ISSN : 2241-4665
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 19
Φεβρουαρίου 2020
Η καινοτομία της ευέλικτης ζώνης στη
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Μια συνθετική, κριτική παρουσίαση.
Αλεξανδρής Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, M.ed Εκπαιδευτική
Ηγεσία και Διοίκηση, Εκπαιδευτής Ενηλίκων
The
innovation of the Flexible Zone in Primary Education. A synthetic, critical
presentation.
Alexandris
Dimitrios
Primary education teacher, M.ed in educational Leadership and
Administration, Adult Educator
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η Ευέλικτη Ζώνη αποτέλεσε μία δυναμική παρέμβαση στο
εκπαιδευτικό μας σύστημα, προσφέροντας εναλλακτικές κατευθύνσεις με τον εκσυγχρονισμό και εμπλουτισμό του
προσφερόμενου προγράμματος σπουδών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αποτέλεσε
αφετηριακά ένα είδος προσέγγισης των πολύπλευρων δυνατοτήτων των μαθητών, στο
πλαίσιο της θεωρίας προώθησης της ολιστικής διδακτικής, στοχεύοντας στην
ολόπλευρη ανάπτυξη των εκπαιδευόμενων. Προσαρμοζόμενη στις νέες κοινωνικές,
οικονομικές και πολιτικές ανάγκες, ακολούθησε την πορεία μετασχηματισμού της
φύσης της γνώσης. Προσπάθησε να εναρμονιστεί με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Σπουδών και τα αντίστοιχα Διαθεματικά Αναλυτικά Προγράμματα, αποτελώντας μία
πραγματική καινοτομία στην εκπαίδευση, τόσο σε εθνικό όσο και οργανισμικό
επίπεδο. Επηρέασε τομείς της διοικητικής λειτουργίας, του οργανωσιακού
χαρακτήρα της εκπαίδευσης καθώς και του κλίματος που επικρατούσε στις σχολικές
μονάδες, προσδοκώντας την αναβάθμιση της αυτονομίας και τον επαναπροσδιορισμό
τους από «κλειστό» σε «ανοικτό» και αυτοπροσδιοριζόμενο σύστημα.
Στη παρούσα μελέτη γίνεται προσπάθεια παρουσίασης των κύριων
στοιχείων που συγκρότησαν την ανάγκη εμφάνισης της Ε.Ζ στο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα, αλλά και τη πορεία αυτής σχεδόν δύο δεκαετίες μετά την καινοτόμο
εισαγωγή της σε αυτό. Παρουσιάζονται οι αντιδράσεις, οι αντιστάσεις και τα
προβλήματα που επέφερε η εισαγωγή της, καθώς και οι κίνδυνοι για τη βιωσιμότητά
της πλέον. Εκκινώντας από την αρχική υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος και
τη μετέπειτα γενίκευσή της στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η προσέγγιση
μας εστιάζει στην αξιολόγηση της καινοτομίας τότε, στους προβληματισμούς του
σήμερα σχετικώς με τη βιωσιμότητα και τη χρησιμότητά αυτής και συνάμα
παρουσιάζονται οι προτάσεις μας επ’ αυτών στη γενικότερη βάση της εισαγωγής,
εφαρμογής και εγκαθίδρυσης των καινοτομιών, όπως η Ε.Ζ, στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα.
SUMMARY
The Flexible Zone composed a dynamic intervention in
our educational system, offering alternative courses with the modernization and
enrichment of the offered curriculum in primary education. At a starting point
it comprised a kind of approach of the multilateral capabilities of students,
in the framework of the promotion of an holistic school teaching, aiming at the
full scale development of the trainee. Adapted to the new social, economic and
political needs, it followed the course of modification of the nature of
knowledge. It tried to harmonize with the Interdisciplinary Unified Framework
of knowledge and the corresponding Interdisciplinary Analytical Programmes,
comprising a real innovation in education, on a national as well as on an
organizational level. It influenced sectors of administrative function,
organisational character of education, as well as the existing climate of the
school units, anticipating the upgrading of the autonomy and their
respecification from “a closed” to “an open” and self specified system.
In the recent study, an effort is being made, to
present the basic elements that constituted the need of the appearance of the
Educational Zone in the curriculum, but also its course for almost two decades
after the innovative introduction in it. Reactions and resistances and the
problems that its introduction entailed, are presented , as well as the dangers
for its sustainability. Starting from the initial realization of the pilot
programme and its ensuing generalization in the field of primary education, our
approach focuses on the appreciation of the innovation then, on the speculation
of today, regarding its viability and its usefulness and at the same time our
proposals are presented on a more general basis of the introduction, implementation and
establishment of innovations, such as the Educational Zone, in the Greek
Educational System.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1
Η
εκπαίδευση στην ύστερη νεωτερικότητα
Η
παγκοσμιοποίηση επιβάλλει στους εθνικούς πολιτισμούς μέσω των νόμων της αγοράς
και των ελεύθερων συναλλαγών, την πολιτισμική μονοτονία, ή ακόμη –σε μια
αυστηρότερη εκδοχή- προωθεί μια ενιαία αγορά μάλλον παρά έναν ενιαίο πολιτισμό.
Η γνώση ακολουθεί το
παράδειγμα της οικονομίας και δε διαθέτει χώρα προέλευσης. Τα εθνικά σχολικά
συστήματα συνάδουν προς τις προκλήσεις της παγκοσμιοποίησης σε τομείς όπως το
ωρολόγιο πρόγραμμα, η εκπαιδευτική δομή, οργάνωση και αξιολογική λειτουργία. Το
εκπαιδευτικό σύστημα εντάσσεται πλέον στη λογική του New Puplic Management που
προβάλλεται κυρίως από τους Αγγλοσάξονες και υιοθετείται τη τελευταία δεκαετία
από την Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο της ένταξης της λειτουργίας των δημόσιων
θεσμών στη λογική της λειτουργίας του ανταγωνισμού και της αναζήτησης της
αποτελεσματικότητας. Η νέα εποχή έχει διαφορετικές ανάγκες. Η γνώση τώρα εκτιμάται διαφορετικά και λαμβάνει
νέους προσανατολισμούς και σκοπούς. Η φύση της συνεχώς αλλάζει λόγω της δια
βίου εκπαίδευσης, της διαρκούς παραγωγής επιστημονικής γνώσης της ημιζωής της
γνώσης, την απρόσκοπτη διακίνηση της και
του διαδικτύου. Ένα από τα χαρακτηριστικά των περισσοτέρων εκπαιδευτικών
συστημάτων στην Ευρώπη πλέον είναι η αποκέντρωση και η σταδιακή αυτονόμηση της
σχολικής μονάδας καθώς και η προσπάθεια αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου (MacBeath
et al, 2000).
1.2
Η διαθεματική αντίληψη
Η ανάγκη προώθησης της ολιστικής
διδακτικής έναντι της κατά τμήματα προσέγγισης που κυριαρχούσε στο παραδοσιακό
σχολείο είναι εμφανής. Παραδοσιακά στις περισσότερες χώρες του κόσμου τα
σχολεία προσανατολίζονταν προς την αναπαραγωγή ενός μεγάλου όγκου επιστημονικής
γνώσης, διαιρώντας τη σε πολλά διακριτά γνωστικά αντικείμενα, υιοθετώντας
διαδικασίες αξιολόγησης που μετρούσαν την απομνημόνευση, βοηθώντας μόνο μία
μειοψηφία «καλών» μαθητών που παρουσίαζαν υψηλές επιδόσεις και απομονώνοντας
τον εαυτό τους από την ευρύτερη κοινότητα στην οποία άνηκαν (Καψάλης, 2005). Η
κατακερματισμένη γνώση που προσφέρεται από τα διαχωρισμένα γνωστικά αντικείμενα
χάνει την ολιστική αξία της, την πραγματική δύναμη της ανακάλυψης και του
συνδυασμού της με κάθε έννοια της πραγματικής ζωής. Η σύγχρονη εκπαίδευση
τονίζεται ότι είναι αρκετά «νοησιαρχική» και δεν αφήνει ευκαιρίες στους μαθητές
για ελεύθερη έκφραση, δημιουργικές πρωτοβουλίες, προβολή του προσωπικού
στοιχείου τους (Δανάσσης–Αφεντάκης, 1999). Αυτό συμβαίνει γιατί παραμελεί και
αφήνει ανεξέλικτες ορισμένες πλευρές του αναπτυσσόμενου ανθρώπου όπως τη
φαντασία, τη δημιουργικότητα, την αισθητική ευαισθησία, εξακολουθώντας να τον
βλέπει ως πλάσμα που διαθέτει μόνο νόηση, χωρίς συναίσθημα και πνευματικότητα.
Μια τέτοιου είδους αγωγή δεν χρησιμοποιεί όλες τις πολύπλευρες δυνατότητες των
μαθητών προς την «ολόπλευρη ανάπτυξή» τους. Η σχολική γνώση, ως
μετασχηματισμένη επιστημονική, οφείλει να συνδεθεί μέσω συνεργατικών δομών με
τις καθημερινές εμπειρίες των μαθητών και να αποκτήσει την πραξιακή της δύναμη
έναντι αφηρημένων γενικεύσεων με την
ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων
έναντι της παθητικής θέσης που κυριαρχεί στο παραδοσιακό σχολείο (Ματσαγγούρας,
2004). Οι στάσεις, δεξιότητες και αξίες που θα αναπτυχθούν και θα καλλιεργηθούν
κατά τη διαδικασία μάθησης αναμένεται να στηρίξουν τη διαδικασία επιλογής,
οργάνωσης και ένταξης των νέων πληροφοριών στο γνωστικό πεδίο
(Καρατζιά-Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006).
