ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 16 Ιουλίου 2018

Κριτική Παιδαγωγική και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Ελλάδας

Α.Π.Σ Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής

Αλεξανδρής Δημήτριος

Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, M.ed Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση, Εκπαιδευτής Ενηλίκων

Critical Pedagogy and curricula in Greece.

Civic Education syllabus

Alexandris Dimitrios

Primary education teacher, M.ed in educational Leadership and Administration, Adult Educator

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η κριτική παιδαγωγική μελετά το ρόλο του σχολείου στη διατήρηση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης αλλά και τις δυνατότητες για κοινωνική αλλαγή μέσα από το σχολείο. Σύμφωνα με την κριτική παιδαγωγική η μάθηση είναι μια δραστηριότητα πολιτιστικά και κοινωνικά προσδιορισμένη. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες κοινωνικά ομάδες. Σε αυτό το πλαίσιο αναφορών η σχολική γνώση έχει έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα και ορίζεται από δύο βασικά παραμέτρους: το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη. Τα Αναλυτικά Προγράμματα ως κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής από πολλούς θεωρούνται ως όχημα προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών που τρέφουν οι κοινωνίες από τα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Στην παρούσα εργασία αφού αναφερθούμε στα αναλυτικά προγράμματα, στις νοηματοδοτήσεις που εμπεριέχουν και τους σκοπούς που προσπαθούν να επιτύχουν ως προς τη διαμόρφωση των μελλοντικών πολιτών, θα σταθούμε στις θεμελιώδεις αρχές της κριτικής παιδαγωγικής και τους γενικότερους στόχους της μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα των Αναλυτικών Προγραμμάτων σπουδών της Ελλάδας. Στη συνέχεια, εστιάζοντας στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής και στο αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία του, θα γίνει προσπάθεια να αποδοθεί μέσω του φίλτρου της κριτικής παιδαγωγικής ο ανα-στοχαστικός χαρακτήρας του μαθήματος μέσα από τις πολλαπλές οπτικές της εκπαιδευτικής του προσέγγισης.

ABSTRACT

Critical pedagogy studies the role school plays in maintaining social stratification as well as the dynamics for social change within the school. According to critical pedagogy, learning is a culturally and socially defined activity. It is shaped and defined by social , financial, cultural, political and historical factors which are expressed through social practices and institutional rules that are employed by socially dominant groups.

In this context , learning is strongly ideological and is defined by two basic parameters: what kind of working people and citizens the school aims to create and what kind of political ideology it aims to instill to those working people and citizens.

Curricula as texts of educational policy are considered by many as a means towards the realisation of the expectations societies have from their educational systems.

In this article, after analysing the curricula, the mindset they entail, and the goals they want to achieve, as far as the shaping of future citizens is concerned, we will endeavour to define the principles of critical pedagogy and its overall goals through specific examples taken from the curricula in Greece. Concluding, we will focus on the lesson of civic education, its curriculum and its multiple aspects of educational approach in an effort to attribute to it its reflective nature through critical pedagogy..

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 Παγκοσμιοποίηση, σύγχρονη εποχή

Η παγκοσμιοποίηση επιβάλλει στους εθνικούς πολιτισμούς μέσω των νόμων της αγοράς και των ελεύθερων συναλλαγών, την πολιτισμική μονοτονία, ή ακόμη –σε μια αυστηρότερη εκδοχή- προωθεί μια ενιαία αγορά μάλλον παρά έναν ενιαίο πολιτισμό. Η γνώση ακολουθεί το παράδειγμα της οικονομίας και δε διαθέτει χώρα προέλευσης. Τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα συνάδουν προς τις προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης σε τομείς όπως το αναλυτικό πρόγραμμα, η εκπαιδευτική δομή, οργάνωση και λειτουργία. Η νέα εποχή έχει διαφορετικές ανάγκες. Η γνώση τώρα εκτιμάται διαφορετικά και λαμβάνει νέους προσανατολισμούς και σκοπούς. Η φύση της συνεχώς αλλάζει λόγω της δια βίου εκπαίδευσης, της διαρκούς παραγωγής επιστημονικής γνώσης της ημιζωής της γνώσης, την απρόσκοπτη διακίνηση της και του διαδικτύου.

1.2 Η εκπαίδευση στην σύγχρονη εποχή

Η εκπαίδευση σε αυτό το παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης θα έπρεπε να προετοιμάζει τους νέους για ευέλικτη επαγγελματική σταδιοδρομία και την πιθανότητα πολλών αλλαγών επαγγέλματος κατά τη διάρκεια του εργασιακού τους βίου. Θα έπρεπε να προωθεί μία θετική εικόνα για την επιχείρηση και την επιχειρηματικότητα, να αποδομεί τα στερεότυπα για τα φύλα και να προβάλει την ευαισθησία στην ετερότητα. Θα έπρεπε γενικότερα, να τους διευκολύνει να διαχειρίζονται την πολυπλοκότητα ενός κόσμου που αλλάζει ραγδαία ( ILO, 2000).

Σήμερα, την εποχή της νεοφιλελεύθερης επίθεσης, η εκπαίδευση έχει παραδοθεί στις αγορές και χρησιμοποιείται ύπουλα για να αναγκάσει το άτομο να αποδεχτεί την ιδέα του «αναπόδραστου» μιας «κοινωνίας που υποτάσσεται στην αγορά» καθώς «η ιδιωτικοποίηση καταστρέφει ό,τι έχει απομείνει από τα δημόσια σχολεία», όπως πολύ εύστοχα τονίζει ο McLaren (2011).

Η νέα πραγματικότητα διαμορφώνει συνθήκες που επιτρέπει σε πολλούς να περνούν μέρος της ζωής τους σε διαφορετικά μέρη και εθνικά κράτη. Εξαιτίας αυτών των τάσεων οφείλουμε να αναθεωρήσουμε την εκπαίδευση των νέων. Οι μαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται με τρόπους που θα τους καταστήσουν ικανούς να λειτουργούν αποτελεσματικά σε πολλαπλές κοινωνίες (Μάρκου, 2010). Τα εθνικά σύνορα έχουν διαβρωθεί και οι πολίτες ανήκουν σε πολλά μέρη και αναπτύσσουν πολλαπλές ταυτότητες (Castles).

1.3 Προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος

Στη σημερινή λοιπόν εποχή, που χαρακτηρίζεται από τις κατακτήσεις της επιστήμης και της τεχνολογίας, τις οικονομικές εξελίξεις, τα νεότερα φιλοσοφικά και κοινωνικά ρεύματα και την κατάρρευση των πολιτικών ιδεολογιών, σε μια εποχή μεγάλων ταχυτήτων, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να παραμένει στάσιμο. Πρέπει, συνεχώς να ανανεώνεται και να προσαρμόζεται στις νέες συνθήκες, ούτως ώστε να εντάσσεται ομαλά στην εποχή του και να βοηθά τους ανθρώπους να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα και τις ανάγκες τους με τρόπο σύγχρονο και δημιουργικό (Παπανούτσος, 1996 και Δαφέρμος, 2001).

1.4 Νεωτερικότητα και μετανεωτερικότητα

Η σημερινή κατάσταση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρώπη συνδέεται με την εποχή της νεωτερικότητας. Το πολιτικό δόγμα της δια βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέεται κυρίως με την εποχή της μετά- νεωτερικότητας. Δεσπόζει πλέον η υιοθέτηση της μετανεωτερικής αντίληψης για τους θεσμούς στις αναπτυγμένες βιομηχανικές κοινωνίες, με αποτέλεσμα ως στόχος να τίθεται το να διερευνηθεί «η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, για παράδειγμα οι επιπτώσεις που προκύπτουν από το μετανεωτερικό σχολείο» (Κοσσυβάκη, 2003). Η κριτική θεωρία αμφισβήτησε το νεωτερικό ιδεώδες της αυθεντικότητας και έθεσε υπό ερώτηση τα όρια της αυτονομίας (Πέτρου, 2013).

