρίας, έχουν αρχικά παράλληλες αλλά ανεξάρτητες
πορείες: το φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί ως τα δύο του χρόνια σκέφτεται,
αλλά δεν μπορεί να εκφράσει γλωσσικά τη σκέψη του. Παράλληλα, χρησιμοποιεί τη
γλώσσα σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, προσπαθώντας να ικανοποιήσει κάποιες
ανάγκες του. Η προ-λογική αυτή γλώσσα είναι εγωκεντρική και δεν βοηθά στην τακτοποίηση
της σκέψης (Hartland,1994).
Από το δεύτερο έτος ζωής, όμως, γλώσσα
και σκέψη αναμειγνύονται και αλληλοεπηρεάζονται, δημιουργώντας αποκλειστικά
ανθρώπινους τρόπους επικοινωνίας. Βαθμιαία σχετίζονται στενότερα, ώσπου η
γλώσσα «νοητικοποιείται» και η σκέψη «γλωσσοποιείται». Η ανάμειξη ολοκληρώνεται
όταν το παιδί αρχίσει να ενδιαφέρεται για την ονομασία άγνωστων αντικειμένων,
με αποτέλεσμα εντυπωσιακή αύξηση λεξιλογίου. Τέτοια δραστηριότητα σηματοδοτεί
την ανακάλυψη της συμβολικής λειτουργίας της γλώσσας (Miller, 1995· Vygotsky,1934/1988).
Ο Vygotsky τονίζει τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας
στα πρώτα χρόνια ζωής, αντιμετωπίζοντας ακόμα και τις πρώτες λέξεις ως
επικοινωνιακές κοινωνικές πράξεις. Οι λειτουργίες της πρωτογενούς αυτής γλώσσας
αργότερα διευρύνονται, καθώς διαιρείται σε επικοινωνιακή και εγωκεντρική. Η
τελευταία σχετίζεται με πρακτική δραστηριότητα και αρχίζει περίπου στα τρία
χρόνια. Το παιδί τότε εκφράζει τις σκέψεις του χωρίς να ξεχωρίζει όσα απευθύνει
στον εαυτό του από όσα απευθύνει στους άλλους, γιατί ως τα επτά του δεν
διακρίνει τις δύο λειτουργίες της γλώσσας (τακτοποίηση σκέψης - επικοινωνία). Ο
εγωκεντρικός λόγος είναι τηλεγραφικός, αυξάνεται ποιοτικά και ποσοτικά και έχει
δομή ίδια με εκείνη του εσωτερικού λόγου των ενηλίκων (Hartland,1994).
Μετά τα επτά, όμως, το παιδί ελέγχει
και τις δύο λειτουργίες και εσωτερικεύει τη σημασία των ενεργειών του. Σταματά
τον προφορικό μονόλογο και οργανώνει τις ενέργειές του σιωπηλά, περνώντας σε
ένα εξίσου σημαντικό στάδιο, εκείνο του εσωτερικού λόγου, ο οποίος λειτουργεί
ως όργανο σκέψης για εξεύρεση λύσεων και μείωση άγχους. Αρχικά εμφανίζεται στο
τέλος μιας ενέργειας, αργότερα στη μέση, και
τέλος προηγείται και την οργανώνει. Αφού αποκτηθεί, δεν χάνεται ποτέ και
επιτρέπει στη σκέψη να αναφέρεται στο «εγώ» και στους «άλλους», εξασφαλίζοντας
με ευκολία ένα ατέρμονο πέρασμα από το ένα στοιχείο στο άλλο. Σε αντίθεση, λοιπόν, με τον Piaget, ο Vygotsky θεωρεί ότι η πορεία αρχίζει από την κοινωνική
γλώσσα, που εξελίσσεται σε εγωκεντρικό
λόγο και καταλήγει σε λόγο εσωτερικό, στον οποίο δίνει ιδιαίτερη σημασία (Miller, 1995).
4. Σύνοψη - Συμπέρασμα
Στην παρούσα μελέτη επιχειρήθηκε η
παρουσίαση των διιστάμενων απόψεων των Piaget, Chomsky και Vygotsky για τη γλωσσική απόκτηση και τη σχέση
γλώσσας–σκέψης. Ο Piaget θεωρεί ότι η γλώσσα αποκτάται μέσω αλληλεπίδρασης φύσης και περιβάλλοντος
και επηρεάζεται από τη σκέψη. Ο Chomsky, αντίθετα, αποδίδει τη γλωσσική απόκτηση σε
βιολογικούς παράγοντες και αντιμετωπίζει γλώσσα και σκέψη ως ανεξάρτητα
στοιχεία. Ο Vygotsky, τέλος, τονίζει τον ρόλο του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στη
γλωσσική απόκτηση και θεωρεί πως σκέψη και γλώσσα, μετά από ανεξάρτητη πορεία,
αναμειγνύονται και αλληλοεπηρεάζονται.