Η απαίτηση για δραστηριότητες που δίνουν έμφαση στην αυτορρύθμιση, στην
κατανόηση της γνώσης και την ανάπτυξη ανώτερων πνευματικών δεξιοτήτων, όπως
αναλυτική ικανότητα, δημιουργικότητα και ικανότητα λύσης προβλημάτων θέτουν την
βάση για την εφαρμογή διεπιστημονικών προγραμμάτων σπουδών και
ομαδοσυνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας με στόχο όχι την απομνημόνευση και
αναπαραγωγή της γνώσης αλλά την ουσιαστική και εποικοδομητική κατανόηση και
εφαρμογή της (Robertson et
al, 1995).
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών
και τα Διαθεματικά Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
κινούνται προς αυτή την σκοπιά, οργανώνοντας το περιεχόμενο των διδακτικών
ενοτήτων με έμφαση στις βασικές έννοιες και γενικεύσεις που διευκολύνουν την
εννοιοκεντρική ανάπτυξη τόσο των διδακτικών βιβλίων όσο και της διδασκαλίας
(Ματσαγγούρας, 2004).
Η αυτονομία των διακριτών μαθημάτων
δεν καταργείται και η οριζόντια διασύνδεση τους επιτυγχάνεται μέσα από τη
δικτύωσή τους με βασικές έννοιες και δραστηριότητες ώστε να προωθείται η
διαθεματική προσέγγιση. Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η προσπάθεια για ολιστική
προσέγγιση της γνώσης η οποία ανταποκρίνεται στην κοινωνική πραγματικότητα, στα
ενδιαφέροντα και στις εμπειρίες του μαθητή (Αλαχιώτης, 2002). Με τη
διαθεματικότητα το σχολείο από γνωσιοκεντρικό γίνεται μαθητοκεντρικό και ο
μαθητής από παθητικός δέκτης γίνεται ενεργός συμμέτοχος. Απαραίτητη προϋπόθεση
για την επιτυχία της διαθεματικής προσέγγισης είναι η σύνδεση της σχολικής
γνώσης με εμπειρίες και βιώματα των μαθητών, αλλά και η ενεργός συμμετοχή των
μαθητών στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης με απώτερο στόχο τις περαιτέρω
συσχετίσεις και γενικεύσεις (Παναγάκος, 2002).
Σε αυτό το πλαίσιο της προωθημένης διαθεματικότητας και της
αναδιοργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος με πρόταση του τότε προέδρου του Π.Ι
καθιερώθηκε η Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ) ως πλαίσιο υλοποίησης των επιδιώξεων της νέας
εποχής και συνδέθηκε με την εισαγωγή των ΔΕΠΠΣ ως καινοτομία.
2.
ΟΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ ο όρος καινοτομία
αναφέρεται στη μετατροπή μιας ιδέας σε εμπορεύσιμο προϊόν ή υπηρεσία, στη
λειτουργική μέθοδο παραγωγής ή διανομής, νέα ή βελτιωμένη, ή ακόμη και σε νέα
μέθοδο παροχής κοινωνικής υπηρεσίας (Χατζηπαναγιώτου, 2008). Η έννοια της
καινοτομίας στην κοινωνία της γνώσης είναι αδιαμφισβήτητη τόσο σε εθνικό όσο
και σε οργανισμικό επίπεδο. Στην εκπαίδευση η οποία πρέπει να αναπροσαρμοστεί
και να προσφέρει στη νέα γενιά τα απαραίτητα εφόδια που θα την κάνουν ικανή να
αντιμετωπίζει τις νέες προκλήσεις της τεχνολογίας, της οικονομίας και της πολυπολιτισμικότητας
(Κωνσταντίνου, 2005), η καινοτομία με την έννοια του καινούργιου, κάτι που δεν
υπήρχε προηγουμένως και που συμβάλλει στην πρόοδο και ανάπτυξη του οργανισμού
είναι επιτακτική. Στην εκπαίδευση μπορούμε να συναντήσουμε την
εκπαιδευτική–παιδαγωγική καινοτομία και την διοικητική-οργανωτική. Η πρώτη
αφορά νέες ιδέες και προτάσεις εφαρμογής και δράσης που αφορούν την παιδαγωγική
σχέση δασκάλου και μαθητή, τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους, την δυναμική
των ομάδων, τις αλλαγές σχέσεων και συμπεριφορών (Γιαννακάκη, 2002). Η δεύτερη
αφορά νέους τρόπους οργάνωσης και διοίκησης του σχολικού οργανισμού ή των δομών
ενός εκπαιδευτικού συστήματος, όπως σχέσεις εκπαιδευτικών, επαγγελματικά
δικαιώματα, σχέση σχολείου και κοινωνίας. Ασφαλώς τα δύο αυτά είδη αλληλοσυνδέονται,
αλληλοεπηρεάζονται και αλληλεπιδρούν. Η Ε.Ζ παρεμβαίνει στο εκπαιδευτικό
σύστημα δυναμικά με πολλά στοιχεία, άλλα από τα οποία υπάγονται και στις
παραπάνω κατηγορίες καινοτομιών και άλλα στην κατηγορία του εκσυγχρονισμού και
του εμπλουτισμού του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος (Ματσαγγούρας, 2004).
2.1
Η καινοτομία της Ευέλικτης Ζώνης
Η Ε.Ζ αποτελεί εκπαιδευτική –
παιδαγωγική καινοτομία. Αυτή η κατηγορία αφορά κυρίως την εφαρμογή νέων ιδεών που
επιφέρουν αλλαγές σε ένα ή περισσότερα δομικά στοιχεία του Α.Π, όπως οι στόχοι,
τα περιεχόμενα, οι μέθοδοι και τα μέσα διδασκαλίας και οι μέθοδοι αξιολόγησης.
Βέβαια η καινοτομία της Ε.Ζ επηρεάζει και τομείς όπως ο διοικητικός –
οργανωσιακός καθώς επίσης και τις σχέσεις ανάμεσα στους εμπλεκομένους και το
κλίμα εργασίας και επικοινωνίας κάνοντας τα όρια ανάμεσα στα είδη της
καινοτομίας μη ευδιάκριτα απολύτως, αλλά αλληλένδετα μιας και μιλάμε για
εκπαιδευτικές καινοτομίες.
Συγκεκριμένα το Πειραματικό Πρόγραμμα
της Ε.Ζ εφαρμόστηκε ως πειραματικό πρόγραμμα σε Σχολεία Εφαρμογής Πειραματικών
Προγραμμάτων Εκπαίδευσης (ΣΕΠΠΕ) κατά σχολικό έτος 2001-02 σε 176 Δημοτικά, 11
Νηπιαγωγεία και 54 Γυμνάσια, τα οποία εκδήλωσαν ενδιαφέρον και κατανέμονται σε
όλη την επικράτεια (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι , 2002). Το 2005 με την με αρ.
Φ12.1/545/85812/Γ1/31-12-2005 Υπουργική Απόφαση για τη γενίκευση της ΕΖ στα
σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, σε σύνολο 5.222 σχολικών μονάδων, 3.865
(73,9%) εφάρμοζαν το θεσμό της ΕΖ, ενώ από το 2006-2007 εισήχθησαν στο Δημοτικό
Σχολείο 29 νέα βιβλία γραμμένα με τη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση
(Γούπος, 2006, Karatzia-Stavlioti & Alahiotis, 2007). Βασική επιδίωξη της ήταν να εξασφαλίσει στο
πλαίσιο του υποχρεωτικού ωρολόγιου προγράμματος τουλάχιστον ένα δίωρο, κατά το
οποίο ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους μαθητές του (α) επιλέγουν θέματα,
(β) εφαρμόζουν μεθόδους επεξεργασίας και (γ) δοκιμάζουν τρόπους έκφρασης της
μάθησης που εφαρμόζουν τις γενικές αρχές διαθεματικότητας και γι αυτό δεν εντάσσονται
εύκολα στο συμβατό αναλυτικό πρόγραμμα (Ματσαγγούρας, 2004). Η Ε.Ζ είναι επίσης
το επίπεδο εκείνο στο οποίο προβάλλεται καθαρά η πλήρης διαθεματική προσέγγιση
της γνώσης και λειτουργεί συμπληρωματικά με το ΔΕΠΠΣ. ουσιαστικοποιώντας τη
διαθεματικότητα (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ,
2002). Η Ε.Ζ ουσιαστικά αποτελεί ένα καινοτόμο πρόγραμμα ενταγμένο στην πρωινή
λειτουργία του σχολείου, που εισάγει καινοτόμες δράσεις στα σχολεία της
υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι οποίες οργανώνονται με βάση τη διαθεματική
προσέγγιση της γνώσης με τη μέθοδο project και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
(Αλαχιώτης, 2002, Frey, 1999).
Κύριος
σκοπός της είναι να αντισταθμίσει την ανελαστικότητα και τον πολυκερματισμό του
παραδοσιακού σχολείου με διαθεματικές προσεγγίσεις και να διαποτίσει σταδιακά
με τις αρχές και τις πρακτικές της το καθημερινό διδακτικό συγκείμενο. Οι
δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν στόχευαν στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης
καθώς και στην απόκτηση δεξιοτήτων μέσα από βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές
διαδικασίες μάθηση, με κύριο, μεθοδολογικό εργαλείο τα σχέδια εργασίας
(Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2002, Ματσαγγούρας, 2002). Απότερη προσδοκία της
καινοτομίας της Ε.Ζ είναι η δυνατότητα σταδιακής αυτονομίας, αυτοδιαχείρισης
και αυτοπροσδιορισμού της κάθε σχολικής μονάδας, αλλάζοντας και τον χαρακτήρα
του σχολείου από «κλειστό» σε «ανοικτό» και αυτοπροσδιοριζόμενο σύστημα. Το σχολείο ανοίγεται στην κοινωνία και
προσφέρει δυνατότητες για την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή (Γαλανοπούλου, 2002
και Κουλουμπαρίτση, 2002). Είναι μια μεγάλη ευκαιρία εκδημοκρατισμού του
Ελληνικού Σχολείου καθώς για πρώτη φορά μπορεί ο κάθε εκπαιδευτικός κι ο κάθε
μαθητής να συμβάλλει με το δικό του τρόπο ως προς τον εμπλουτισμό και την
προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος χωρίς άνωθεν παρεμβάσεις (Μητάκος, 2006).