Σήμερα, προωθείται η «διαθεματικότητα» στην προσέγγιση της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, ωστόσο, στην πραγματικότητα, πρόκειται για «διεπιστημονικότητα», αφού με βάση το κάθε γνωστικό αντικείμενο καθορίζεται/ονται θέμα/τα με τα οποία θα ασχοληθούν οι μαθητές. Προδιαγράφονται, έτσι, εκ των προτέρων οι διασυνδέσεις μεταξύ τους, προκαθορίζονται τα μέσα και οι σχετικές δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις που απαιτούνται από τους μαθητές για να αφομοιώσουν το γνωστικό αντικείμενο. Η ανάπτυξη της όποιας κριτικής και δημιουργικής σκέψης στοχεύει μονόπλευρα στην κατανόηση της σχολικής γνώσης, «εκφράζοντας μια μηχανιστική κατανόηση του κόσμου» (Γρόλλιος, 2005) Επομένως, το σχολείο, «ψευδεπίγραφα» μαθητοκεντρικό, βιωματικό, δημιουργικό, δεν μετατρέπεται σε χώρο «αυθεντικής» μάθησης, χαράς και ζωής, με τους δασκάλους και τους μαθητές πραγματικά συμμέτοχους στη μαθησιακή διαδικασία (Γρόλλιος, 2003).

2. ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Η σχολική γνώση έχει έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα και ορίζεται από δύο βασικά παραμέτρους: το τι εργαζόμενο και τι πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο και ποια πολιτική ιδεολογία θέλει να εγχαράξει σε αυτό τον εργαζόμενο και πολίτη. Οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα παιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της.

Οι διαφοροποιήσεις στα χαρακτηριστικά των σχολικών γνώσεων μιας περιόδου, σε σύγκριση με μια άλλη, δεν εκφράζουν παρά τις βασικές συνιστώσες της κυρίαρχης ιδεολογίας για την κοινωνία και τη φύση στη συγκεκριμένη περίοδο και σε καμιά περίπτωση ουσιαστικές μεταβολές στην άσκηση του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση.

Έτσι, με τον όρο αναλυτικό πρόγραμμα εννοούμε τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η σχολική γνώση στο πλαίσιο πάντοτε της κυρίαρχης κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης (αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας). Το Α.Π ως κείμενο εκπαιδευτικής πολιτικής και παιδαγωγικής- διδακτικής πρακτικής, θεωρήθηκε ως όχημα προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών που έτρεφαν οι κοινωνίες από τα εκπαιδευτικά τους συστήματα (Apple, 1990 και Le Metais, 1999). Σε αυτά τα νέα πλαίσια προβληματισμού εντάχθηκαν και οι αναζητήσεις για τα αναλυτικά προγράμματα. Πυρήνες για τα Α.Π της μετανεωτερικής εποχής αποτέλεσαν θεωρητικές θέσεις που εμφανίστηκαν από την αρχή της δεκαετίας του 70. Η μετανεωτερική άποψη τονίζει την ανάγκη της επιστροφής του νοήματος στο Α.Π και στην εκπαιδευτική πράξη και προσεγγίζει αυτό το πράττειν με νόημα, με πολιτικούς , πολιτισμικούς, ιστορικούς, οικολογικούς αισθητικούς και θεολογικούς όρους. Είναι αυτό που ονομάζει ο Freire (1972) πράξις (praxis) και ο Habermas (1970) ως χειραφετική γνώση.

2.1 Αμφισβήτηση των παραδοσιακών Α.Π.Σ

Η στροφή της παιδαγωγικής προς τις έμπειρο-βιωματικές γνώσεις της καθημερινότητας είχε ως αποτέλεσμα την αμφισβήτηση των αφηρημένων κωδικοποιήσεων του παραδοσιακού αναλυτικού προγράμματος. Σε αυτό συνέβαλαν τόσο οι θεωρητικές αναλύσεις κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης όπως είναι ο B.Bernstein (1990, 1996), όσο κι οι διαπιστώσεις της διδακτικής έρευνας, που οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι ο νοηματικός προσανατολισμός αρκετών μαθητών κινείται στο χώρο του συγκεκριμένου και του «τοπικού πλαισίου δράσης» (Ματσαγγούρας, 2004).

2.2 Τα νέα Α.Π στην Ελλάδα

Σε συνέχεια της εξέλιξης των προγραμμάτων σπουδών στην Ελλάδα τα τελευταία τριάντα χρόνια από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ) στα προγράμματα σπουδών που αρθρώνονται στα πλαίσια ενός διαθεματικού ενιαίου πλαισίου προγράμματος σπουδών (ΔΕΠΠΣ) βρίσκεται η λογική των νέων προγραμμάτων σπουδών που αντιμετωπίζονται ενιαία για την υποχρεωτική εκπαίδευση διατηρώντας πάντως, έστω και ιδιαίτερη προσαρμοσμένη σε τρέχουσες αντιλήψεις, τη στοχοθεσία του Νόμου 1566/85. Ταυτόχρονα ενσωματώνουν τα συμπεράσματα της διαβούλευσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο σχετικά με τη βελτίωση των δεξιοτήτων (και ικανοτήτων) για τον 21ο αιώνα, ενώ με καθυστέρηση γίνεται προσπάθεια ενσωμάτωσης και των απαιτήσεων για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης ιδιαίτερα όσον αφορά στη συγκρισιμότητα των προγραμμάτων σπουδών.

Τα επί μέρους Προγράμματα Σπουδών διέπονται (Δημόπουλος 2011) από ενιαίες αρχές που είναι: α) η μύηση σε ερευνητικές τεχνικές, β) η κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων, γ) η επικοινωνία και η συνεργασία και δ) η σύνδεση με τη ζωή. Εισάγουν τη λογική των πολλαπλών διδακτικών μέσων και υλικών (αποσπάσματα σχολικών εγχειριδίων, υλικά από το ψηφιακό σχολείο, έγκυρες πηγές από το διαδίκτυο, κλπ). Παρέχουν ενδεικτικές διδακτικές δραστηριότητες ανά διδακτική ενότητα αφήνοντας ωστόσο σημαντικό περιθώριο σχεδιασμού και στους ίδιους τους διδάσκοντες (κυρίως σε επίπεδο επιλογής δραστηριοτήτων και εκπαιδευτικών υλικών). Εισάγουν τις αρχές της διερευνητικής μάθησης με δύο τρόπους:

Αφενός ενσωματώνοντας τη διαδικασία της ερευνητικής εργασίας οριζόντια σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα αλλά και ως ειδική ζώνη του προγράμματος υπό τον τίτλο «Βιωματικές Δράσεις-Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες» για μια σειρά γνωστικά αντικείμενα (π.χ. Περιβαλλοντική Αγωγή, Αγωγή Υγείας, Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Τεχνολογία, κλπ).

Και αφετέρου δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση όχι μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στα ειδικά μεθοδολογικά εργαλεία και τρόπους εργασίας του κάθε γνωστικού πεδίου(π.χ. πειραματική εργασία στις Φυσικές Επιστήμες, αναζήτηση πηγών και τεκμηρίων στις Κοινωνικές Επιστήμες). Το περιεχόμενο της διδασκαλίας μπορεί να προσδιοριστεί με μεγάλη ευρύτητα και να συμπεριλάβει οτιδήποτε διδάσκεται στο σχολικό χώρο μέσα από τις ποικίλες σχολικές δραστηριότητες και τις φανερές και τις αφανείς λειτουργίες τους (Λαρεντζάκη - Γκόγκα & Παύλου, 2008).

Είναι αυτονόητο αλλά πρέπει να υπογραμμιστεί ότι μερικά από τα πλέον ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των νέων ΠΣ αποτελούν πολιτικές επιλογές και καθορίζουν μια νέα κατεύθυνση στην εκπαιδευτική στρατηγική της χώρας, σημαντικά αποκλίνουσα από τα εσκαμμένα. Ήδη ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας και το άνοιγμα τουλάχιστον στο επίπεδο επιλογής δραστηριοτήτων και εκπαιδευτικού υλικού σε επιλογές των ίδιων των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντικό νεωτερισμό ακόμα και αν δεν υποστηρίζονται από εξαντλητική σχετική έρευνα (Δενδρινού 2011).

Η συνέχεια ανά γνωστικό αντικείμενο στα προγράμματα σπουδών (Δημόπουλος 2011) ειδικά κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποφεύγει την αποσπασματικότητα, την ασυνέχεια και τις επικαλύψεις του παρελθόντος σε βαθμό που απομακρύνονται από τη μέχρι σήμερα κυρίαρχη λογική της σπείρας του Bruner. Η πρόθεση πίσω από την επιλογή είναι να διευκολυνθεί η απομάκρυνση από υπερφόρτωση ύλης, εγχειρίδια που οδηγούν στην μετωπική διδασκαλία, στην αφήγηση και την απομνημόνευση.