Όλες οι προαναφερθείσες θεωρίες
σίγουρα βοηθούν στην κατανόηση κάποιων πτυχών του μυστηρίου, που σχετίζεται με
την απόκτηση της γλώσσας και τη σχέση της με τη σκέψη. Καθώς όμως κάθε θεωρία
φωτίζει μία μόνο από τις πολλές πλευρές των δύο ζητημάτων, η οριστική απάντηση
σίγουρα βρίσκεται στο συνδυασμό όλων των θέσεων. Η σύνθεση αυτή εναπόκειται στη
μελλοντική επιστημονική έρευνα.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Chomsky,
N.
(2006). Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 88-101.
Cole, M., & Cole,
S. R. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών (Τόμ. Β) (μτφ.
Μ. Σόλμαν). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.
Δαρδανός, σελ. 85-91, 104-110, 120-152 & 166-169.
Donaltson,
M.
(1995). Η σκέψη των παιδιών (μτφ. Α. Καλογιαννίδου). Αθήνα: Gutenberg, σελ. 153-175.
Hartland, J. (1994). Γλώσσα και σκέψη (μτφ.
Κ. Συρμάλη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ.32-41.
Lloyd, P.
(1998). Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη
(μτφ. Ε. Γαλανάκη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ.22-36.
Miller, G. (1995). Γλώσσα και ομιλία (μτφ. Ι. Ετμεκτζόγλου, Ι. Διακίδου, Ε.
Παπαδημητρίου). Αθήνα: Gutenberg, σελ. 132-209.
Πήττα,
Ρ. (1998). Ψυχολογία της γλώσσας.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 125-153.
Piaget, J. (1969). The Psychology of the Child. New York: Basic Books, pp.84-91.
Πόρποδας,
Κ.Δ. (1999). Θέματα ψυχολογίας της
γλώσσας- λύση προβλημάτων. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, σελ. 104-129.
Rieber, W.R. (1983). The Psychology of Language and
Thought, Noam Chomsky interviewed by Robert W. Rieber. In R.W. Rieber
(ed.), Dialogues on the Psychology of Language and Thought. Plenum.
Retrieved January 26, 2021, from: http: //www.chomsky.
info/interviews /1983.htm
Vygotsky, L. S. (1934/1988). Σκέψη
και γλώσσα (μτφ.Α. Ρόδη). Αθήνα: Γνώση, σελ.82-98, 302-329 &
350-351.
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ
Η Μαρίνα Τουτουδάκη είναι απόφοιτη του
τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης. Κατέχει επίσης πτυχίο Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας από
την Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΑΣΠΑΙΤΕ) και Μάστερ
στις Επιστήμες της Αγωγής (MΕd) από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Τα
τελευταία 3 χρόνια σπουδάζει Ευρωπαϊκό Πολιτισμό στο Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο. Έχει παρακολουθήσει επίσης ένα έτος μαθημάτων για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Πανεπιστήμιο Πατρών) και έχει 6 χρόνια
εμπειρίας σε διδασκαλία της ελληνικής σε αλλοδαπούς μαθητές. Μιλάει άπταιστα
Αγγλικά και Ισπανικά και έχει επάρκεια και άδεια διδασκαλίας στα Ισπανικά.
Από το 1990 έως το 1998 εργάστηκε ως
φιλόλογος στην ιδιωτική εκπαίδευση, διδάσκοντας Αρχαία και Νέα Ελληνικά,
ασχολούμενη ταυτόχρονα με τη φιλολογική επιμέλεια εκδόσεων. Από το 1998 μέχρι σήμερα
εργάζεται ως φιλόλογος σε δημόσια σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το ίδιο
διάστημα έχει ασχοληθεί με πολλά καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα, όπως etwinning και Erasmus+ για
εκπαιδευτικούς και μαθητές. Είναι επίσης αρθρογράφος σε πολλά επιστημονικά και
λογοτεχνικά περιοδικά. Τα ενδιαφέροντά της επικεντρώνονται στους τομείς της
λογοτεχνίας, της παιδαγωγικής επιστήμης και της σχολικής διοίκησης.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