Μέσα στα νέα δεδομένα επαναπροσδιορίζονται οι ρόλοι των εμπλεκομένων, της
διδακτικής προσέγγισης, καθώς και ο ρόλος του ίδιου του σχολείου και οι σχέσεις
του με το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον. Η Ε.Ζ θεσμοθετεί την δυνατότητα του
εκπαιδευτικού να λειτουργεί αυτόνομα σε όλα τα επίπεδα σχεδιασμού, της
υλοποίησης και αξιολόγησης του περιεχομένου που αποκτά το πρόγραμμα.
Γενικότερα:
·
Εμπλουτίζει
το σχολικό πρόγραμμα με μαθησιακές δραστηριότητες αυξημένης διαθεματικότητας,
·
Εξασφαλίζει χώρο στο ωρολόγιο πρόγραμμα
για τα ενδιαφέροντα μαθητών και δασκάλων,
·
Θεσμοθετεί τον πειραματισμό και ενθαρρύνει
την πρωτοβουλία, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα δασκάλων και μαθητών,
·
Διευκολύνει τη μελέτη σημαντικών θεμάτων
που δεν είναι δυνατόν να καταλάβουν θέση ανεξάρτητου μαθήματος στο αναλυτικό
πρόγραμμα,
·
Αναπτύσσει εσωτερικά κίνητρα, δεξιότητες
αυτορυθμιζόμενης μάθησης και θετική αυτό εκτίμηση μαθητών,
·
Προσπαθεί να ανατρέψει τη στατικότητα και
την προκαθορισμένη ομοιομορφία παραδοσιακών δομών και πρακτικών (Ματσαγγούρας,
2004).
Τα καινοτόμα στοιχεία που προωθεί η Ε.Ζ,
όπως η ατομική και συλλογική αυτονομία, η ανακατανομή ρόλων και η αναμόρφωση
σχέσεων που συνεπάγεται η διπλή μορφή της αυτονομίας, η επαναθεώρηση του
χρόνου, ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου και της οπτικής των μαθητών, ο
ενδοσχολικός προγραμματισμός και η διασχολική δικτύωση, αποτελούν καινοτόμα,
θετικά στοιχεία που δημιουργούν τις προϋποθέσεις να αναπτυχθούν νέες αντιλήψεις
στους εκπαιδευτικούς για την εκπαίδευση, τους ρόλους τους και την επαγγελματική
τους ανάπτυξης μέσω μιας σχολικής κουλτούρας που καλλιεργεί ένα θετικό
περιβάλλον, καθοδηγεί το συλλογικό προγραμματισμό, αξιολογεί το εκπαιδευτικό
προσωπικό, προσπαθεί να έχει πάντοτε την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή και
την, όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη λειτουργία του σχολείου (Πασιάρδης και
Πασιάρδη, 2006).
2.2
Η
υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος
Για την αποτελεσματικότερη υλοποίηση του
πειραματικού προγράμματος το Π.Ι είχε ήδη προωθήσει την αναδιοργάνωση του
διδακτικού χρόνου, ώστε να εξοικονομηθεί ο απαραίτητος σχολικός χρόνος για την
ένταξη της Ε.Ζ στο Ωρολόγιο προγραμματισμό. Επίσης είχε υλοποιηθεί επιτυχώς η
προ-πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος σε 4 δημοτικά σχολεία της Αττικής κατά
το Μάιο και Ιούνιο του 2001 με στόχο την ενημέρωση και βελτίωση του σχεδιασμού
της καινοτομίας και όπως αναφέρθηκε στην παρούσα εργασία είχε δρομολογηθεί η
πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος σε 239 σχολεία της χώρας (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι, 2001).
Το πρώτο μέρος της δράσης απέβλεπε στη δημιουργία σύγχρονου εκπαιδευτικού
υλικού, με εμφανής διαφοροποιήσεις από το υλικό παραδοσιακού τύπου καθώς ήταν
σε μορφή «εκπαιδευτικών πηγών» μέσω πολυθεματικών βιβλίων. Το δεύτερο μέρος της
δράσης εμπεριείχε αναμόρφωση και συμπλήρωση υπάρχοντος υλικού, το οποίο προήλθε
από τα αποτελέσματα διαθεματικών προσεγγίσεων και βιωματικών-ανακαλυπτικών
μεθοδολογιών, λειτουργώντας ως εμβόλιμος εποικοδομητικός οδηγός.
Η δεύτερη φάση αφορούσε την οργάνωση και
υλοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων αρχικά στους σχολικούς συμβούλους και στη
συνέχεια σε όλους τους εμπλεκόμενους στο πρόγραμμα εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε ενημερωτικές ημερίδες σε κεντρικές μεγάλες
πόλεις σε θέματα που αφορούσαν κυρίως την υλοποίηση του προγράμματος. Το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στήριξε την υλοποίηση μέσα από την παραγωγή του
εκπαιδευτικού υλικού, την επιμόρφωση και την παρακολούθηση της εφαρμογής του
προγράμματος κατά τη διάρκεια της οποίας έγινε η συλλογή των δεδομένων για την
αξιολόγηση της πορείας της Ε.Ζ.
2.3
Η
γενίκευση της Ευέλικτης Ζώνης
Το σχολικό έτος 2005-2006 με την Υπουργική
απόφαση Φ 121/545/85812/Γ1/31-08-2005 γενικεύεται η εφαρμογή του προγράμματος
της Ε.Ζ σε όλα τα σχολεία της χώρας. Οι συμμετέχοντες στον σχεδιασμό και στην
υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος της Ε.Ζ διέκριναν στην επιτυχία του την
εκπλήρωση των προσδοκιών που αρχικά είχαν τεθεί, καθώς συνέβαλλε στην ποιοτική
ενδυνάμωση του παιδαγωγικού περιβάλλοντος του σχολείου και στην γενικότερη
αναβάθμιση των εκπαιδευτικών παροχών, ενίσχυσε την αυτονομία των εκπαιδευτικών
στην εφαρμογή καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα με τη
συμμετοχή όλων των μαθητών και άνοιξε το σχολείο στην κοινωνία (Σπυροπούλου,
2004). Από το επόμενο σχολικό έτος 2006-2007 θα εισαχθούν στο δημοτικό σχολείο
29 νέα βιβλία που είναι γραμμένα με την διαθεματική και την διεπιστημονική
προσέγγιση. Ειδικά στο δημοτικό σχολείο λειτουργεί ως «ομπρέλα» στην οποία
εντάσσονται όλα τα καινοτόμα και προαιρετικά προγράμματα που διεκδικούσαν χρόνο
από το ωρολόγιο πρόγραμμα (Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας κλπ) τα
οποία αποπροσανατόλιζαν τον εκπαιδευτικό. Καθιερώνεται το συνεχόμενο δίωρο που
δίνει τη δυνατότητα για πιο εκτεταμένα διαλείμματα που συμβάλλουν από τη μεριά
τους στην κοινωνικοποίηση σε μεγαλύτερο βαθμό των μαθητών. Πάγιο αίτημα των
εκπαιδευτικών το ανοικτό πρόγραμμα το οποίο εν μέρει ικανοποιείται μέσω της Ε.Ζ
και ένα 10-20% διατίθεται με πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού σε σχέδια εργασίας
που προάγουν την αυτενέργεια και την ερευνητική εργασία των μαθητών (Γούπος,
2006).
2.4
Κίνδυνοι
και βιωσιμότητα της Ευέλικτης Ζώνης
Κατά το ξεκίνημά της η Ε.Ζ βασίστηκε σε
μεγάλο βαθμό στο διδακτικό κεφάλαιο που είχαν δημιουργήσει τα παλαιότερα
προαιρετικά προγράμματα. Αυτά τα προγράμματα τα παρέμειναν προαιρετικά ενώ η
Ε.Ζ στη συνέχεια γίνεται υποχρεωτική. Ως καινοτομία κατά την εισαγωγή της
προϋποθέτει αλλαγές στο επίπεδο της σχολικής τάξης και της σχολικής μονάδας,
αλλά και ευρύτερες αλλαγές σε επίπεδο σχολικού συστήματος. Αυτές οι αλλαγές
πρέπει να γίνουν συντονισμένα, προγραμματισμένα και με στόχευση προς τον σκοπό
υλοποίησης του προγράμματος. Παραμένει αυξημένος ο κίνδυνος κατά την εισαγωγή
μιας καινοτομίας όπως της Ε.Ζ στο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο είναι
πολύπλοκο, εμπεριέχει αντιφατικούς στη σκέψη λειτουργούς και γραφειοκρατική
δομή ευμετάβλητη ανά πολιτικό προϊστάμενο. Επίσης οι αλλαγές από την φύση τους
δημιουργούν συναισθήματα ανησυχίας και άγχους στους εκπαιδευτικούς, γεγονός που
δεν ευνοεί τις αλλαγές αλλά συμβάλλει στη συντήρηση πρακτικών και νοοτροπιών
(Ματσαγγούρας, 2004). Ο εκπαιδευτικός που είναι συνηθισμένος να εργάζεται με
κάποια μέθοδο και να φέρνει αποτέλεσμα, αισθάνεται σιγουριά και ασφάλεια γι
αυτό στέκεται με δέος μπροστά στο νέο και το αντιμετωπίζει δύσπιστα και ψυχρά
(Κωνσταντίνου, 2005).