2.3 Γενικό σκεπτικό Α.Π.Σ

Οι γενικοί σκοποί της σχολικής εκπαίδευσης καθώς και οι αναδυόμενες από αυτούς αξίες προωθούνται μέσα από το περιεχόμενο και την επικαιροποίηση της αξιόλογης γνώσης, τις στάσεις, τις δεξιότητες και τις δραστηριότητες που αναφέρονται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Στο πλαίσιο αυτό, η καλλιέργεια π.χ. της εθνικής συνείδησης προϋποθέτει ότι οι μαθητές και αυριανοί πολίτες ενστερνίζονται την αξία της εθνικής ανεξαρτησίας, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα το ίδιο δικαίωμα σε όλους τους λαούς, όπως και τις αξίες της διεθνούς ειρήνης, της ασφάλειας και της συνεργασίας. Καλλιέργεια της θρησκευτικής συνείδησης, την πίστη στην αξία της ανθρώπινης ζωής, των δικαιωμάτων του ανθρώπου αλλά και του φυσικού περιβάλλοντος και της επίτευξης καλύτερης ποιότητας ζωής. Σημαντικότατη είναι η προσπάθεια για διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων που πιστεύουν στην ελευθερία ως αξία τόσο στα άτομα όσο και στο σύνολο, που συνεργάζονται, είναι υπεύθυνα ως άτομα και αυριανοί ελεύθεροι, ενεργοί πολίτες που συμβάλλουν στην εύρυθμη λειτουργία του δημοκρατικού πολιτεύματος και στην προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης (ΥΠΕΠΘ, 2004).

2.4 Σε ποιους πολίτες πρέπει να αποσκοπούν τα Α.Π.Σ

Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να αποσκοπούν σε πολίτες ελεύθερους, που αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους μέσα από εποικοδομητική κριτική της κατάστασης που βιώνουν και των ρεαλιστικών πανανθρώπινων προβλημάτων που άμεσα ή έμμεσα τους επηρεάζουν. Πολίτες με αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό προς τους άλλους. Με απομακρυσμένη την εγωκεντρική αντίληψη και συμπεριφορά που τους διακατέχει πραότητα και αγάπη που μετουσιώνονται σε θάρρος για αγώνα για έναν καλύτερο κόσμο. Πολίτες που συνεργάζονται και δρουν συλλογικά, συμμετέχουν και προσπαθούν εργαζόμενοι να μαθαίνουν διαρκώς και να αναθεωρούν παρωχημένες αντιλήψεις που πλέον δεν έχουν να προσφέρουν κάτι ουσιαστικό και γόνιμο. Πολίτες με ενσυναίσθηση και διορατικότητα, με ευαισθησίες και κριτική ματιά, που έχουν την ικανότητα να συνειδητοποιούν τον κόσμο ως κοινότητα συνέργειας και θέλουν να είναι ζωντανό κομμάτι του κόσμου αυτού. Μάχιμους ενεργούς πολίτες ικανούς να αντιμετωπίσουν ζητήματα που αφορούν στα θέματα δικαιοσύνης, δημοκρατίας, ανθρώπινων δικαιωμάτων, αναγνώρισης των διαφορών αλλά και στα διογκωμένα περιβαλλοντικά προβλήματα που μαστίζουν την εποχή μας. Ανθρώπους που αντιλαμβάνονται ουσιαστικά την κοινωνία και τις δομές της, της ασκούν κριτική αλλά πρωτίστως αυτοκριτική και αναζητούν ποιότητα στις επιλογές τους. Πολίτες που μάχονται για τα όνειρά τους και πορεύονται τον δρόμο που οδηγεί στους στόχους τους, που αναθεωρούν τους σκοπούς και τους τρόπους του «ταξιδιού» προς αυτούς, ανάλογα με το κοινό καλό και τον κατάλληλο χρόνο και εποχή.

Πρέπει να αποσκοπούν σε πολίτες πληροφορημένους για τις εξελίξεις, δημοκρατικούς που διαθέτουν υπομονή, επιμονή και ηθικές αρχές για να απολαύσουν την ζωή μέσα από τις προσπάθειές τους, που διαθέτουν όπως λέει ο Freire την ανυπόμονη υπομονή, το κριτικό φιλτράρισμα και την δικαιοσύνη στις ενέργειές τους ώστε να δίνουν αξία και να αποκτά νόημα η προσπάθεια τους. Πολίτες που είναι διαθέσιμοι να αντιπαρατεθούν με το κατεστημένο. Η αντιπαράθεση άλλωστε ενυπάρχει στη συνείδησή μας και αν αρνούμαστε την αντιπαράθεση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε την αντιπαράθεση, συντηρούμε το status quo ( Freire, 2006).

2.5 Τα Α.Π.Σ για τη διαμόρφωση των πολιτών

Το σημερινό σχολείο –παρά τις επιμέρους βελτιώσεις του- απέχει πολύ από την εικόνα αυτή και έχει αποτύχει να προετοιμάσει επαρκώς τους μαθητές του για τις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις μιας εξελιγμένης τεχνολογικά οικονομίας. Αποτυγχάνει, κυρίως, να προετοιμάσει τους μαθητές του να σκέφτονται κριτικά και δημιουργικά, όσον αφορά την ανάπτυξη εκλεπτυσμένων δεξιοτήτων γραμματισμού, προκειμένου να κάνουν οι τελευταίοι αποτελεσματικές επιλογές στην εργασία, την πολιτική, την κουλτούρα, την οικονομία, τις προσωπικές σχέσεις. Στο σημερινό σχολείο πλεονάζει ακόμη η εισήγηση των εκπαιδευτικών, η επανάληψη, η απομημόνευση των μαθητών. Οι τελευταίοι ελάχιστα ενθαρρύνονται να αμφισβητούν εποικοδομητικά αυτά που λέγονται μέσα στις τάξεις, με αποτέλεσμα να μην αποκτούν πραγματική γνώση. Οι μαθητές μαθαίνουν το «τι», σπάνια το «πώς» και το «γιατί». Το αποτέλεσμα: η δημιουργία άκριτων και εύκολα χειραγωγούμενων ανθρώπων.

Από το σχολείο απουσιάζει συχνά ο κριτικός γραμματισμός που θα ενισχύσει τους μαθητές όχι μόνο να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους, αλλά και να αποκτήσουν το θάρρος που χρειάζονται για να αλλάξουν την κοινωνική τάξη πραγμάτων όπου αυτό είναι αναγκαίο. Η παιδαγωγική μας έχει συρρικνωθεί στην εφαρμογή ταξινομιών που υποτάσσουν τη γνώση σε μορφές μεθοδολογικής αναζήτησης, ενώ οι διδακτικές θεωρίες γίνονται όλο και πιο τεχνικές και τυποποιημένες προς όφελος της αποδοτικότητας, της διαχείρισης και του ελέγχου ιδιαίτερων μορφών γνώσης.

Το σημερινό σχολείο, με τις πληροφοριακής φύσης άμεσες διδασκαλίες του, περιορίζει εν πολλοίς τον μαθητή στην παθητική απομνημόνευση μεμονωμένων και ανενεργών γνώσεων που αποβάλλονται σύντομα από την καταπονημένη μνήμη. Αντιμετωπίζει συχνά τους μαθητές ως κενά δοχεία προς γέμισμα, με γνώσεις αποδεσμευμένες από την κοινωνική τους πραγματικότητα. Επιβραβεύει την «υπακοή» και την υποταγή, ανταμείβει, σύμφωνα με τον Freire, τους «καλούς» μαθητές «που αποστηθίζουν, αναπαράγουν και επαναλαμβάνουν, που προσαρμόζονται στα προβαλλόμενα πρότυπα, που απαγγέλλουν με ευλάβεια απολιθωμένα συνθήματα και όρκους πίστεως» ( Freire, 1985).

Γι αυτό ο Toffler συνιστά μέσω των Α.Π το σχολείο του μέλλοντος να δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να αναπτύξουν μια δύναμη ελέγχου του περιβάλλοντος τους, κατακτώντας τη γνώση, με την ανάπτυξη της κατανόησης του εαυτού τους και των άλλων, με τη διαμόρφωση αξιών που μπορούν να εξετάσουν, να τεκμηριώσουν και να υπερασπίσουν με συμμετοχικές δραστηριότητες. Πρέπει να δώσει το σχολικό πρόγραμμα τις ευκαιρίες στους μαθητές να συμμετέχουν στη μάθησή τους, να διερευνούν τις προσωπικές και διαχρονικές αξίες που θεωρούνται αιώνιες ή ξεπερασμένες, να συνδυάζουν τη μάθηση- δράση με τα ακαδημαϊκά μαθήματα και να αναπτύξουν δεξιότητες για την ατομική και ομαδική λήψη αποφάσεων.

3. ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Η κριτική παιδαγωγική είναι κυρίως εκείνες οι εκπαιδευτικές θεωρίες και πρακτικές που ενθαρρύνουν εκπαιδευτικούς και μαθητές να κατανοήσουν τη διασύνδεση στη σχέση ανάμεσα στην ιδεολογία, στην εξουσία και την κουλτούρα… που μας βοηθούν να κατανοήσουμε τις υπάρχουσες αντιδημοκρατικές κοινωνικές πρακτικές και θεσμικές δομές, που παράγουν και συντηρούν τις ανισότητες , και να δεσμευτούμε σε μια κριτική τοποθέτηση απέναντί τους μέχρι το σημείο της αλλαγής τους (Leistyna και Woodrum, 1996).

Η κριτική θεωρία εξετάζει την κοινωνία από τη θέση των «καταπιεσμένων» και των «αδυνάτων». Δεν ανακαλύπτει την αντικειμενικότητα μέσα από την ιδιοτέλεια, έχει αρχές και είναι ιδιοτελής (Πέτρου, 2013). Η κριτική παιδαγωγική εστιάζει την μελέτη και στην κατανόηση της σχέσης μεταξύ εξουσίας και της γνώσης. Στα πλαίσια αυτά υποστηρίζεται ότι το κυρίαρχο αναλυτικό πρόγραμμα διαχωρίζει τη γνώση από το ζήτημα της εξουσίας, τη μεταχειρίζεται με έναν προκλητικά τεχνικό τρόπο και την αντιμετωπίζει με έναν μηχανιστικό τρόπο, ως κάτι που απλώς πρέπει να κατακτηθεί. Η γνώση αυτή αποτελεί διαχρονικά ένα ιδεολογικό κατασκεύασμα που σχετίζεται με συγκεκριμένα συμφέροντα, ενώ στις κοινωνικές σχέσεις δεν αποδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα μέσω των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Η κριτική παιδαγωγική χρησιμοποιεί ως βάση για την κατανόηση της σχέσης γνώσης-εξουσίας, το έργο του γάλλου φιλοσόφου Michel Foucault. Η κατανόηση της σχέσης εξουσίας-γνώσης θέτει επί τάπητος σημαντικά ζητήματα αναφορικά με τις θεωρίες με τις οποίες θα πρέπει να δουλέψουν οι παιδαγωγοί καθώς και με το τι γνώση μπορούν να παρέχουν για την ενίσχυση των μαθητών.

3.1 Θεωρητικοί κριτικής παιδαγωγικής και αναλυτικό πρόγραμμα

Οι κριτικοί παιδαγωγοί δέχονται ότι το αναλυτικό πρόγραμμα αναπαριστά πολύ περισσότερα από ότι ένα πρόγραμμα σπουδών, ένα σχολικό εγχειρίδιο ή ένα πρόγραμμα διδασκαλίας. Περισσότερο αναπαριστά την εισαγωγή σε ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής -ο ρόλος του είναι εν μέρει να προετοιμάσει τους μαθητές για κυρίαρχες ή κυριαρχούμενες θέσεις στην υπάρχουσα κοινωνία. Το αναλυτικό πρόγραμμα μεροληπτεί υπέρ συγκεκριμένων μορφών γνώσης έναντι άλλων και επιβεβαιώνει τα όνειρα, τις επιθυμίες και τις αξίες επιλεγμένων ομάδων μαθητών έναντι άλλων, συχνά κάνοντας διακρίσεις στη βάση της φυλής, της κοινωνικής τάξης και του φύλου. Όσον αφορά το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, αυτό αναφέρεται στα μη σκόπιμα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι κριτικοί παιδαγωγοί δέχονται ότι το σχολείο μορφοποιεί τους μαθητές τόσο μέσω των τυποποιημένων μαθησιακών καταστάσεων όσο και μέσω άλλων διαδικασιών, οι οποίες περιλαμβάνουν τους κανόνες διεύθυνσης, την οργάνωση της τάξης, καθώς και τις άτυπες παιδαγωγικές διαδικασίες που χρησιμοποιούνται από τους δασκάλους σε συγκεκριμένες ομάδες μαθητών.

3.2 Κριτική παιδαγωγική και ενεργοί πολίτες

Ο απώτερος στόχος της κριτικής παιδαγωγικής είναι να προετοιμάσει τους μαθητές να συμμετάσχουν στον αγώνα για μια δημοκρατική δημόσια ζωή. Να δημιουργήσει κριτικούς και όχι απλώς καλούς πολίτες οι οποίοι αντιστέκονται στην ανισότητα και την αδικία. Πολίτες οι οποίοι δεν βολεύονται σε μια κοινωνία που εκμεταλλεύεται τους εργαζόμενους, που δαιμονοποιεί τις μειονότητες, που εξασφαλίζει προνόμια για τους δυνατούς και επιτίθεται στους αδύνατους. Πολίτες-φορείς πολιτικού θάρρους και, επομένως, πολίτες οι οποίοι έχουν τη γνώση και τη δύναμη να αναζητούν νέες εναλλακτικές κοινωνικές πρακτικές και ένα πρακτικό όραμα για το μέλλον. Η παιδαγωγική κριτική δίνει, δηλαδή, στην παιδαγωγική δραστηριότητα μια εγγενώς πολιτική ποιότητα: υπηρετεί την ανθρώπινη χειραφέτηση.

Για τους λόγους αυτούς η κριτική παιδαγωγική βλέπει το σχολείο όχι ως ένα πεδίο κατήχησης ή απλώς κοινωνικοποίησης, αλλά ως πολιτισμική περιοχή που προωθεί την κοινωνική ενδυνάμωση των μαθητών. Υποστηρίζει λοιπόν κάθε αξιόλογη θεωρία για τη σχολική εκπαίδευση και κυρίως την άποψη ότι δεν υπάρχουν δύο αλλά πολλές όψεις σε ένα πρόβλημα που συνδέονται με συμφέροντα και με κοινωνικά αίτια.

Για να εθίσει τους νέους ο κριτικός παιδαγωγός να ελέγχουν έτσι τον κόσμο στον οποίο θα ζήσουν εμμένει στην κριτική ανάγνωση: πρόκειται για επιδίωξη η οποία αντιλαμβάνεται τη γνώση όχι ως μεταφορά έτοιμων πακέτων, αλλά ως αυτενέργεια και παραγωγή νέας σκέψης. Ως τρόπο για δημιουργικό και στοχαστικό λόγο. Περνά από τον συγγραφέα και το κείμενο στον αναγνώστη. Από τη μιμητική δομή στην κριτική σκέψη.

3.3 Κριτική στην κριτική παιδαγωγική

Η κριτική παιδαγωγική βέβαια έχει επικριθεί κατά το ότι εστιάζει μόνο στην αποδόμηση των «μεγάλων αφηγήσεων», που είναι συνδεδεμένες με την «κυρίαρχη» κουλτούρα και όχι στην αποδόμηση των δικών της αφηγήσεων, διακινδυνεύοντας έτσι να αντικαταστήσει τη μια ορθοδοξία με μια άλλη (Gore,1991)

Η κριτική παιδαγωγική οφείλει να κινηθεί σε μια νέα περιοχή πολιτισμικού και εκπαιδευτικού έργου. H Κριτική Παιδαγωγική φαίνεται να αποτελεί απαραίτητη συνισταμένη επίγνωσης, αντίστασης και κοινωνικού αγώνα, αφού  δίνει τα εργαλεία για να αντιλαμβανόμαστε τις σχέσεις ανάμεσα στη γνώση, στην αυθεντία και στην εξουσία. Είναι προφανές ότι πρέπει να προχωρήσει σε ειλικρινή κριτική αποτίμηση των λόγων και των πρακτικών της μέχρι τώρα. Στο ίδιο πνεύμα, οι κριτικοί παιδαγωγοί οφείλουν να κατανοήσουν και να αποδεχτούν ότι η γνώση που παράγουν είναι μεταβατική και εξελισσόμενη, καθώς βρίσκεται σε αλληλεξάρτηση με τις  αντιλήψεις και τις ιδέες των ατόμων, που επίσης αλλάζουν συνεχώς.

Στο βαθμό λοιπόν που δεν την αμφισβητούν αλλά την εκλαμβάνουν ως εργαλείο για την απελευθέρωση ή την καταπίεση, η Κριτική Παιδαγωγική μοιάζει να παραμένει προσκολλημένη σε μια εργαλειακή και λειτουργική έννοια της εκπαιδευτικής πρακτικής, πράγμα που σημαίνει ότι εγκλωβίζεται στον ορθολογισμό του καπιταλιστικού συστήματος που η ίδια επισημαίνει ως πρόβλημα (Πέτρου, 2011). Οι κριτικοί παιδαγωγοί έτσι ξεχνούν ότι στην πραγματικότητα των σύγχρονων κοινωνιών η εξουσία παραμένει συγκεντρωμένη στα οικονομικά και πολιτικά κέντρα, οπότε οι μικρές διηγήσεις δεν αφήνουν πολύ χώρο για συλλογική δράση και αποτελεσματική δράση (Edwards & Usher, 1994) και προβάλλουν μια αδυναμία στην ερμηνεία των κοινωνικών θεωριών με βάση τους κοινωνικοπολιτικούς όρους της γέννησής τους.

Έτσι, φαίνεται να δημιουργείται ένα κενό καθώς δεν είναι  δυνατό να προχωρήσει στην πράξη ένας ευρύτερος εκπαιδευτικός και κοινωνικός μετασχηματισμός χωρίς τη συμβολή της θεωρίας, που κι αυτή με τη σειρά της προϋποθέτει τη γενίκευση (Giroux, 2011). Χρειάζεται αναθεώρηση των εννοιών της κριτικής παιδαγωγικής σε ό, τι αφορά την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πρακτική, στο βαθμό που σήμερα απλά εκφράζουν μια προβολή της σκέψης μας για έναν καλύτερο κόσμο και τη συνειδητοποίηση της κατάστασης έχοντας ροπή προς μια εργαλειακού τύπου λογική (Πέτρου, 2013).

3.4 Ο Freire και το παραδοσιακό σχολείο

Στην παραδοσιακή αντίληψη για την εκπαίδευση ο Freire αντιπαραθέτει την εκπαίδευση ως πολιτική πρακτική η οποία χαρακτηρίζεται από ελευθερία σκέψης και συμπεριφοράς (libertarian) είναι διαλογική και επικεντρωμένη στην επίλυση προβλημάτων. Την εκπαιδευτική αυτή διαδικασία την περιγράφει ως πολιτιστική δράση για την ελευθερία: η γνώση είναι δύναμη, με την έννοια αυτή είναι κάτι πολιτικό και συνεπώς η εκπαίδευση είναι αναμφισβήτητα πολιτική πράξη. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να μετατρέψουν τη γνώση σε πράξη. Και επειδή η ανθρώπινη ύπαρξη είναι ικανή να μετασχηματίσει τον κόσμο και να τον εξανθρωπίσει χρειάζεται να θεωρήσουμε την εκπαίδευση ως μια ανθρώπινη αλλά και επαναστατική διαδικασία. Για να προχωρήσει αυτή η διαδικασία χρειάζεται τόσο οι κυρίαρχοι όσο και οι κυριαρχούμενοι που είναι εγκλωβισμένοι στις κοινωνικές δομές να απελευθερωθούν μέσω της εκπαίδευσης και της πολιτικής συνειδητοποίησης (Freire, 1972, 1974, 1987)

Γενικά για τον Freire το υπαρκτό σχολείο απορρίπτεται για δύο κυρίως λόγους:

1. Γιατί ο βερμπαλισμός κατά τις σχολικές ώρες, οι μέθοδοι αξιολόγησης των γνώσεων, η απόσταση μεταξύ δασκάλου και μαθητή, λειτουργούν ως παράγοντες αποδυνάμωσης και από-λειτουργίας της δημιουργικής σκέψης του μαθητή.

2. Γιατί το σχολείο τόσο στα βιομηχανικά ανεπτυγμένα κράτη, όσο και στον «Τρίτο κόσμο» μάλλον χρησιμεύει ως μηχανισμός κοινωνικού ελέγχου παρά ως μέσον κοινωνικής απελευθέρωσης (Κρίβας, 2002).

3.5 Στόχος της εκπαίδευσης για τον Freire

Στόχος του σχολείου για τον Freire δεν είναι να διδάξει τους μαθητές και να τους γεμίσει γνώσεις, αλλά να συμβάλει στο να ανακαλύψουν οι τελευταίοι και να κατακτήσουν την γνώση. Θεωρεί τη μόρφωση απελευθέρωση και όχι προσαρμογή, θέλει την εκπαίδευση να δημιουργεί πολίτες που προβληματίζονται ι μέσω της ελευθερίας του διαλόγου που καλλιεργείται στις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και μετασχηματίζεται σε τρόπο ζωής και έκφρασης.

Η εκπαίδευση κατά τον Freire μεταβάλει τον δάσκαλο και τον μαθητή σε συνυπεύθυνους διαμορφωτές μιας εξέλιξης που και οι δύο αναπτύσσονται. Απαιτεί μια προβληματίζουσα, απελευθερωτική παιδαγωγική, μια μορφωτική εργασία, κέντρο της οποίας είναι ο διάλογος και η εξάλειψη της απόστασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή στα πλαίσια της οποίας αναδύεται μια νέα σχέση του δασκάλου – μαθητή με τους μαθητές- δασκάλους. Η προσπάθεια μαθητών και δασκάλων πρέπει να συνδέεται με την αμοιβαία συν-άσκηση κριτικής σκέψης.

Η προβληματίζουσα παιδεία ως πράξη ελευθερίας δεν είναι μια θεωρητική γνωστική ενέργεια, αλλά μια διαλεκτική συνειδητοποίηση, η οποία πραγματώνεται στα πλαίσια της ανταλλαγής μεταξύ των ανθρώπινων ενεργειών και εκτιμήσεων. Έτσι οι δάσκαλοι και οι μαθητές μέσω του διαλόγου απελευθερώνονται από την μέσα από τους ρόλους καθοριζόμενη δράση τους και γίνονται συγχρόνως και δάσκαλοι και μαθητές συνυπεύθυνοι για όλες τις διαδικασίες (Freire, 1973).

Μέσα από την προβληματίζουσα παιδεία, αναπτύσσεται μια κριτική συνείδηση για την πραγματικότητα, η οποία κατά την εξέλιξη της απελευθερωτικής παιδαγωγικής πράξης συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας κατεύθυνσης ενεργειών για τη βελτίωση της πραγματικότητας δημιουργώντας πολίτες αμφισβητίες με εποικοδομητική σκοπιά, φιλτράροντας τις εξελίξεις ρεαλιστικά. Επίσης επανέρχεται το περιβάλλον του ατόμου ως πηγή εμπειριών και χώρος δράσης, όπου η κριτική σκέψη επιφέρει τις αναγκαίες αλλαγές μετατρεπόμενη σε πράξη.

Σύμφωνα με τον Freire ο άνθρωπος και κατ’ επέκταση ο σύγχρονος πολίτης δεν πρέπει μοιρολατρικά να αποδέχεται τις καταστάσεις και τις συνθήκες. Θα πρέπει να βλέπει τον εαυτό του να συνυπάρχει με τους άλλους συνανθρώπους του σε μια πραγματικότητα, με βάση τις γνώσεις μπορεί να επιφέρει αλλαγές και διαμορφώσεις (Κρίβας, 2002). Ο ίδιος προτείνει  στους/τις εκπαιδευτικούς να αποβλέπουν  σε μια ζωή που δεν τελειώνει όταν η πόρτα  της τάξης κλείνει μετά το μάθημα. Προτείνει, δηλαδή, μια παιδαγωγική ζωή ως βίωμα καθημερινό στο σύνολό του γιατί δεν είναι δυνατό να αφυπνίζουμε την κριτική συνείδηση των μαθητών χωρίς να αφυπνιζόμαστε κι εμείς απ’ αυτούς. Ούτε μπορούμε να φοβόμαστε να διδάξουμε επειδή σκεφτόμαστε τη χειραγώγηση.

Αυτός είναι και ο λόγος που οι κριτικοί εκπαιδευτικοί γενικότερα τονίζουν την ιδέα και την αξιοποίηση του κρυφού αναλυτικού προγράμματος σπουδών ως έναν τρόπο για να εξετάζουν τον εαυτό τους, να παραμένουν συνεπείς με τα οράματα, να έχουν μια κριτική στάση στη διδασκαλία τους μαζί με τη δυνατότητα της ανάληψης των ευθυνών και της δράσης που συνεπάγεται  (Apple, 2005).

4. Α.Π ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Η κοινωνική και πολιτική αγωγή των μαθητών, αυριανών πολιτών, στην προσχολική και την υποχρεωτική εκπαίδευση διαμορφώνεται κυρίως μέσω των μαθημάτων της «Μελέτης του Περιβάλλοντος» (Νηπιαγωγείο και πρώτες τέσσερις τάξεις του Δημοτικού) και της «Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής» (Ε’- ΣΤ’ τάξεις του Δημοτικού και Γ΄ τάξη του Γυμνασίου). Τα μαθήματα μέσω των οποίων διδάσκεται η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή υποβοηθούν με ένα συνεκτικό και συστηματικό τρόπο τους μαθητές να κατανοήσουν τους ρόλους, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους ως πολιτών (ΥΠΕΠΘ, 2004).