Οι κίνδυνοι λόγω των προϋποθέσεων και των
δυσκολιών για την Ε.Ζ είναι οι εξής:
Ο φόβος να μην υπάρξει συνέχεια της
καινοτόμου παρέμβασης, φόβος δικαιολογημένος στη χώρα μας που απουσιάζει ο
σταθερός και μακροχρόνιος προγραμματισμός που θα εξασφάλιζε συνέχεια και
συνέπεια στα εκπαιδευτικά πράγματα. Δεύτερος κίνδυνος να μετατραπεί σε
φροντιστηριακή ώρα ο χρόνος της Ε.Ζ για κάλυψη κενών στα «κύρια» μαθήματα λόγω
κυρίως ελλιπούς κατανόησης από τους εκπαιδευτικούς της ουσίας της καινοτόμου
παρέμβασης. Άλλος κίνδυνος είναι να καθιερωθεί δίχως ουσιαστικά να ενταχθεί σε
πλαίσιο προγραμματισμού κάθε τάξης χωριστά για κάθε σχολική μονάδα. Με αυτό τον
τρόπο δεν μπορεί να λειτουργήσει συμπληρωματικά και να συμπλεύσει με τα
μαθήματα που διδάσκονται.
Επίσης υπάρχει κίνδυνος να εξελιχθεί σε
χαλαρής μορφής ακτιβισμό (Ματσαγγούρας, 2004), χωρίς σαφή κριτήρια σχεδιασμού,
υλοποίησης και αξιολόγησης. Ειδικά η συστηματική και αξιοποιήσιμη αξιολόγηση
θεωρείται όρος επιβίωσης κάθε μορφής καινοτόμων παρεμβάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα
(Σολομών, 2000).
Ακόμη υπαρκτός είναι ο κίνδυνος
τυποποίησης των καινοτόμων στοιχείων της Ε.Ζ με αποτέλεσμα να γίνουν σταθερά
και επαναλαμβανόμενα στοιχεία τα οποία συνυπάρχουν αρμονικά με τις πρακτικές
που ήρθε ως καινοτομία να ανατρέψει η Ε.Ζ. Δηλαδή η κυρίαρχη συντηρητική
κουλτούρα θα καταπνίξει τον ανανεωτικό αέρα της παρέμβασης. Συνήθως οι αλλαγές
που πραγματοποιούνται με σκοπό τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας, όπως η Ε.Ζ,
επηρεάζοντας τόσο τις δομές όσο και τις νόρμες συμπεριφοράς που επικρατούν στον
οργανισμό (Sergiovanni & Starrat, 2002). Η αλλαγή στη κουλτούρα είναι
περίπλοκη και δεν είναι ούτε εύκολη ούτε γρήγορη υπόθεση. Χρειάζεται
συστηματική προσπάθεια και συμβολή όλων των άμεσα εμπλεκομένων
(Χατζηπαναγιώτου, 2008).
3. ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ – ΑΝΤΙΣΤΑΣΕΙΣ - ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ
Για την εισαγωγή μιας καινοτομίας είναι
ανάγκη να τεθούν καινούργιοι στόχοι, ετοιμαστεί στρατηγικό σχέδιο εφαρμογής να
διαφοροποιηθούν στάσεις, να καλλιεργηθούν αισθήματα αποδοχής της καινοτομίας
από αυτούς που θα την εφαρμόσουν (Κωνσταντίνου, 2005). Σίγουρα η αλλαγή συναντά
αντιστάσεις καθότι αναδεύει τα ύδατα του συντηρητισμού, ενοχλεί την
αυταρέσκεια, το άνετο συναίσθημα του ανθρώπου ότι όλα είναι εντάξει
(Κανελλόπουλος, 1990). Οι άνθρωποι αντιστέκονται και οι αντιστάσεις αυτές
αποτελούν πρόκληση για την καινοτομία να τις ανταγωνιστεί, να τις μεταλλάξει
και να δημιουργήσει μέσω της προβληματικής αυτής τον αναγκαίο εποικοδομητικό
αναστοχασμό για δράση που θα φέρει συμμετοχή και εφαρμογή με επιτυχή τρόπο της
καινοτομίας.
Όσον αφορά την Ε.Ζ έχουν διατυπωθεί
επιφυλάξεις και έχουν διαπιστωθεί προβλήματα που σχετίζονται με την ανεπάρκεια
ενημέρωσης και την ελλιπή επιμόρφωση των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών τόσο ως
προς το διαδικαστικό της καινοτομίας που περιλαμβάνει την γενική φιλοσοφία της
και τους επιδιωκόμενους σκοπούς και στόχους του προγράμματος αλλά και ως προς
την εφαρμογή της μεθόδου του σχεδίου εργασίας, με τη μείωση του χρόνου
διδασκαλίας ορισμένων μαθημάτων και την αδυναμία κάλυψης της διδακτέας ύλης, τη
δυσκολία από μεριάς εκπαιδευτικών να αξιολογήσουν θετικά τη σκοπιμότητα και
αποτελεσματικότητα του προγράμματος, καθώς και με την έλλειψη επαρκούς
υλικοτεχνικής υποδομής στα σχολεία που εφαρμόστηκε αρχικά (Αδημοσίευτη Έκθεση
Αξιολόγησης του Προγράμματος της Ευέλικτης Ζώνης, Παραδοτέο Τ.Δ., 2004). Όπως
αναφέρεται σε έρευνα (Θεοδωρόπουλος, 2012) οι κυριότεροι ανασταλτικοί
παράγοντες για την εισαγωγή και επιτυχή εφαρμογή καινοτομιών όπως η Ε.Ζ
εντοπίζονται στο ανελαστικό εκπαιδευτικό σύστημα, στην ακατάλληλη υλικοτεχνική
υποδομή, στις οικονομικές δυσχέρειες, στην έλλειψη χρόνου, στη πίεση της
διδακτέας ύλης καθώς και στην ελλιπή κατάρτιση του εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα
για την Ε.Ζ οι κυριότερες δυσκολίες κατά την εφαρμογή του προγράμματος
παρουσιάζονται στον πίνακα 1. Φαίνεται ότι οι περισσότερες δυσκολίες αφορούν
την οργάνωση του χρόνου, την υλικοτεχνική και οικονομική ενίσχυση και τις
υποδομές (43,6%), την έλλειψη προγραμματισμού και οργάνωσης της εφαρμογής, αλλά
και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (35,8%), και τη δυσκολία προσαρμογής των
μαθητών στις νέες απαιτήσεις, το συνεχές δίωρο, αλλά και τη δραστηριοποίησή
τους (26,5%) σύμφωνα με στοιχεία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου από την έκθεση
αξιολόγησης του προγράμματος (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι, 2002).
Πίνακας 1: Δυσκολίες εφαρμογής Ε.Ζ
|
Δυσκολίες εφαρμογής |
% |
|
Ανύπαρκτες δυσκολίες |
2,9 |
|
Αδυναμία μετακινήσεων |
6,9 |
|
Ανεπάρκεια χρόνου, υποδομής,
υλικοτεχνικής υποστήριξης και οικονομικής ενίσχυσης |
43,6 |
|
Έλλειψη οργάνωσης και επιμόρφωσης |
35,8 |
|
Αδυναμία προσαρμογής μαθητών |
26,5 |
|
Δυσκολίες συνεργασίας εκπαιδευτικών |
4,9 |
|
Αλλαγές στο ρόλο εκπαιδευτικών |
11,3 |
|
Άλλο |
2,0 |
Οι αντιδράσεις υπήρξαν πολλές και
διαφορετικού μεγέθους και προέλευσης. Οι πολιτικές αντιδράσεις κατά της Ε.Ζ
στηρίχτηκαν ότι αυτή η καινοτομία θα σήμαινε ευέλικτη εργασία και θα
προσπαθούσε να καθιερωθεί ως ευρωπαϊκή επιταγή δίχως να λαμβάνει υπόψη της τις
ιδιαιτερότητες και τις ανισότητες που ενδεχομένως θα δημιουργούσε στο
εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Αντιδράσεις υπήρξαν έντονες από εκπαιδευτικά
σωματεία όπως η Δ.Ο.Ε. η οποία δεν επιθυμούσε την γενίκευση της Ε.Ζ ενώ ένθερμα
υποστήριξε την εισαγωγή της πιλοτικά. Επίσης αντιδράσεις οικονομικής φύσεως
υπήρξαν από στελέχη του Π.Ι με το πρόσχημα ότι δεν υπήρξαν επαρκείς οικονομικές
αποζημιώσεις για το έργο που παρείχαν (Λουκόπουλος, 2008). Ακόμη αντιδράσεις
υπήρξαν και από τις συγγραφικές ομάδες ως προς την επιμόρφωση των κριτών και
των υποψηφίων συγγραφικών ομάδων αν και η επιμόρφωση πραγματοποιήθηκε βάση του
αρχικού σχεδιασμού. Επίσης αντιδράσεις υπήρξαν και από τον χώρο των εκδοτών των
νέων διαθεματικών σχολικών βιβλίων οι οποίοι διαπληκτίζονταν και απειλούσαν ότι
θα σαμποτάρουν το έργο προσπαθώντας να εγείρουν πρόσθετες οικονομικές
απαιτήσεις (Λουκόπουλος, 2008).
Η ύπαρξη προβλημάτων και αντιδράσεων
ακολουθεί τις καινοτόμες πρωτοβουλίες στη συνέχεια τους και είναι σπάνιο
σύμφωνα με τον Κανελλόπουλο (1990) να εξουδετερωθούν όλες οι αντιστάσεις μέσα
σε έναν οργανισμό από την προσπάθεια εισαγωγής και εφαρμογής κάποιας αλλαγής. Η
Ε.Ζ αντιμετώπιζε και εξακολουθεί να αντιμετωπίζει ορισμένα προβλήματα. Τα
κυριότερα που μπορούμε να αναφέρουμε είναι:
Η ελλιπής χρηματοδότηση των σχολείων και
γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος από την κεντρική οικονομική διοίκηση.