Από τους ειδικούς σκοπούς και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που προτείνονται ώστε να επιτευχθούν οι γενικοί και ειδικοί σκοποί του μαθήματος μπορούμε να διακρίνουμε μια προσέγγιση με τις επιταγές της κριτικής παιδαγωγικής σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο των αναλυτικών προγραμμάτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα αναφέρει ως σκοπό την αυτόνομη διερεύνηση υποθέσεων και καταστάσεων μέσα από την κριτική ανάλυση των δεδομένων και για την εξαγωγή συμπερασμάτων που είναι χρήσιμα για την προσωπική και κοινωνική ανέλιξη των μαθητών- αυριανών πολιτών. Μέσω της διδασκαλίας του μαθήματος οι μαθητές να αναπτύξουν στάσεις που σχετίζονται με το ήθος και τη συμπεριφορά του υπεύθυνου και ενεργού πολίτη, ο οποίος θα είναι ικανός να συμμετέχει κριτικά και δυναμικά στη λήψη αποφάσεων και στην υλοποίηση σχετικών πράξεων σε διαφορετικούς τύπους οργανωμένων κοινωνιών.

Σημαντικότατος στόχος των Α.Π είναι ο σεβασμός προς την ετερότητα, αποδοχή της διαφορετικότητας και συνειδητοποίησης του ρόλου του Έλληνα πολίτη συγκεκριμένα. Κυριαρχεί η διαμόρφωση συμπεριφοράς με βάση ηθικούς κανόνες, υπευθυνότητας και κριτικής διάθεσης μέσω σκέψης συμμετοχής και συνεργασίας για την υλοποίηση πράξεων σε διαφορετικούς τύπους οργανωμένων κοινωνιών. Οι μαθητές να προσεγγίσουν, ειδικότερα, με τρόπο ολιστικό και διαθεματικό και να κατανοήσουν έννοιες, όπως είναι τα δικαιώματα του ανθρώπου, η δημοκρατία, η κοινωνική, οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη, η ειρήνη και η διεθνής συνεργασία και κατανόηση, ώστε να τις συσχετίσουν με τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους από το άμεσο τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο περιβάλλον. Προτάσσεται η ερευνητική διάθεση, οι ομαδικές και συλλογικές εργασίες και δράσεις, η απρόσκοπτη επικοινωνία και ανταλλαγή απόψεων σε θέματα κοινωνικά που εμφανίζονται σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο. Συγκεκριμένα βάσει της μεθοδολογίας που προτείνεται: οι μαθητές να ασκηθούν σε δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας (π.χ. κανόνες διαλόγου, προσεκτική ακρόαση, επιχειρηματολογία, έκφραση αντίθετης άποψης, διαχείριση και επίλυση συγκρούσεων, καταμερισμός εργασίας, ανάληψη κάποιας υπευθυνότητας κ.λπ.), να παίρνουν θέση σε ζητήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της συζήτησης και να μην παραμένουν παθητικοί θεατές των όσων συμβαίνουν. Τέλος, να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά στην εξεύρεση λύσεων. Η αποκαλυπτική μάθηση είναι αυτή που βοηθά με τις συμμετοχικές και βιωματικές μεθοδολογίες στην ανάπτυξη στάσεων και αξιών που προάγουν και ενισχύουν όλα τα παραπάνω. Αυτό ενισχύεται με σχεδιασμό και πραγματοποίηση επιτόπιας έρευνας για την επίλυση πραγματικών προβλημάτων στο άμεσο περιβάλλον των μαθητών, ώστε να προωθείται η κατανόηση αντίστοιχων προβλημάτων στο ευρύτερο (εθνικό, διεθνές) περιβάλλον. Όλα τα παραπάνω απαιτούν την χρήση ποικίλων πηγών και μέσων και ιδιαίτερα των νέων τεχνολογιών για την αναζήτηση, συλλογή, επιλογή και παρουσίαση πληροφοριών, ενθάρρυνση των πρωτοβουλιών από τους μαθητές με πνεύμα συνεργασίας και κριτικής επιλογής πληροφοριών από διάφορες πηγές ώστε να συνθέτουν τις εργασίες τους και να διαμορφώνουν αντιλήψεις και τρόπους αντίδρασης σε διάφορα προβλήματα που ανακύπτουν.

Σύμφωνα με την κριτική παιδαγωγική τα σχολεία πρέπει να αποτελούν χώρους κριτικής εκπαίδευσης η οποία θα διαμορφώνει πολίτες ικανούς να διαφεντεύουν την ζωή τους αλλά και να επεμβαίνουν στον τρόπο παραγωγής της γνώσης. Η εκπαίδευση δηλαδή δεν πρέπει να έχει σκοπό μόνο την παραγωγή της γνώσης αλλά την παραγωγή πολιτικών «υποκειμένων» που όπως αναφέρουν οι στόχοι των Α.Π ενεργούν και συμμετέχουν. Με αυτό το σκεπτικό πλαισιωμένο από διδακτικές ενέργειες οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν την κριτική ικανότητα που θα είναι αναγκαία για την αλλαγή των δεδομένων κοινωνικών και πολιτικών μορφών και δεν θα προσαρμόζονται σε αυτές. Θα πρέπει να αποκτήσουν τις αναγκαίες δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να αποκτήσουν τη δική τους φωνή, να παίρνουν το ρίσκο και να εξασκούν το πολιτικό θάρρος ως όραμα πολιτικής διαιώνισης των δημοκρατικών θεσμών. Η κριτική παιδαγωγική πρέπει επίσης να εστιάζει στο ζήτημα της διαφοράς, με έναν τρόπο που να προκαλεί την ηθική και να αποσκοπεί στον πολιτικό μετασχηματισμό. Η διαφορά μπορεί να αναφέρεται στην προσπάθεια να κατανοήσουμε πώς οι προσωπικότητες των μαθητών μπορούν να δομηθούν με πολλούς και αντίθετους τρόπους.

Οι δάσκαλοι μπορούν να δημιουργούν σχέσεις γνώσης/ισχύος μέσα από τις οποίες οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να διαβάζουν τον κόσμο με διαφορετικούς τρόπους όπως αναφέρουν τα Α.Π να χρησιμοποιούν ποικίλες πηγές και να κρίνουν πολλαπλές πληροφορίες.

Η κριτική παιδαγωγική χρειάζεται νέες μορφές γνώσης με έμφαση στο σπάσιμο των διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα και στη δημιουργία νέων «χώρων» για την παραγωγή της γνώσης. Η ηθική πρέπει να θεωρείται κεντρικό σημείο της κριτικής παιδαγωγικής. Η ηθική λοιπόν, δεν είναι θέμα ατομικής επιλογής ή σχετικότητας, αλλά ένα κοινωνικό θέμα που βασίζεται σε αγώνες και αρνείται να αποδεχθεί τον ανθρώπινο πόνο και την εκμετάλλευση

Η κριτική παιδαγωγική χρειάζεται μια γλώσσα που δε θα μειώνει τη σημασία θεμάτων όπως η ισχύς, η δικαιοσύνη, οι αγώνες και οι ανισότητες. Αυτό σημαίνει τη δημιουργία παιδαγωγικών πρακτικών που θα χαρακτηρίζονται από ανοιχτή ανταλλαγή ιδεών, από πολλαπλασιασμό του διαλόγου και από τις υλικές συνθήκες που απαιτούνται για έκφραση της ατομικής και της κοινωνικής ελευθερίας. Τα Α.Π αναφέρονται σε συμμετοχικές και βιωματικές μεθοδολογίες, σε συλλογικές δράσεις και δημοκρατικά εκφρασμένες μέσω διαλογικού τύπου συζητήσεων προτάσεις για εξεύρεση λύσεων. Στοχεύει πάντα στον κριτικό και ανθιστάμενο αναγνώστη, στον ανα-στοχασμό και στον κριτικό γραμματισμό με πολλαπλές οπτικές και τρόπους διδασκαλίας, με ουσιαστικά διαλογική προσέγγιση της μάθησης έχοντας σε κεντρικό ρόλο την ηθική και την ισότητα όπως και στα Α.Π που ο πλουραλισμός ιδεών και πληροφοριών πρέπει στην θεωρητική στοχοθεσία τους να φιλτράρονται από την κριτική ματιά του μαθητή, μέσα από πράξεις συνέργειας και κοινού προβληματισμού με την ομάδα, την τάξη, το σχολείο ως κοινότητα και την κοινότητα ως ζωντανό κύτταρο του κόσμου της παγκοσμιοποίησης και της μετά-νεωτερικότητας.