Συγκεκριμένα τα σχολεία έχουν ανάγκη οικονομικούς πόρους για ποιοτική εφαρμογή
του προγράμματος της Ε.Ζ με επισκέψεις σε διάφορούς εκπαιδευτικά χρήσιμους
τόπους με στόχο τη συλλογή δεδομένων και της ουσιαστικής σύνδεσης του σχολείου
με την κοινότητα στα πλαίσια της «ανοικτότητάς» του, χρήματα για μικροεξοπλισμούς
και αναλώσιμα που είναι απαραίτητα για τα σχέδια δράσης και τις διεπιστημονικές
διδακτικές πορείες και τους συνδυασμούς μάθησης που προτείνει η προσέγγιση της
Ε.Ζ. Επίσης ο φόβος κατάργησης κάθε άλλης σχολικής δραστηριότητας, καθώς πολλοί
διευθυντές και εκπαιδευτικοί εκφράζουν την ανησυχία τους μήπως η Ε.Ζ
απορροφήσει εν τέλει όλες τις προαιρετικές σχολικές δραστηριότητες
(Αγγελοπούλου, 2005). Σχετικά με τα προαιρετικά προγράμματα μπορούμε να πούμε
ότι η σχέση τους είναι περισσότερο συμπληρωματική και όχι ανταγωνιστική
(Ματσαγγούρας, 2004), με την Ε.Ζ να κεφαλαιοποιεί και να εμπλουτίζει τις
εμπειρίες από αυτά τα προγράμματα τις οποίες διασταυρώνει με το Α.Π και
συμβάλλει με αυτό το τρόπο στη συνεχή ανανέωση του εκπαιδευτικού συστήματος.
4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ ΕΥΕΛΙΚΤΗΣ ΖΩΝΗΣ
Σύμφωνα με την αξιολόγηση των
αποτελεσμάτων της Ε.Ζ στο πιλοτικό στάδιο (2001-2002) από το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο παρατηρήθηκε η θετική αποδοχή του προγράμματος τόσο από τους
εκπαιδευτικούς, όσο και από τους γονείς και τους μαθητές στην προώθηση των
ακαδημαϊκών και ευρύτερων στόχων που τέθηκαν στο πλαίσιο της καινοτομίας αυτής.
Η βασική θετική επίδραση θεωρήθηκε η σύνδεση της σχολικής γνώσης με τις ανάγκες
και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και με πραγματικές κοινωνικές καταστάσεις
(ΥΠΕΠΘ/Π.Ι, 2002). Ένας βασικός στόχος του προγράμματος αφορούσε το «άνοιγμα»
του σχολείου στην κοινωνία και την προώθηση της συνεργασίας ανάμεσα στους
διάφορους εμπλεκομένους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με την αξιολόγηση
των στοιχείων η Ε.Ζ συνέβαλε όχι μόνο στην κατανόηση και προώθηση της
διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης μέσα από βιωματικές και συμμετοχικές
μεθοδολογίες, αλλά και στην προώθηση της δημιουργικής συνεργασίας των μαθητών,
των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, των εκπαιδευτικών με τον σχολικό ηγέτη και τον
σύμβουλο, καθώς και όλης της σχολικής μονάδος με την κοινότητα (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι,
2002).
Όσον αφορά την επικοινωνία μεταξύ των
εκπαιδευτικών, αυτή βελτιώθηκε και αυξήθηκε, επιζητώντας την συνεργασία με τους
συναδέλφους σε ένα νέο πρόγραμμα που καλούνταν να διαχειριστούν. Άλλωστε υπήρχαν πολλές ασάφειες τις οποίες η
επιμόρφωση δεν κάλυψε και ο ρόλος της ενδοσχολικής επικοινωνίας ως ενδοσχολικής
επιμόρφωσης και αυτομόρφωσης με την βοήθεια του διευθυντή, παρουσιάστηκε ως
λύση. Επίσης δημιούργησε μια επικοδομητική προβληματική στους εκπαιδευτικούς
σχετικά με τις νέες μεθοδολογίες που απαιτούνταν ως καλύτερη προσέγγιση του
προγράμματος κάτι που σημαίνει δημιουργία ανάγκης επιμόρφωσης και «ξεπάγωμα»
που προκαλεί κινητοποιήσεις και αναδιαμορφώνει, μετασχηματίζει και ουσιαστικά
βελτιώνει. Οι εκπαιδευτικοί απέκτησαν ευελιξία κατά την εφαρμογή του ωρολογίου
προγράμματος και αυξήθηκε η διαχείριση του σχολικού χρόνου προς όφελος των
απαιτήσεων των μαθητών. Με αυτήν την έννοια παρατηρήθηκε αύξηση των
δραστηριοτήτων και των καινοτομιών με αποτέλεσμα την ενεργητικότερη συμμετοχή
των μαθητών, των γονέων και της τοπικής κοινότητας σε αυτές άμεσα ή έμμεσα.
Βέβαια αυτή η υπέρ δραστηριοποίηση αύξησε και τα κόστη που τις περισσότερες
φορές κάλυπτε το σχολείο με τη συνδρομή των συλλόγων κηδεμόνων, καθότι η
κεντρική διοίκηση δεν προέβλεπε περεταίρω ενίσχυση. Οι γονείς από την πιλοτική
εφαρμογή του προγράμματος έρχονταν συχνότερα στο σχολείο και ρωτούσαν για τις
εργασίες, την εφαρμογή και τους στόχους της καινοτομίας με σκοπό να βοηθήσουν.
Οι μαθητές με ιδιαιτερότητες, φυλετικές, σωματικές κλπ, βοηθήθηκαν και
δραστηριοποιήθηκαν περισσότερο, συνεργάστηκαν σε υψηλότερο βαθμό και
προωθήθηκαν ευκολότερα οι προτάσεις τους, αποτελώντας ένα θετικό αποτέλεσμα της
εφαρμογής της Ε.Ζ η οποία έφερνε την πραγματικότητα στην τάξη και επιζητούσε η
τάξη να ασχοληθεί με το ρεαλιστικό, όσο ουτοπικό και κατακερματισμένα γνωστικό
θα φαινόταν στο παραδοσιακό σχολείο προ Ε.Ζ. Οι συμμετοχικές
διαδικασίες και η ομαδικότητα της εργασίας στα πλαίσια της μικρο-ομάδας αλλά
και της τάξης φαίνεται να βελτιώνει την αλληλεγγύη των μαθητών και την αποδοχή
των μειονοτικών αλλά και των μαθητών με ειδικές ικανότητες τόσο στα Δημοτικά
όσο και στα Γυμνάσια (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι, 2002) Η ομαδικότητα, η συνεργασία και η
μεθοδολογική προσέγγιση άρχισαν να εδραιώνονται και να εμπλουτίζουν περισσότερο
το διδακτικό γίγνεσθαι. Η αυτενέργεια και η ενεργός συμμετοχή των μαθητών, αν
και δεν εξαρτάται αποκλειστικά από την εφαρμογή και τη φιλοσοφία του
προγράμματος, αναδύθηκε και ξεπέρασε τα φράγματα της προηγούμενης «σχολικής
εποχής». Το σχολείο έγινε περισσότερο μαθητοκεντρικό, εστιάζοντας στη γνώση που
έχουν ανάγκη οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί, γνώσεις καθημερινότητας,
χειροπιαστές και εύκολα ανασυρόμενες με συνδυαστική διάθεση αλλά κυρίως με
έμπρακτη χρησιμότητα και διασκεδαστική τη διάθεση της ανακάλυψης. Η εισαγωγή
της Ε.Ζ ενδυναμώνει την αποτελεσματικότητα του σχολείου δημιουργώντας καλύτερες
συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς και καλύτερες συνθήκες και προοπτικές
για τους μαθητές (Λουκόπουλος, 2008).
Γενικότερα από την πιλοτική εφαρμογή του
προγράμματος και την πορεία έως σήμερα προέκυψαν τα ακόλουθα συμπεράσματα:
·
Ενίσχυσε το ενδιαφέρον και την ενεργό
συμμετοχή των μαθητών στη σχολική εργασία,
·
συνέβαλε στη καλλιέργεια της δημιουργικής
τους διάθεσης,
·
περιόρισε τον ατομικό ανταγωνισμό προς
όφελος της συνεργασίας και της συλλογικής δράσης,
·
πρόσφερε δυνατότητες στους «αδύνατους»
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητες και
τα ενδιαφέροντά τους
·
έκανε ουσιαστικότερο και ενίσχυσε τον ρόλο
του εκπαιδευτικού. Τον μετάτρεψε σε ερευνητή και σχεδιαστή του Α.Π δίνοντάς του
περισσότερη αυτονομία και επιστημονικό-επαγγελματικό κύρος.
·
επίσης μετέβαλε τον ρόλο του μαθητή
μετασχηματίζοντας τον από παθητικό δέκτη σε πρωταγωνιστή στη διδακτική
διαδικασία, βοηθώντας τον να αναπτύξει σημαντικές μορφές νοημοσύνης και
κοινωνικές δεξιότητες. (Αγγελοπούλου, 2005).
Ειδικότερα αναφέρεται η αισθητή βελτίωση
του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη και ανοδική τάση δημιουργικής και πρακτικής
νοημοσύνης των μαθητών, πράγμα που μπορεί να αποδοθεί στο δημιουργικό, πρακτικό
και βιωματικό χαρακτήρα της Ε.Ζ. (Κουλουμπαρίτση, 2002).
5. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ
Ύστερα από την εισαγωγή και πιλοτική
εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης ζητήθηκε από τις σχολικές μονάδες το έτος
2004-2005 να δηλώσουν αν εξακολουθούν να επιθυμούν την εφαρμογή της. Σύμφωνα με
την Κουλουμπαρίτση: «Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, και ιδιαίτερα
στα μεγάλα αστικά κέντρα, παρατηρήθηκε απροθυμία και απόσυρση σχολείων από την
Ε.Ζ. Το φαινόμενο αυτό προκάλεσε προβληματισμό σε αρκετά στελέχη της
εκπαίδευσης. Ανάμεσά τους επικράτησε η άποψη ότι «έπρεπε να δοθεί εντολή για
την υποχρεωτική εφαρμογή της Ε.Ζ με γενίκευση της σε όλες τις σχολικές μονάδες».
Προτάθηκε δηλαδή η «υποχρεωτική συνέχεια της αλλαγής» με κυρίαρχο επιχείρημα το
ότι «στην Ελλάδα μόνο με την άνωθεν θεσμική επιβολή γίνεται δουλειά».
Η Ε.Ζ ως μία, πλέον της πιλοτικής
εφαρμογής, υποχρεωτική καινοτομία επιβλήθηκε από την κεντρική διοίκηση σε όλες
τις σχολικές μονάδες και επιδιώχθηκε μέσω αυτών κοινό αποτέλεσμα, κοινοί
διδακτικοί στόχοι και παιδαγωγικά επιτεύγματα. Για τον λόγο αυτό συνοδεύτηκε
από οδηγίες, πρακτικές εφαρμογές, σεμινάρια, βιβλία, και έντυπο υλικό για τη
βαθύτερη κατανόησή τους, με σκοπό την χρηστή εφαρμογή τους, μέσα στο πλαίσιο
του αναλυτικού προγράμματος, από όλο τα διδακτικό προσωπικό (Καβούρη, 1999). Με
αυτήν την εισαγωγή και εγκαθίδρυση ως
υποχρεωτική καινοτομία, το υπουργείο είναι εκείνο που θα αποφασίσει τη συνέχιση
ή την διακοπή της Ε.Ζ σε αντιδιαστολή με τις προαιρετικές καινοτομίες που η
απόφαση αυτή ανήκει στο διευθυντή και στο σύλλογο διδασκόντων (Μαυροσκούφης,
2002). Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες και αλλαγές όμως, υποστηρίζεται ότι δεν θα
πρέπει να έρχονται «άνωθεν» με τον εκπαιδευτικό απλά και μόνο στον ρόλο του
εκτελεστή (Γέρου, 1984).
Αυτή η υποχρεωτική επιβολή στο διδακτικό
πρόγραμμα, αιφνιδίασε τους εκπαιδευτικούς τόσο στα νέα καθήκοντα τους όσο και στην παροχή της απαιτούμενης
υποστήριξης, ενδυναμώνοντας τους ανασταλτικούς παράγοντες εφαρμογής και
ουσιαστικής εγκαθίδρυσης της Ε.Ζ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι
κυριότεροι ανασταλτικοί παράγοντες όπως η ελλιπής επιμόρφωση, οι ελλείψεις σε
χρηματοδότηση και υποστηρικτικό υλικό, σε συνδυασμό με την δυσκολία προσαρμογής
των μαθητών στις νέες απαιτήσεις, όπως το συνεχές δίωρο και οι επιπρόσθετες
εργασίες, καθώς η αδυναμία προσαρμογής των εκπαιδευτικών στη διαχείριση του
χρόνου και η ανασταλτική-αντιδραστική τοποθέτησή τους, λόγω του φόβου της
αλλαγής των ειωθότων, προκάλεσε τα περισσότερα προβλήματα εισαγωγής της
καινοτομίας της Ε.Ζ στο ελληνικό σχολειό.
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Από την έως τώρα εμπειρία – πορεία της Ε.Ζ
στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, θεωρούμε ότι από μέρους εκπαιδευτικής πολιτικής η
υιοθέτηση ενός ανθρωπιστικού – διαδικαστικού μοντέλου σε συνάρτηση με την
τεχνοδομική προσέγγιση κατά περίπτωση θα ήταν η ιδανικότερη συνθήκη στην
προώθηση της εισαγωγής και επιτυχούς εφαρμογής της Ε.Ζ σε ένα δυναμικό ευρύτερο
πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου ως οργανισμού και κοινότητας μάθησης.
6.1
Εισαγωγή
Είναι κοινή εκτίμηση ότι η έλλειψη
κατάλληλης θεωρητικής προετοιμασίας και σωστής ενημέρωσης σε θέματα
εκπαιδευτικών αλλαγών οδηγούν τους εκπαιδευτικούς σε άγνοια και διαστρέβλωση
των ερευνητικών επιταγών και οικονομικών απαιτήσεων για την εκπαίδευση του
αυριανού «πλανητικού πολίτη». Η παντοδυναμία των στερεοτύπων και του άκρατου
εμπειρισμού από τους εκπαιδευτικούς εξοστρακίζει κάθε νέα προσέγγιση. Αυτό
μπορεί να καμφθεί με την κατάλληλη παρουσίαση της ανάγκης για αλλαγή, στον
σωστό χρόνο και με τρόπους που δίνουν κίνητρα και ενισχύουν την
επαγγελματικότητα και την προσωπική συνείδηση των εμπλεκομένων στην αλλαγή.
Κατά την εισαγωγή στα καθήκοντα που θα ανακύψουν κυρίως εμπεριέχεται η προώθηση
ιδεών όπως η κριτική αυτοδιερεύνηση, η συλλογική επαγγελματική αυτονομία, η
ομαδοσυνεργατική αυτονομία και η διαθεματικότητα, μέσω της ολιστικής
προσέγγισης της γνώσης και την απόκτηση δεξιοτήτων μέσα από βιωματικές και
ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες μάθησης με
κύριο μεθοδολογικό εργαλείο τα σχέδια εργασίας. Είναι γνωστό και
αναφέρεται στην εισαγωγή της παρούσας εργασίας ότι οι ανάγκες της εποχής μας
ξεπερνούν σίγουρα την πανεπιστημιακή πρότερη γνώση των ακαδημαϊκών μας σπουδών
και προδιαθέτουν μεταγνωστικούς μηχανισμούς ευέλικτους και άμεσα προσαρμόσιμους
ώστε ως μετασχηματιστές της επιστημονικής γνώσης σε σχολική να ανταποκρινόμαστε
στις συνεχώς αυξανόμενες ποιοτικά αλλά και ποσοτικά προσδοκίες του
εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο συμβαδίζει με την παγκοσμιότητα των
εκπαιδευτικών επιταγών που εισηγούνται οι διεθνείς οργανισμοί. Η ανάγκη για
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι άμεση και ουσιαστική στην επιτυχία της
καινοτομίας. Στους ρόλους και στα καθήκοντα των συμμετεχόντων η επιμόρφωση με
τη μορφή διαλέξεων, σεμιναρίων και εσωτερικής πληροφόρησης είναι κομβική και
οργανώθηκε από την κεντρική διοίκηση στην περίπτωση της Ε.Ζ. Όμως έγινε σε
περιορισμένο βαθμό, με περιορισμένα μέσα και μικρή συμμετοχή εκπαιδευτικών
ειδικά κατά την εδραίωση της Ε.Ζ το μακρινό σχολικό έτος 2005. Η πραγματική
αξία της επιμόρφωσης ως ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για τις ανάγκες, τους
στόχους και τις προοπτικές της καινοτομίας στην σχολική ζωή δεν
πραγματοποιήθηκαν. Η εισαγωγή της καινοτομίας προδιαθέτει κοινωνούς που
γνωρίζουν, ώστε να λειτουργήσουν ομαλά την διαδικασία και να πληροφορήσουν με
τη σειρά τους και άλλους συμμετέχοντες.
Η επιμόρφωση στα πλαίσια της
αποκεντρωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής που θα διασφαλίζει τη συνέχισή της,
δίχως μικροπολιτικές σκοπιμότητες και παρεμβάσεις πολιτικά χρωματισμένες. Γι
αυτό το λόγο η πολιτική διαβούλευση πριν και κατά την εισαγωγή της σε πιλοτική
μορφή θα διασφαλίσει στο μέτρο του εφικτού την συνέχεια, την σταθερότητα της
προσπάθειας και την συνέχιση διεκδίκησης ευρωπαϊκών πόρων για το συγκεκριμένο
πρόγραμμα. Επίσης ανοικτή διαβούλευση με συνδικαλιστικούς και έτερους
εκπαιδευτικούς φορείς, όπως Πανεπιστήμια, ιδιωτικά σχολεία και ιδρύματα για την
εισήγηση απόψεων και προτάσεων ώστε να ενισχυθεί η κοινή πεποίθηση της ανάγκης
εισαγωγής της καινοτομίας και αυτή να έχει κοινή αποδοχή από τους
επαγγελματικούς φορείς ώστε να τύχει της αναγνώρισης και της συγκατάβασης των
κοινωνικών φορέων που έχουν άμεση σχέση , όπως οι γονείς.
Η κεντρική διοίκηση θα πρέπει να στηρίξει
με προγραμματισμό και επιστημονικότητα την ενημέρωση τόσο των γονέων όσο και
του ευρύτερου οικονομικού κόσμου, με δράσεις όπως σεμινάρια και ενημερωτικό
υλικό έντυπο και ηλεκτρονικό αναρτημένο στο διαδίκτυο στην πύλη για την
καινοτομία, με ανατροφοδοτικό χαρακτήρα στις απορίες αλλά και στις προτάσεις
των συμμετεχόντων. Ένας σημαντικότατος διευκολυντικός παράγοντας είναι ο ρόλος
των γονέων στην αποδοχή της καινοτομίας, ο οποίος πρέπει να απομονώσει και να
αδυνατίσει την αδιαφορία, την απροθυμία και τον φόβο, με τη δύναμη της ξεκάθαρης
αντίληψης και της προοπτικής διευκόλυνσης και ανακάλυψης νέων γνωστικών και
παιδαγωγικών μονοπατιών δράσης και συμμετοχής.
Ακόμη πρέπει να σταθούμε στην διαμόρφωση
διαφορετικής σχολικής κουλτούρας και στήριξης από μεριάς κεντρικής διοίκησης
στη διαμόρφωση στάσεων και προτύπων συμπεριφοράς μεταξύ των μελών των σχολικών
οργανισμών αλλά και στην αλληλεπίδρασή τους. Στόχος είναι η πραγμάτωση ενός
δυνατού οργανισμού που να δημιουργεί συνθήκες εφορίας για τα μέλη του,
δημιουργία μιας κουλτούρας των συνθηκών,
σύμφωνα με τους Cameron και Quinn, όπου επιδιώκει τη διάκριση, τη
δημιουργικότητα και το ρίσκο. Ο οργανισμός στοχεύει στην ανάπτυξη νέων
προϊόντων και υπηρεσιών και γίνεται χαρακτηριστικό του η ανάληψη καινοτομιών.
Κύριος εκφραστής και καθοδηγητής είναι ο διευθυντής οπότε βασιζόμαστε στην
μετασχηματιστική του διάθεση και στην ηγετική του ευελιξία μέσω επιμορφώσεων
για την προώθηση των επιδιώξεων προς την αλλαγή.
6.2 Εφαρμογή
Στην φάση της εφαρμογής της καινοτομίας
της Ε.Ζ παρατηρήθηκαν ως σημαντικοί ανασταλτικοί παράγοντες του προγράμματος, η
παγκόσμια οικονομική κρίση που δημιουργούσε δυσκολίες στην διασφάλιση των
απαιτούμενων οικονομικών κονδυλίων για την εκπαιδευτική πολιτική, ο λάθος
σχεδιασμός, κακός προγραμματισμός και η ελλιπής οργάνωση των σχολικών μονάδων.
Παράγοντες που σε συνδυασμό με το κακό κλίμα και την μηδαμινή επικοινωνία
εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών δυσχέραιναν την επιτυχή εφαρμογή της Ε.Ζ στα
σχολεία. Στο υποστηρικτικό πεδίο του εγχειρήματος στην φάση της εφαρμογής η εξεύρεση
οικονομικών πόρων για στήριξη των απαραίτητων δομών στην υλικοτεχνική υποδομή
και στις δράσεις που απαιτούνται, η αποτελεσματικότερη οργάνωση και διοίκηση
καθώς και οι δεκτικοί εκπαιδευτικοί σε πλαίσια εποικοδομητικής επικοινωνίας με
όλους τους συμμετέχοντες στα όρια της ανοικτότητας του σχολείου θεωρούνται
σημαντικότατοι υποστηρικτικοί μηχανισμοί. Αυτό αναφέρεται σαφώς στον τομέα των
καθηκόντων που θα ανακύψουν, όπου η επικοινωνία, οι επαφές και η ανταλλαγή
πληροφοριών ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, σχολεία και συμμετέχοντες στην Ε.Ζ καθώς
και η επιμελής προετοιμασία για την εφαρμογή του προγράμματος με σωστό
σχεδιασμό, προγραμματισμό και οργάνωση είναι κομβικής σημασία για την πορεία
της καινοτομίας.
Η εστίαση από πλευράς κεντρικού σχεδιασμού
στις παραπάνω προϋποθέσεις και κατευθυντήριες γραμμές θα προσδώσει
αυτοδιορθωτική δυναμική και καλύτερο
περιβάλλον εφαρμογής της καινοτομίας στα σχολεία. Ο οργανισμός που μπορεί να
καθοδηγήσει την αλλαγή λειτουργεί ως κοινότητα
μάθησης (Fullan, 2001), ως σύνολο ανθρώπων που έχουν ως κοινό σκοπό να
παράγουν χρήσιμη γνώση, βασισμένοι στην τεχνογνωσία τους και καλλιεργώντας τις
δεξιότητές τους συνεργαζόμενοι και επικοινωνώντας. Αυτή την βιώσιμη παραδοχή
οφείλει να ενστερνιστεί η κεντρική διοίκηση και να ενισχύσει την επικοινωνία ως
παράγοντα διαχείρισης της αλλαγής, δίνοντας απαντήσεις σε ερωτήματα,
εξασφαλίζοντας πρόσβαση σε χρήσιμες πληροφορίες και αξιοποιώντας τις δεξιότητες
του κάθε εμπλεκομένου ενεργοποιώντας αύτες προς όφελος της καινοτομίας που
εφαρμόζεται. Έτσι οι προτάσεις των εκπαιδευτικών θα εισακούγονται και θα
κρίνονται, θα φιλτράρονται και θα αξιοποιούνται από την κεντρική διοίκηση η
οποία θα δίνει αυτή τη δυνατότητα ανάπτυξης πρωτοβουλιών καθώς είναι αυτοί που
γνωρίζουν καλύτερα από όλους την πραγματικότητα του σχολείου και την απήχηση
της καινοτομίας. Αυτά βασισμένα σε ένα σύστημα παρατήρησης της εφαρμογής
αυστηρό αλλά και ευέλικτο συνάμα, που θα επιτρέπει την κατάθεση απόψεων μέσω
ερωτηματολογίων αλλά και ανοικτών τεκμηριωμένων προτάσεων – αναφορών από σχολεία
ή εκπαιδευτικούς. Η αναμόρφωση, μετασχηματιστική διάθεση των εφαρμόσιμων
δραστηριοτήτων για την Ε.Ζ σε κάθε σχολείο θα προσδώσει την αυτονομία μέσα στα
γενικότερα πλαίσια, στο επίπεδο του σχεδιασμού, υλοποίησης και μετέπειτα
αξιολόγησης του περιεχομένου που θα αποκτά το όλο πρόγραμμα, ώστε όλοι να
γίνονται συνδιαμορφωτές, συμμετέχοντες και αποδέκτες της αλλαγής.
Σχετικά με τους οικονομικούς πόρους η
κεντρική διοίκηση θα μπορούσε να ανοίξει τα παράθυρα επικοινωνίας με τον
επιχειρηματικό κόσμο και σε περιφερειακό ή τοπικό επίπεδο να αξιοποιήσει τις
χορηγίες επιχειρηματικών ομίλων ή οργανισμών του δημοσίου που κατά τόπους
δραστηριοποιούνται και γεωγραφικά συνορεύουν με σχολικούς οργανισμούς. Η
προσπάθεια αυτή θα αναδιαμόρφωνε το επίπεδο συνεργασίας σχολείου και κοινωνίας
και θα ενδυνάμωνε τα βήματα ανοίγματος του σχολείου στο ρεαλισμό μέσω ενός
μαθήματος που από μόνο του δημιουργεί την αίσθηση του αυτόνομου,
αυτοδιαχειρίσιμου και συμβατού με την πραγματικότητα της ζωής τόσο μέσα όσο
κυρίως έξω από τα στενά όρια του σχολικού συγκροτήματος. Στα πλαίσια της
σχολικής ηγεσίας η διαχείριση τέτοιου είδους χορηγιών, μπορεί να δημιουργήσει
ευκαιρίες διαλόγου και προτάσεων από το διδακτικό προσωπικό που θα τον
αξιοποιήσουν κατάλληλα για τον προγραμματισμό που ήδη θα έχουν κάνει για τα
σχέδια δράσης της Ε.Ζ.
6.3 Εγκαθίδρυση
Ένας σοβαρός προβληματισμός που παρατέθηκε
στην παρούσα εργασία αφορούσε τον τρόπο που γενικεύτηκε η καινοτομία της Ε.Ζ σε
όλα τα σχολεία. Παρά τις αντιρρήσεις εκπαιδευτικών και οργανώσεων επιβλήθηκε η
καθολική επικράτηση της καινοτομίας καθιστώντας τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς
απλούς εκτελεστές της με τα προαναφερόμενα αποτελέσματα.
Κατά τη φάση της εγκαθίδρυσης η οποία
εμπεριέχει τα συμπεράσματα της καινοτομίας κατά την εφαρμογή και τη σύγκρισή
τους με ανατροφοδοτική διάθεση και αξιολογικό χαρακτήρα, θα πρέπει να
λειτουργήσει διαγνωστικά ως προς την αποτελεσματικότητα, τις ανωμαλίες και την
αποδοχή, για την εξέταση εγκαθίδρυσής της σε όλη την διοικητική επικράτεια.
Όπως έχει οριστεί, λειτουργεί εποπτεία, προσανατολισμένη στην ανατροφοδότηση
και συνεχή υποστήριξη του εγχειρήματος μέσω δικτύων και συνεργατικών δομών
ανάμεσα στα σχολεία για δημιουργία θετικού κλίματος αυτοδιαχείρισης και
αυτοπροσδιορισμού υπό όρους της σχολικής μονάδας και των εμπλεκομένων στο
πρόγραμμα.
Σε αυτό το σημείο θεωρώ ότι η διαδραστική
αυτή σχέση επιτελικής διοίκησης και λειτουργών- εκτελεστών του προγράμματος
άφησε κενά τα οποία εκμεταλλεύονται ακόμη και σήμερα τόσο συνδικαλιστικές
ομάδες όσο και αντιδραστικές ή ακόμη και αδιάφορες ιδοσυγκρασίες συμμετεχόντων
και καπηλεύοντάς τα, τα χρησιμοποιούν ως πομπώδεις δικαιολογίες για να
αποφύγουν την ενεργό συμμετοχή ή κυρίως την έκθεσή τους στην διαδικασία της
αλλαγής. Τέτοιες στάσεις αναμφίβολα υποβιβάζουν το επαγγελματικό υπόβαθρο και
ενδυναμώνουν την επαγγελματική προλεταριοποίηση έναντι της επαγγελματικής
αυτονομίας και αυτοδιαχείρισης μέσα στα πλαίσια της ευνομίας και του εφικτού.
Με αυτά ως δεδομένα προβληματισμού θεωρώ
ότι η κεντρική στόχευση θα πρέπει να εμπλέξει και να ισχυροποιήσει την
αυτονομία των σχολικών μονάδων, να συνδιαλλαγεί με όρους διαπραγμάτευσης της
ανάγκης για αλλαγή μαζί τους και να προωθήσει έμπρακτα την ιδέα ότι η αλλαγή
δεν είναι ένα άκαμπτο σχέδιο που επιβάλλεται δίχως τροποποιήσεις αλλά μπορεί – και
πρέπει- να γίνει σοβαρός διάλογος και υπεύθυνη αντιμετώπιση του θέματος με τη
δέουσα προσοχή σε κάθε άποψη που προβάλλεται κατά της αλλαγής καθώς και αποδοχή
κάθε ορθής άποψης επ’ αυτού ώστε να υπάρξει αναπροσαρμογή του σχετικού σχεδίου
όπως αναφέρει χαρακτηριστικά και ο Μπάκας (2009). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
αναγνωριστούν ως οι κυριότεροι καθοδηγητές της αλλαγής, δηλαδή ως φορείς
εμπειρίας και πληροφορίας (Kelly, 2004). Έτσι πρέπει να αντιμετωπιστούν ως
συμμέτοχοι και η επικοινωνία μαζί τους να λειτουργεί ανατροφοδοτικά για την
αλλαγή. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να στηριχτούν με παροχή κινήτρων, όπως αδειών,
μοριοδοτήσεων και διοικητικών απαλλαγών για την ευκολότερη και απρόσκοπτη
συμμετοχή τους στις δράσεις της καινοτομίας. Κυρίως η θεσμοθέτηση της δυνατότητας
του εκπαιδευτικού να λειτουργεί αυτόνομα σε όλα τα επίπεδα σχεδιασμού,
υλοποίησης και αξιολόγησης μέσω της Ε.Ζ θα πρέπει να ισχυροποιηθεί και στην
φάση της εγκαθίδρυσης να αξιολογηθεί η αυτονομία της σχολικής μονάδας στην
υλοποίηση των πόρων, της διοικητικής επιλογής και της διαμόρφωσης έστω σε ένα
ποσοστό του σχολικού εφαρμόσιμου προγράμματος. Μέσω της Ε.Ζ μπορεί η έννοια του μετασχηματισμού των
εκπαιδευτικών διαδικασιών να λάβει ουσιαστική μορφή. Να αξιολογηθεί η πορεία
της έως σήμερα και να επεκταθεί η εφαρμογή του προγράμματος μόνο σε εκείνες τις
περιπτώσεις σχολικών μονάδων και επαγγελματικών δικτύων μάθησης που μπορούν να
συμβαδίσουν με την τακτική της λογοδοσίας και της ανάληψης ευθυνών που θα τους
παρέχει η σχετική αυτονομία τους.
7. ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ
Μόνο οι μονάδες που διαθέτουν κουλτούρα εκπαιδευτικών αλλαγών,
διαχειρίζονται ορθά τις συγκρούσεις που δημιουργούνται, τα σχολεία εν ολίγοις
που πορεύονται με προγραμματισμό και σύμφωνα με ένα ξεκάθαρο και ρεαλιστικό
παιδαγωγικό στόχο, έχουν βάση, κοινά οράματα και προσπαθούν μέσω του ανοίγματος
στην οικονομική κοινότητα να εξοικονομήσουν πόρους και προσπαθούν οι
εκπαιδευτικοί τους να επιμορφώνονται συνεχώς εστιασμένοι στους αρχικούς
κοινούς, συμπεφωνημένους, στα πλαίσια της κοινότητας μάθησης, στόχους και
αντιλαμβανόμενοι τις απαιτήσεις της αποκεντρωτικής πολιτικής στήριξης των
σχολείων τους θα μπορέσουν να αναδείξουν την καινοτομία της Ε.Ζ καθώς και
οποιαδήποτε άλλη καινοτομική προσπάθεια που δεν θα αφήνει στο χθες το
παραδοσιακό αλλά θα το μετασχηματίζει αναδεικνύοντας τις αρετές που σήμερα
μπορούν να χρησιμεύσουν θυμίζοντας ότι κάθε τι ζει χάρη στην αδιάκοπη νίκη της
καινοτομίας πάνω στην παράδοση.
8.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αγγελοπούλου,
Δ. (2005). Ευέλικτη Ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων: Μια
εκπαιδευτική καινοτομία που φιλοδοξεί να ανανεώσει το παραδοσιακό σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 4, 40-49.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Η ευέλικτη Ζώνη
του σχολείου. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα σ.σ. 5-13.
Γαλανοπούλου, Α. (2002) Η εφαρμογή της
Ευέλικτης Ζώνης κατά το σχολικό έτος 2001-2002. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 271.
Γέρου, Θ.
(1984). Ο Σχολικός Σύμβουλος και η εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση. Αθήνα: Δίπτυχο.
Γιαννακάκη, Μ-Σ. (2002). Διοικητική αποκέντρωση και εφαρμογή της
καινοτομίας στη σχολική μονάδα. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα,
τόμος Β (Παπάς, Τσιπλητάρης, Πετρουλάκης επιμ.). Αθήνα: Ατραπός, Παιδαγωγική
Εταιρεία Ελλάδος.
Γούπος, Θ.
(2006). Η Ευέλικτη Ζώνη
ως ομπρέλα ανάπτυξης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Δεκέμβριος 2006. Τόμος περιλήψεων, σ.σ. 159-170.
Δανάσσης-Αφεντάκης, Α. (1997). Σύγχρονες Τάσεις της Αγωγής. Εισαγωγή στην
Παιδαγωγική. Τόμος Γ’, Εκδ. Β’. Αθήνα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Αθηνών.
Θεοδωρόπουλος, Ν. (2012). Οι εκπαιδευτικοί και η πρόκληση της
καινοτομίας. Η περίπτωση της διαθεματικότητας. (Διπλωματική εργασία).
Πανεπιστήμιο Πατρών.
Καβούρη, Π. (1999).
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και διευθυντών/τριών στις διδακτικές και
οργανωτικές καινοτομίες του σχολείου τους. Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 106, 91-100.
Κανελλόπουλος, Χ. (1990). Μάνατζμέντ. Αποτελεσματική Διοίκηση.
Αθήνα: International Puplishing.
Καρατζιά- Σταυλιώτη, Ε. (2002). Η
διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών: Παραδείγματα από την
Ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 52-64.
Καρατζιά–Σταυλιώτη,
Ε. & Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση,
Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Gutenberg, Αθήνα.
Καψάλης, Α. (2005). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων.
Αθήνα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Κουλουμαρίτση, Α. (2002). Η Ευέλικτη
Ζώνη αλλάζει το σχολείο: Μια μελέτη περίπτωσης μέσα από συμμετοχικές
διαδικασίες κι αμοιβαίες δεσμεύσεις. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 57-75.
Κωνσταντίνου, Α. (2005). Πώς θα διευθύνεις αποτελεσματικά το σχολείο
σου. Λευκωσία: Καντζηλάρη.
Λουκόπουλος, Α. (2008). Η εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο και ο
ρόλος του διευθυντή: Η αποτελεσματικότητα της Ευέλικτης Ζώνης Διαθεματικών και
Δημιουργικών Δραστηριοτήτων. (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Ευέλικτη Ζώνη
Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μια εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6,
15-30.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Μαυροσκούφης, Δ.
(2002). Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία: Θεωρητικό πλαίσιο
και Πρακτικά προβλήματα. Νέα Παιδεία,
103, 16-23.
Μητάκος, Δ. (2006).«Η ευέλικτη ζώνη ως
παράγοντας διαμόρφωσης της κριτικής σκέψης». Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης. (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική,
Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα,
13-14 Μαΐου 2006.
Μπάκας, Θ. (2009). Οι αλλαγές και οι
αντιστάσεις στην εκπαίδευση. Παιδαγωγική
Θεωρία και Πράξη, 3, 47-56.
Παναγάκος,
Ι. (2002). Η Ευέλικτη
Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα. σ.σ.80-90.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ.
(2006). Αποτελεσματικά σχολεία.
Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σολομών, Ι. (2000). Το κλειστό Σχολείο
έχει Πεθάνει. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Προαιρετικά
Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σπυροπούλου, Δ. (2004). Η Ευέλικτη
Ζώνη ως εκπαιδευτική καινοτομία: Μια μελέτη περίπτωσης της εφαρμογής της σε
τρία Γυμνάσια. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
θεμάτων, 9, 157-171.
Στάππα, Μ. (2004).
Ενημερωτικό σημείωμα προς τον Πρόεδρο του Π.Ι. σχετικά με την Αγωγή Υγείας στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Μη δημοσιευμένο).
ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι. (2001). Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης,
Βιβλίο για τον Δάσκαλο. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι. (2001). Διαθεματικό Εκπαιδευτικό Υλικό για την Ευέλικτη Ζώνη. Αθήνα:
Λιβάνης.
ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι., (2002). Αξιολόγηση του Καινοτόμου Πιλοτικού Προγράμματος της
Ευέλικτης Ζώνης στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 2001-2002. Αθήνα:
ΥΠ.Ε.Π.Θ.
ΥΠ.Ε.Π.Θ, (2005). Φ12.1/545/85812/Γ1/31-12-2005. Υπουργική Απόφαση για τη
γενίκευση της ΕΖ στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2008). Ο ρόλος
της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Στο: Οδηγός Επιμόρφωσης-Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
Frey, K.
(1999). Η μέθοδος
project. Αφοι Κυριακίδη,
Θεσσαλονίκη.
Fullan, M.F. (2001). The New Meaning of Educational Chance (4th
edition). London: Routledge Falmer.
Karatzia-Stavlioti, E. & Alahiotis, S. (2007). Citizenship
in teaching/learning and assessment: Views of the Greek teachers on the
curricular innovation of the Flexible Zone (FZ). The International Journal
Review of Learning, volume
14. pp 9-13.
Kelly,
A. (2004). The Intellectual Capital of
Schools. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.
MacBeath J.,
Schratz M., Meuret D. & Jacobsen L. (2000). Self-Evaluation in European Schools. London: Routledge Falmer.
Robertson,
P.J., Wohlstetter, P. and Mohrman, S.A. (1995). Generating curriculum and
instructional innovations through school – based management. Educational Administration Quarterly, 31
(3) August, 375-404.
Sergiovanni, T.J. & Starratt, R.J. (2002). Supervision: A redefinition (7th
ed.). New York: McGraw
Hill Publishing Company.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