4.1 Κριτική παιδαγωγική και Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή

Οι δραστηριότητες που προτείνονται και εξυπηρετούν τους ειδικούς στόχους του κεφαλαίου προσεγγίζουν επιδερμικά και δίχως κριτική εμβάθυνση τα θέματα που πραγματεύονται στην ενότητα Κράτος και πολίτης της ΣΤ τάξης. Οι δραστηριότητες προτείνουν την καταγραφή των υπουργείων και συζήτηση περί των αρμοδιοτήτων τους και αναζήτηση, δίχως να αναφέρει τον τρόπο, άρθρων του Συντάγματος που αναφέρονται στην εκπαίδευση και την παιδική ηλικία. Μιλούν ουσιαστικά για απλή καταγραφή και δογματική μάθηση των δομών της κρατικής ιεραρχίας και των νόμων που ισχύουν για την εκπαιδευτική πολιτική δίχως εμβάθυνση, δίχως σύγκριση και κριτική δίχως αιτίες, αλλά μάθηση – αποστήθιση της υπάρχουσας κατάστασης ως της άρτιας και ολοκληρωμένης που υπερκαλύπτει κάθε διαφορετικότητα και κάθε εκπαιδευτική ανάγκη.

Αυτές οι δραστηριότητες μπορούν να γίνουν στοχευμένες. Ανάλογα ποια δεξιότητα θέλουμε να αναπτύξουμε οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι κατασκευασμένες με τέτοιο τρόπο που να προωθούν απαντήσεις και δράσεις συγκεκριμένης δεξιότητας που θέλουμε να αναπτυχθούν. Χρειάζονται δραστηριότητες που σχετίζονται με εργασίες, που αφορούν προσωπικές σχέσεις και την ενδυνάμωσή τους και συνειδητοποίησης των προβλημάτων, της κατάστασης που βιώνεται. Οι δραστηριότητες οφείλουν να εμπεριέχουν σύγκριση, αντιπαράθεση, διάλογο και συζήτηση. Η κριτική παιδαγωγική προωθεί τη μελέτη κοινωνικών και πολιτικών ζητημάτων όπως τάξης, φυλής, διαφορετικότητας και πολυπολιτισμικότητας και οι δραστηριότητες οφείλουν μέσω αυτών να μετασχηματίσουν την αντίληψη μας για την πραγματικότητα που μας περιβάλλει. Αυτή η κατασκευασμένη αλήθεια που μας περιβάλλει πρέπει μέσω της εκπαίδευσης και των στοχευμένων δραστηριοτήτων να μετασχηματιστεί με τη βοήθεια της δημιουργικής σκέψης, της κριτικής θεώρησης και της πράξης μετά την συνειδητοποίηση.

Η ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, οι επιτόπιες συναντήσεις, οι συνεργατικές μέθοδοι διδασκαλίας και η ενεργοποίηση του διαλόγου μέσω ακόμα και των εποικοδομητικών συγκρούσεων και των γόνιμων αντιπαραθέσεων λόγω διαφορετικών απόψεων και αντιλήψεων είναι στοιχεία που βοηθούν στην δημιουργία πολιτικών υποκειμένων και μαθητών – πολιτών που μπορούν να διαβάζουν τον κόσμο με διαφορετικούς τρόπους μέσω ανταλλαγής ιδεών και κοινωνικής ευθύνης για την πραγματική απελευθέρωση, αυτή της έκφρασης, της σκέψης, του νου.

Με τα παραπάνω ως σκέψεις ενσωμάτωσης της κριτικής παιδαγωγικής και των αρχών της στις δραστηριότητες για την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή μπορούμε να προτείνουμε δραστηριότητες που ενδυναμώνουν τον κριτικό γραμματισμό, την ερμηνευτική, αναλυτική, αξιολογική, συμπερασματική, αιτιολογική και μεταγνωστική δεξιότητα των μαθητών και ενισχύουν την δυναμική τους να κατανοήσουν τους λόγους για τους οποίους η κοινωνία τους διαμορφώνει (ή προσπαθεί) σε κοινωνικούς πολίτες και να αντιληφθούν την πολιτική ιδεολογία διαχρονικά που κρύβεται πίσω από τα Α.Π.

Συγκεκριμένα, εκτός από την επίσκεψη και επεξήγηση των λειτουργιών των υπουργείων και της σύνδεσης μεταξύ τους, η κατάδειξη των δομών λειτουργίας των υπουργείων σε άλλες χώρες και η σύγκριση με τα εγχώρια θα είναι ουσιαστική. Η κατανόηση των λόγων δημιουργίας των δομών αυτών, το γιατί υπάρχουν, πότε δημιουργήθηκαν και πότε ορισμένα μετασχηματίστηκαν ή καταργήθηκαν, μέσω ιστορικών παραδειγμάτων θα προσδώσει ευρύτητα στην σκέψη της ανάγκης τους από το σύστημα και αν πραγματικά εξυπηρετούν τα αιτήματα του κόσμου όπως διαφαίνεται στα Α.Π.

Επίσης σχετικά με την δεύτερη προτεινόμενη δραστηριότητα, μπορούμε να προσθέσουμε την συζήτηση σε ομάδες για το πώς πραγματικά θέλουμε την εκπαίδευση, ώστε να διαφανούν όλες οι διαφορετικές απόψεις, όλες οι αποχρώσεις. Δραστηριότητες δημοσιογραφικής έρευνας με ανίχνευση στα άρθρα του Συντάγματος σημείων που αντιστοιχούν με αυτά τα θέλω των ομάδων, των μαθητών. Ιστορική ανασκόπηση σχετική με την εκπαιδευτική πολιτική και την νομοθεσία. Πώς επηρεάζουν άλλοι παράγοντες την εκπαιδευτική πολιτική; Διαθεματική προσέγγιση με την τεχνολογία και το πόσο επηρέασε τις εξελίξεις αυτές ή με την ιστορία βλέποντας το πώς νομοθετούνταν και γιατί, θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής στο βυζάντιο ή στους κλασσικούς χρόνους, τι είδους πολίτες ήθελαν και τι θέλουν τώρα τα κράτη; Η μέθοδος της αντιπαραβολής παλαιών με νέα κείμενα σχετικά με την εκπαιδευτική νομοθεσία βοηθά στην κατανόηση και τον προβληματισμό σχετικά με τα συμφέροντα μέσω των κυβερνήσεων και των καθεστώτων που επηρεάζουν και διαμορφώνουν (και πώς) την νομοθεσία σχετικά με την παιδεία και την εθνική εκπαίδευση. Συνεντεύξεις από τα παιδιά τα οποία χωρισμένα σε ομάδες ψάχνουν ένα συγκεκριμένο θέμα σχετικό με την εκπαιδευτική πολιτική.

Ο προβληματισμός και η άλλη όψη των πραγμάτων πρέπει να εμποτιστεί στους μηχανισμούς επεξεργασίας και σύνδεσης των γεγονότων και των πράξεων των μαθητών. Αυτό φαίνεται ελλιπές μέσω των αρχικών δραστηριοτήτων του Α.Π. Έρευνες και συλλογικές ενέργειες ανίχνευσης άρθρων που καταδεικνύουν αντισυνταγματικές πράξεις από τους αρμόδιους φορείς σε θέματα που έχουν οι ίδιοι νομοθετήσει θα δώσουν διαστάσεις προβληματισμού και εγρήγορσης στους αυριανούς ελεύθερους ενεργούς πολίτες. Οι μαθητές μπορούν να ενεργήσουν και να προσεγγίσουν το κατά πόσο είναι νόμιμες παραλείψεις και περιθωριοποιήσεις στον τομέα της εθνικής παιδείας, ποιο είναι το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, ποια η κρυμμένη αλήθεια.

Οι μαθητές μπορούν τυχαία ή με επιμέλεια να χωριστούν σε ομάδες και να προσομοιώσουν τις νομοθετικές διαδικασίες αλλά και τις εκλογικές για πρακτική άσκηση και πνευματική εξάσκηση. Δημιουργούν π.χ σύλλογο με διασαφηνισμένους στόχους. Τα παιδιά καταγράφουν τις απόψεις τους (γιατί ψήφισαν, τι και πως το θέλουν και πως κρίνουν ότι θα βοηθηθούν από τον σύλλογο αυτό). Κάθε ομάδα ψάχνει, κρίνει, αναλύει και παρουσιάζει ένα συγκεκριμένο κομμάτι. Κατανοούν την ύπαρξη διαφορετικών αναγκών εκπαίδευσης σε κάθε άνθρωπο, σε κάθε τόπο και χώρα για κάποιους λόγους.

Οι μαθητές μπορούν να επισκεφτούν τμήματα ένταξης, τάξεις υποδοχής, προγράμματα παλλινοστούντων μαθητών και αλλοδαπών τα οποία έχουν θεσπιστεί με νόμους. Παρατηρούν, κρίνουν και καταγράφουν ελλείψεις, ελέγχουν την υλοποίησή τους, αντιλαμβάνονται την επιβολή τους από μια ευρύτερη πολιτικοοικονομική δύναμη που θέλει να εξυπηρετήσει συμφέροντα. Κατάδειξη θεμάτων οικουμενικών όπως η μετανάστευση, ο πολιτισμικός και θρησκευτικός πλουραλισμός πρέπει να ενσωματωθούν σε δραστηριότητες πράξης και συνέργειας όπως συνεντεύξεις και καταγραφή αναγκών παιδιών που είναι αποκλεισμένα από θεσμοθετημένη γι αυτούς εκπαίδευση, κατάδειξη και προτροπή, μέσω παρουσιάσεων, αφισών και προβολών της παγκοσμιότητας της κατάστασης όπως των NEETS, διαμαρτυρία μέσω επιστολών και άλλων πρωτότυπων τρόπων προς τις υπεύθυνες αρχές και κυρίως προτάσεις αλλαγής, έκφραση και ανάδειξη μετά την συνειδητοποίηση ή ακόμη και παράλληλα με αυτή, προβληματισμός και συνέργεια.

5. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η αναγκαιότητα της κριτικής ανάγνωσης είναι αυτονόητη, αν δεχόμαστε ότι σήμερα η διδασκαλία μας πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων που δεν αποστηθίζουν απλώς, αλλά ξέρουν να στοχάζονται (discipulus sapiens → discipulus cogitans). Διατηρεί την ισορροπία μεταξύ γνώσης και σκέψης στην καθημερινή διδασκαλία. Παρουσιάζει τη γνώση όχι ως δεδομένη αλλά ως ζητούμενη.

Η αναγκαιότητα της κριτικής παιδαγωγικής υπαγορεύεται από το ανερχόμενο σήμερα κύμα απολυταρχισμού σε όλο τον κόσμο. Από τις νέες πολιτικές συνθήκες που απειλούν να ακυρώσουν κάθε υπόσχεση δημοκρατίας στον 21^ο αιώνα. Σήμερα αναγνωρίζεται ότι δεν μπορεί να υπάρξει πραγματική δημοκρατία χωρίς ουσιαστικά εκπαιδευμένους πολίτες. Η εκπαίδευση αποτελεί την πλέον σημαντική συνθήκη για την ισότητα και τη δικαιοσύνη. Είναι πρωταρχικό στοιχείο της πολιτικής, γιατί παρέχει τη γνώση και τις δεξιότητες μέσω των οποίων τα άτομα καθίστανται δρώντα κοινωνικά υποκείμενα. Και η νεολαία συμβολίζει την ευθύνη της κοινωνίας προς το μέλλον. Ευθύνη συμμετοχής και δράσης σε όλα όσα μας απασχολούν και θα διαμορφώσουν το πλαίσιο που θα κινηθούμε στο μέλλον.

6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Γρόλλιος, Γ. (2003), «Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση», Εκπαιδευτική Κοινότητα 67: 30-37.

Γρόλλιος, Γ. (2005), Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη: Βάνιας

Δαφέρμος, Ο. (2001), Το σχολείο στην εποχή της γνώσης και των μεταβολών. Νέα Παιδεία, 97, 21-26.

Δενδρινού Β. (2011),Τα νέα προγράμματα ως εργαλεία ως εργαλεία για τον εκπαιδευτικό, ημερίδα για τα στελέχη διοίκησης της εκπαίδευσης: «Το νέο σχολικό πρόγραμμα σπουδών και η πιλοτική εφαρμογή του», Αθήνα.

Δημόπουλος, Κ. (2011), Τι νέο φέρνουν τα προγράμματα σπουδών; Ημερίδα για τα στελέχη διοίκησης της εκπαίδευσης: «Το νέο σχολικό πρόγραμμα σπουδών και η πιλοτική εφαρμογή του» Αθήνα.

Καρτσάκης, Α. (2011). Αναλύοντας κείμενα ή πως θα οδηγήσω τον μαθητή στο παιχνίδι της κριτικής ανάγνωσης. Από http://5gym-irakl.ira.sch.gr/news/index.php?option=com_content&view=article&id=735:2010-12-06-17-02-53&catid=105:2010-06-10-13-47-57&Itemid=58

Κρίβας, Σ. (2002). Παιδαγωγική επιστήμη: Βασική θεματική Γ’, Αθήνα: Gutenberg

Κοσσυβάκη, Φ. (2003), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: προσδοκίες, προοπτικές, όρια, Παιδαγωγική Σειρά-Gutenberg: Αθήνα.

Λαρεντζάκη-Γκόγκα, Α. ,& Παύλου, Ε. (2008). Τα ερωτήματα του σύγχρονου εκπαιδευτικού. Αθήνα: Gutenberg.

Μακρή-Μπότσαρη, Έ. (2005), «Δ.Ε.Π.Σ. και αναλυτικά προγράμματα σπουδών», στο Επιμόρφωση σχολικών συμβούλων και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Δ.Ε.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ., ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι.: Αθήνα, 8-13.

Μάρκου, Γ.(2010). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αθήνα: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις.

Ματσαγγούρας Η. (2004). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Αθήνα: Γρηγόρη.

Μαυροειδής, Γ. & Πέτρου, Α. (Επιμ.) (2003) Η ανώτατη εκπαίδευση στον 21ο αιώνα Λευκωσία: Intercollege Press

Παπανούτσος, Ε. Π. (1996) Αγώνες και αγωνία για την παιδεία. Αθήνα: Φιλιππότη.

Πέτρου, Α. (2013). Φιλοσοφικές διαστάσεις στην εκπαίδευση. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

Πέτρου, Α. (2011). Κριτική θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά Προγράμματα Τόμος Β: Αναλυτικά Προγράμματα: θεωρίες και εφαρμογές. Λευκωσία: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2004). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Φλουρής, Γ.(2000). Αναλυτικά Προγράμματα Για Μια Νέα Εποχή Στην Εκπαίδευση. 7^η έκδοση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Apple, M. (2005). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, μτφρ. Τ. Δαρβέρης. Αθήνα: εκδ. Επίκεντρο.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, μτφρ. Τ. Λιάμπας. Αθήνα: εκδ. Επίκεντρο.

Giroux, H. (2011). Επανεξετάζοντας την υπόσχεση της Κριτικής Παιδαγωγικής: ένας πρόλογος. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Kincheloe, J. (2011). Η Κριτική Παιδαγωγική στον 21^ο αιώνα: εξέλιξη για επιβίωση. Στο: Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

McLaren, P. (2011). To μέλλον του παρελθόντος. Στοχασμοί για την παρούσα κατάσταση της αυτοκρατορίας και της παιδαγωγικής. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Ξενόγλωσση

Apple, M. (1990). Ideology and the curriculum. New York : Routledge.

Edwards, R. & Usher, R. (1994). Postmodernism and Education. Routledge, London.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin.

Freire, P. (1985),The Politics of Education, Μασαχουσέτη: Bergin and Garvey.

Gore,J.M. (1991). Neglected practices: A Founcauldian critique of traditional and radical approaches to pedagogy. Conference Paper No. 21. Presented at The Liberating Curriculum Conference, University of Adelaide. Australian Curriculum Studies Association

ILO. (2000). Training for Employment: Social Inclusion, Productivity and Youth Employment.Report V, 88^η συνεδρία, Γενεύη.

Le Metais, J. (1999). Values and aims in curriculum and assessment frameworks: a 16-nation review. Στο B. Moon & R. Murphy (Eds), curriculum in contex(45-57). London: Paul Chapman.

Leistyna, P. & Woodrum, A. (1996). Context and culture: What is critical pedagogy? Στο P. Leistyna, A. Woodrum & S. A. Sherbloom (Eds.), Breaking free: The transformative power of critical pedagogy (1-7). Cambridge, MA, Harvard Educational Review.

Habermas, J. (1970). Knowledge and human interest. Boston: Beacon.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved