ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 14 Απριλίου 2023

“ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ”

της Ζωής Αλεξίου

εκπαιδευτικού

«MODERN PEDAGOGICAL APPROACHES TO THE TEACHING OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES»

by Alexiou Zoi

Educator

Περίληψη

Η σημασία της διδασκαλίας των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών μέσα από την ιστορική αναδρομή της και τη μελέτη των σύγχρονων προσεγγίσεών της που οδηγούν σε βέλτιστες παιδαγωγικές προσεγγίσεις , όπως η βιωματική μάθηση με στόχο την ενεργή συμμετοχή των παιδιών. Στόχος της εργασίας είναι μέσω της αναφοράς στις ιδέες των δύο εκπαιδευτικών κινημάτων (της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και των Νέων Κοινωνικών Σπουδών) να μελετήσουμε την εξέλιξη των παιδαγωγικών πρακτικών στη διδασκαλία των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών και τις σύγχρονες προσεγγίσεις διδασκαλίας. Ως βέλτιστες προσεγγίσεις θεωρούνται η βιωματική μάθηση μέσα από ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας συμμετοχικής δράσης των μαθητών.

Abstract

The importance of Social Sciences and Humanities in learning process throughout its historical overview and the study of contemporary approaches which lead to better pedagogical approaches such us Experiential Learning aiming at the active children’ s participation. This paper target is, through references to the main ideas of the two educational movements (Progressive Education and New Social Studies) to study the evolution in pedagogical practices concerning the humanities and Social Sciences as well as contemporary the teaching approaches. Experiential learning is considered the best learning approach thanks to a variety of teaching methods including the active student’s participation.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι άνθρωποι είναι ο τομέας των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Αυτές οι επιστήμες περιλαμβάνουν ανθρώπους που ζουν κοντά όπως η οικογένεια, αλλά και ανθρώπους που ζουν μακριά όπως εκείνοι στα πιο μακρινά έθνη. Περιλαμβάνουν τους ανθρώπους που ζουν τώρα, εκείνους που έζησαν πολύ καιρό πριν, και εκείνους που θα ζήσουν στο μέλλον. Οι κοινωνικές επιστήμες έχουν τη δυνατότητα να είναι το καλύτερο μέρος της σχολικής ημέρας επειδή τα παιδιά συνδέονται με άλλους ανθρώπους

Καθώς τα παιδιά μαθαίνουν για τους άλλους, γοητεύονται από τις διαφορές μεταξύ των πολιτιστικών ομάδων, ενώ ταυτόχρονα βρίσκουν τις κοινότητες που δημιουργούν μια κοινή αίσθηση ανθρωπιάς. Είναι πολύπλοκο έργο να διδαχθούν οι μαθητές για τους ανθρώπους και οι πληροφορίες πρέπει να προέρχονται από πολλούς τομείς σπουδών. Ο ορισμός του NCSS επισημαίνει ότι οι διάφοροι κλάδοι των κοινωνικών επιστημών και των ανθρωπιστικών επιστημών παρέχουν το περιεχόμενο για όσα διδάσκονται κατά τις κοινωνικές σπουδές. Ενώ η ιστορία και η γεωγραφία πρέπει να αποτελέσουν τον πυρήνα των κοινωνικών μελετών, είναι επιτακτική ανάγκη να μην παραμεληθούν οι άλλες κοινωνικές επιστήμες. Αντίθετα, θα πρέπει να αποτελούν σημαντικό μέρος κάθε προγράμματος σπουδών. Οι άλλες κοινωνικές επιστήμες είναι η ανθρωπολογία, η οικονομία, η φιλοσοφία, η πολιτική επιστήμη, η ψυχολογία, η θρησκεία και η κοινωνιολογία. Οι ανθρωπιστικές επιστήμες - η λογοτεχνία, οι τέχνες του θεάματος και οι εικαστικές τέχνες - είναι επίσης ένα σημαντικό μέρος των κοινωνικών επιστημών (Simpson, 2009b). Οι τέχνες εξυπηρετούν δύο λειτουργίες. Πρώτον, βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν καλύτερα τους ανθρώπους, τους τόπους και τις ιδέες που μελετούν. Ιστορίες, τραγούδια, χοροί, έργα, πίνακες ζωγραφικής, αγάλματα και άλλα έργα τέχνης επιτρέπουν στους μαθητές να γνωρίσουν τους ανθρώπους που τους δημιούργησαν. Δεύτερον, τα παιδιά μπορούν να δείξουν αυτό που γνωρίζουν εκφράζοντας τον εαυτό τους μέσα από τις τέχνες. Οι κοινωνικές σπουδές περιλαμβάνουν την ενσωμάτωση των κοινωνικών επιστημών και των ανθρωπιστικών επιστημών. Μια καλή μονάδα μελέτης κοινωνικών μελετών θα πρέπει να αντλεί πληροφορίες και ιδέες από διάφορους τομείς. Οι κοινωνικές σπουδές πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν γνώση, να κυριαρχήσουν τις διαδικασίες μάθησης και να γίνουν ενεργοί πολίτες. Η γνώση που αποκτούν τα παιδιά ως μέρος του προγράμματος σπουδών των κοινωνικών σπουδών τείνει να είναι η υψηλότερη προτεραιότητα για τους δασκάλους, τους γονείς και τα παιδιά. Η κοινή αντίληψη είναι ότι οι κοινωνικές επιστήμες συνδέουν την γνωριμία με πρόσωπα, σημεία και συνθήκες. Αυτή η άποψη είναι πολύ περιορισμένη, διότι οι κοινωνικές επιστήμες πρέπει να είναι ένα όχημα για τα παιδιά να γίνουν καλύτεροι και περισσότερο υπεύθυνοι στην επικοινωνία και ως χρήστες ηλεκτρονικών υπολογιστών, στοχαστές, ερευνητές, και καλλιτέχνες. Τέλος, και οι τρεις ορισμοί δηλώνουν ότι ο απώτερος στόχος των κοινωνικών επιστημών είναι η ενεργός συμμετοχή στην κοινωνία, καθώς οι μαθητές μας χρησιμοποιούν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει και τις διαδικασίες που έχουν καταφέρει να κάνουν καλύτερα τις κοινότητες, το έθνος και τον κόσμο (Golston, 2010 ; Parker, 2008). Αυτή είναι η θέση του NCSS, ότι η «βασική αποστολή της εκπαίδευσης των κοινωνικών επιστημών είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αξίες που θα τους επιτρέψουν να γίνουν αποτελεσματικοί πολίτες» (NCSS Task Force on Revitalizing Citizenship Education, 2001: 319). Στο τέλος, δεν θα υπάρξει ποτέ ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός των κοινωνικών επιστημών. Αυτή η έλλειψη συναίνεσης αντικατοπτρίζει θεμελιώδεις διαφωνίες σχετικά με τον πρωταρχικό σκοπό των κοινωνικών μελετών. Μερικοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι πρέπει να δοθεί έμφαση στη διδασκαλία των διαφόρων κοινωνικών επιστημών, όπως η οικονομία και η ανθρωπολογία, ενώ άλλοι θα δώσουν έμφαση σε ένα πρόγραμμα σπουδών βασισμένο σε θέματα που σχετίζονται με την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων. Μια άλλη άποψη είναι ότι οι κοινωνικές μελέτες πρέπει να επικεντρωθούν στην πολιτισμική πολυμορφία και τον πλουραλισμό. Άλλοι υποστηρίζουν ότι οι κοινωνικές σπουδές πρέπει να διδάξουν τα σημαντικά γεγονότα και σημαντικά άτομα στην ιστορία και να επιδιώξουν να μεταδώσουν στους νέους τις έννοιες της ελευθερίας και της ισότητας. Τέλος, ορισμένοι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ένα πρόγραμμα σπουδών κοινωνικών σπουδών που αναπτύσσει δημοκρατικούς πολίτες, οι οποίοι είναι περισσότερο από πιστοί και πατριωτικοί, αλλά είναι επίσης επικριτές της κυβέρνησής τους (Levstik & Tyson, 2008 ; Thornton, 2008).

ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Τα τελευταία 150 χρόνια, μερικοί από τους σπουδαιότερους εκπαιδευτικούς στοχαστές έχουν στρέψει την προσοχή τους στις κοινωνικές επιστήμες και στην διδασκαλία αυτών. Πράγματι, η ιστορία των κοινωνικών επιστημών, αναφορικά με το περιεχόμενο της διδασκαλίας, αλλά και του τρόπου εφαρμογής της, την κάνεις ιδιαίτερα σημαντική και ευχάριστη στην ανάγνωση για όσους ενδιαφέρονται για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Cremin, 1961 ; Douglass, 1967 ; Douglass, 1998 ; Evans, 2004 ; Evans, 2006 ; Hertzberg, 1981 ; Lybarger, 1991 ; Saxe, 1991 ; Saxe, 1992 ; Thornton, 2008). Αρχικά, φαίνεται να εντοπίζονται δύο «εκπαιδευτικά κινήματα» από τα οποία δύνανται να προσφέρουν μια ποικιλία ωφελειών: την προοδευτική εκπαίδευση και τις νέες κοινωνικές προσεγγίσεις. Η ιστορία των κοινωνικών επιστημών συνεχίζεται με την εξέταση των σύγχρονων θεμάτων στον τομέα και στη συνέχεια ολοκληρώνεται με την εξέταση των κοινωνικών επιστημών, όπως αυτές μπορούν να αναπτυχθούν μελλοντικά.

· Προοδευτική Εκπαίδευση. Από τις αποικιακές περιόδους μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα, οι κοινωνικές επιστήμες ήταν μια θλιβερή και αδιάφορη δραστηριότητα. Ο όρος κοινωνικές επιστήμες δεν χρησιμοποιήθηκε σε σχέση με τα διδασκόμενα στα δημοτικά σχολεία μέχρι το 1897. Αντί για τις ολοκληρωμένες κοινωνικές επιστήμες, αφιερώθηκε ο χρόνος στα ξεχωριστά θέματα της ιστορίας, της γεωγραφίας και της «αστικής τάξης» - η μελέτη του πώς οι ομοσπονδιακές και οι τοπικές κυβερνήσεις εργάζονται. Μέχρι τον 20ό αιώνα, οι μαθητές αναμενόταν να απομνημονεύουν πληροφορίες στα βιβλία τους και στη συνέχεια να τις απαγγέλλουν μπροστά στους συμμαθητές τους. Τα εγχειρίδια οργανώθηκαν γύρω από ερωτήσεις και οι δάσκαλοι ζητούσαν από έναν μαθητή να αναφέρει την απάντηση (Douglass, 1967). Ευτυχώς, στα τέλη του 19ου αιώνα σημειώθηκαν μεγάλες αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών και τις οδηγίες των κοινωνικών επιστημών. Αυτή ήταν η περίοδος του Προοδευτισμού, του κοινωνικού και πολιτικού κινήματος που αναμόρφωσε την κοινωνική ζωή μεταξύ των ετών 1880 και 1920. Η κοινωνία και η καινοτομία του Francis W. Parker (1883, 1894) επηρέασαν βαθιά την εκπαιδευτική φιλοσοφία του John Dewey (1900, 1902), όπως άλλωστε διαφαίνεται και από τις μελέτες που γεννήθηκαν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου. Ο Parker υποστήριξε τολμηρά ότι «μαθαίνουμε να κάνουμε κάνοντας, να ακούσουμε ακούγοντας και να σκεφτούμε σκεπτόμενοι» (1883, σελ. 115). Εισήγαγε στρατηγικές που μπορούσαν να εφαρμοστούν από το δάσκαλο, όπως είναι για παράδειγμα οι εκδρομές σε εξωτερικούς χώρους, γνωστό σήμερα ως "πρακτικές εμπειρίες". Η μελέτη στη γεωγραφία ξεκίνησε με ταξίδια στην γύρω περιοχή. Τα παιδιά παρακολούθησαν και περιέγραψαν αυτό που είδαν. Μετά από αυτή την εμπειρία, τα παιδιά έκαναν χάρτες με χύτευση άμμου. Όταν μελέτησε την ιστορία, ο Parker πίστευε ότι οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν διαφορετικές οπτικές γωνίες και να μην βασίζονται στο εγχειρίδιο ως μοναδική πηγή πληροφοριών. Ο Parker επιδίωξε να αναπτύξει την «εξουσία οργανωμένου συμπερασμού» κάθε παιδιού (1894, σελ. 269). Τα παιδιά πρέπει να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν, να κάνουν εικασίες και να βρίσκουν γενικεύσεις. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να οδηγήσουν αυτή τη διαδικασία προγραμματίζοντας δραστηριότητες, θέτοντας ερωτήσεις και υποδεικνύοντας χώρους όπου θα μπορούσαν να βρεθούν απαντήσεις. Οι μεταρρυθμίσεις του Francis Parker ήταν από τις πιο σημαντικές στην ιστορία της αμερικανικής εκπαίδευσης. Ήταν όμως ο John Dewey, ο οποίος έδωσε στην προοδευτική εκπαίδευση μια ενοποιητική, βασική φιλοσοφία. Ένα από τα βασικά στοιχεία της φιλοσοφίας του Dewey ήταν η σημασία της παιδείας. Τα παιδιά, υποστήριξε, θα λάβουν την καλύτερη εκπαίδευση εάν τους δοθούν επιλογές σχετικά με το τι μαθαίνουν και όταν το μαθαίνουν. Ο Dewey τόνισε επίσης τη σημασία της μάθησης που βασίζεται στη δραστηριότητα, ζητώντας ένα προκλητικό πρόγραμμα σπουδών που παρείχε στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για να οικοδομήσουν πράγματα, να χειραγωγήσουν πράγματα και να δημιουργήσουν πράγματα. Κατά τα πρώτα 20 χρόνια του 20ού αιώνα, η επιρροή της Προοδευτικής Εκπαίδευσης ήταν σημαντική. Υπήρχαν, ωστόσο, προβλήματα με ορισμένες Προοδευτικές ιδέες. Ορισμένα προοδευτικά σχολεία ήταν υπερβολικά επιτρεπτικά - κάθε δραστηριότητα που τα παιδιά αποφάσισαν να ακολουθήσουν θεωρήθηκε ότι αξίζει τον κόπο. Μεταξύ του 1920 και του 1960, η επιρροή των Προοδευτών εξασθένησε σταθερά. Οι σημερινοί καθηγητές πρέπει να θυμούνται τέσσερις ιδέες από την Προοδευτική Εκπαίδευση

1. Οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες είναι κάτι περισσότερο από την απομνημόνευση των γεγονότων. Είναι μια πειθαρχία στην οποία οι μαθητές μαθαίνουν να σκέφτονται, να κάνουν υποθέσεις και να βρίσκουν απαντήσεις.

2. Οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες πρέπει να βασίζονται στη δραστηριότητα. Η μάθηση απαιτεί εμπειρίες από πρώτο χέρι. Τα παιδιά πρέπει να ενεργούν, να τραγουδούν, να χτίζουν, να χορεύουν, να κάνουν εκδρομές στο χωράφι και να έχουν πρακτικές δραστηριότητες.

3. Οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες απαιτούν τη χρήση πολλών εκπαιδευτικών υλικών. Τα εγχειρίδια μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη διδασκαλία των κοινωνικών επιστημών, αλλά πρέπει να χρησιμοποιηθούν πολλοί άλλοι πόροι μάθησης.

4. Η διδασκαλία των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών πρέπει να περιλαμβάνει τα συμφέροντα των παιδιών. Για τεθεί σε πρακτικό επίπεδο, κάθε εκπαιδευτική μονάδα θα πρέπει να είναι δομημένη έτσι ώστε τα παιδιά να επιλέγουν κάποια από τη μάθησή τους.

• Bruner και οι Νέες Κοινωνικές Σπουδές. Στη δεκαετία του 1960 επανεξετάστηκαν κοινωνικές επιστήμες. Το 1959, η Εθνική Ακαδημία Επιστημών χρηματοδότησε μια ομάδα θερινών μελετών επιστημόνων, μελετητών από άλλους τομείς και εκπαιδευτικούς. Σκοπός τους ήταν να συζητήσουν πώς θα μπορούσε να βελτιωθεί η μελέτη της επιστήμης στη στοιχειώδη και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα αυτής της συνάντησης, ωστόσο, θα έπαιξαν σημαντικό ρόλο όχι μόνο στην επιστημονική εκπαίδευση αλλά και στις κοινωνικές σπουδές. Ο Jerome Bruner, ψυχολόγος από το Χάρβαρντ, έγραψε τη «The Process of Education» (1960), ένα μικρό βιβλίο που αναφέρει τη διάσκεψη που ακούστηκε ως το βασικό στοιχείο για τη σημαντική μεταρρύθμιση της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Το εν λόγω βιβλίο παρείχε τη θεωρία για εκπαιδευτικά προγράμματα που έγιναν γνωστά ως «Νέες Κοινωνικές Σπουδές». Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση παρείχε εκατομμύρια δολάρια για προγράμματα κοινωνικών μελετών με μεταρρυθμίσεις κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960 (Hertzberg, 1981). Ο Bruner πίστευε ότι το θέμα για κοινωνικές σπουδές πρέπει να οργανωθεί γύρω από δύο έννοιες: τη «δομή των κλάδων» και το «σπειροειδές πρόγραμμα σπουδών». Θεωρεί ότι αυτό που οι σπουδαστές μαθαίνουν για οποιοδήποτε θέμα «πρέπει να καθορίζεται από την πιο θεμελιώδη κατανόηση που μπορεί να επιτευχθούν οι υποκείμενες αρχές που δίνουν δομή στο θέμα αυτό» (1960: 31). Έτσι, έπρεπε να μάθουν οι μαθητές στοιχειώδη στοιχεία από τον τομέα των οικονομικών, θα πρέπει πρώτα να καθοριστούν οι σημαντικότερες αρχές της οικονομίας και στη συνέχεια να αναπτυχθούν δραστηριότητες με σκοπό την διδασκαλία αυτών. Ο Bruner ισχυρίστηκε επίσης ότι το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να «σπειροειδές». Δηλαδή, αυτές οι σημαντικές έννοιες ή αρχές θα διδάσκονται σε διάφορα επίπεδα βαθμού. καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, οι αρχές θα καλύπτονται με μεγαλύτερη εκλέπτυνση. Και ο Bruner πίστευε ότι οποιαδήποτε ιδέα θα μπορούσε να απλουστευθεί και να διδαχθεί σε ένα παιδί σε οποιαδήποτε ηλικία. Το καθήκον των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων κοινωνικών επιστημών και οδηγών προγραμμάτων σπουδών και για τους δασκάλους που τους χρησιμοποίησαν ήταν να πάρουν μεγάλες ιδέες και να τις παρουσιάσουν, ώστε τα μικρά παιδιά να τα καταλάβουν. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο των Νέων Κοινωνικών Σπουδών επιχείρησαν να διδάξουν στα παιδιά τις θεμελιώδεις αρχές από πολλούς κοινωνικούς κλάδους, ιδιαίτερα την ανθρωπολογία και την κοινωνιολογία. Ο Bruner είχε έντονες ιδέες σχετικά με τις δραστηριότητες μάθησης που πρέπει να κυριαρχούν στις κοινωνικές επιστήμες. Ένιωσε ότι αυτές πρέπει να βασίζονται στην εκμάθηση μέσω της έρευνας. Η έρευνα είναι μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και απαντήσεων σε ερωτήσεις. Έγραψε ότι ένας από τους σκοπούς των κοινωνικών επιστημών ήταν «η ανάπτυξη μιας στάσης απέναντι στη μάθηση και την έρευνα, στην πιθανότητα επίλυσης των ίδιων των προβλημάτων» (Bruner, 1960, σελ. 96). Πιστεύει ότι ο καλύτερος τρόπος για τους μαθητές να μάθουν πώς να λύσουν τα προβλήματα ήταν να κάνουν τους ίδιους τύπους δραστηριοτήτων με τους ενήλικους ασκούμενους. Εάν τα παιδιά σπουδάζουν την ιστορία, θα πρέπει να απαντούν σε ερωτήσεις με τον ίδιο τρόπο που κάνουν οι πραγματικοί ιστορικοί. Τα προγράμματα που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο των Νέων Κοινωνικών Σπουδών ήταν δημοφιλή στη δεκαετία του 1960 και του 1970. Για πολλούς λόγους, όμως, εγκαταλείφθηκαν υπέρ των παραδοσιακών προσεγγίσεων με προσανατολισμό στο βιβλίο (Engle, 1986 ; Evans, 1989 ; Fenton, 1991). Ωστόσο, οι σημερινοί καθηγητές πρέπει να θυμούνται τρεις ιδέες από τον Jerome Bruner και τις Νέες Κοινωνικές Σπουδές:

1. Οι κοινωνικές επιστήμες πρέπει να εισαγάγουν τους σπουδαστές στις σημαντικές αρχές πολλών κοινωνικών επιστημών, ιδιαίτερα της ανθρωπολογίας, της οικονομίας και της κοινωνιολογίας. Η διδασκαλία αυτών των αρχών απαιτεί από τα παιδιά να μάθουν περισσότερα από λίγα στοιχεία. Για παράδειγμα, οι μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μαθαίνουν πώς τα τρόφιμα μετακινούνται από τα αγροκτήματα στις αγορές πρέπει να εισαχθούν στην έννοια της οικονομικής αλληλεξάρτησης - πώς οι άνθρωποι βασίζονται σε άλλους για τις βασικές τους ανάγκες.

2. Οι κοινωνικές επιστήμες πρέπει να περιλαμβάνουν τη διεξαγωγή της κοινωνικής επιστήμης. Θα πρέπει, δηλαδή, τα παιδιά πρέπει να κάνουν τα ίδια πράγματα που κάνουν ιστορικοί, γεωγράφοι, ανθρωπολόγοι και πολιτικοί επιστήμονες. Για παράδειγμα, τα παιδιά μπορούν να εξετάσουν πρωτογενείς πηγές, όπως ημερολόγια και παλιές εφημερίδες, όπως και οι ιστορικοί.

3. Οι κοινωνικές επιστήμες πρέπει να περιλαμβάνουν πολλές ευκαιρίες για τα παιδιά να λύσουν προβλήματα και να απαντήσουν σε σύνθετες ερωτήσεις. Αυτός είναι ένας παράγοντας που διακρίνει τους αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς: Προκαλούν τους μαθητές τους να χρησιμοποιήσουν τα γεγονότα που έχουν μάθει για να ολοκληρώσουν τα καθήκοντα που απαιτούν κριτική σκέψη. Για παράδειγμα, μια ομάδα μαθητών θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει αυτό που έμαθαν για την κοινότητά τους να προτείνει μια θέση για ένα νέο πάρκο.

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Με βάση την ιστορική αναδρομή που πραγματοποιήθηκε, φαίνεται πως η βέλτιστη προσέγγιση στην διδασκαλία των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών είναι η βιωματική μάθηση. Τον τελευταίο αιώνα, ολοένα και περισσότερο εμφανίζεται πιο έντονο το ενδιαφέρον για την εφαρμογή μιας νέας μορφής μάθησης, της βιωματικής, η οποία συμπεριλαμβάνει στη διαδικασία της πληθώρα δραστηριοτήτων που διαθέτουν το πλεονέκτημα της συμμετοχής όλων των παιδιών, ακόμα και αυτών που έχουν διαφορετικές ικανότητες (Katz&Chard, 1995).Mε την έννοια «βιωματική μάθηση» περιγράφεται όχι μόνο η μάθηση που στηρίζεται στις αισθήσεις, αλλά εκείνη, η οποία αποτελεί συνάρτηση διάφορων ψυχοσωματικών λειτουργιών (Γεωργόπουλος, 2005). Σύμφωνα με την Πολέμη (2003), ο όρος «βιωματική μάθηση» αναφέρεται σε εκείνη τη διαδικασία κατά την οποία οι εμπλεκόμενοι οφείλουν να παραθέσουν και να συναισθανθούν τα προσωπικά τους βιώματα, σκέψεις και αντιδράσεις σχετικά με ένα γεγονός. Η διεργασία αυτή είναι δυνατόν να υλοποιηθεί μέσω της εξωτερίκευσης των ατομικών εμπειριών που φέρουν οι συμμετέχοντες πάνω στο αντικείμενο ή μέσα από τη δημιουργία μιας φανταστικής ή αληθινής αναπαράστασης ενός περιστατικού, που στοχεύει στην καλύτερη και πληρέστερη κατανόηση των παραμέτρων της κατάστασης, για να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητες τους. Στα πλαίσια της βιωματικής μάθησης, ο μαθητής δεν αντιμετωπίζεται ως παθητικός δέκτης γνώσεων και πληροφοριών, αλλά αποτελεί έναν ενεργό ερευνητή, που με τη βοήθεια και τη στήριξη των υπολοίπων μελών και του εκπαιδευτικού οδηγείται στην αποτύπωση προβληματισμών και στην εύρεση λύσεων (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2013). Η Καμαρινού (2000), αναφερόμενη στη βιωματική μάθηση εξέφρασε την άποψη ότι αυτή οικοδομείται σε τρία φιλοσοφικά αξιώματα, τα οποία είναι:

Ø Ο μαθητής είναι το κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας, εστιάζοντας στην αρχή του ανθρωπισμού

Ø Η εκπαίδευση γίνεται το μέσο για τη διερεύνηση και επίλυση διαφόρων κοινωνικών ζητημάτων, γεγονός που απαιτεί και την ανάληψη ευθυνών από όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία αυτή

Ø Η αποδέσμευση όλων των συμμετεχόντων από τις αναχρονιστικές και αυστηρά περιορισμένες νοοτροπίες και απόψεις.

Ο ρόλος της εκπαίδευσης επικεντρώνεται στην ανάπλαση ικανών και ώριμων μαθητών που θα είναι σε θέση να επιλύουν επιτυχώς τα ζητήματα που προκύπτουν μέσα από την καθημερινότητα τους, απαιτώντας την ενασχόληση με την ανάλυση και διερεύνηση των βιωματικών καταστάσεων, όπως αυτές έγιναν αντιληπτές από τα παιδιά (Χατζηδήμου, 2012).

Με τον όρο «βιωματική διδασκαλία» νοείται το σύνολο των πρακτικών και διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως σημείο εκκίνησης κάποιες βιωματικές καταστάσεις (Χρυσαφίδης, 2003). Αποτελεί, συνεπώς, μια σειρά από προβλήματα, απορίες, ανάγκες και επιθυμίες του μαθητή, όπως αυτές πηγάζουν από την καθημερινότητα, αλλά και από βιώματα και ανησυχίες ως απόρροια του κοινωνικού περίγυρου, δημιουργώντας τις κατάλληλες προϋποθέσεις ώστε το παιδί να εισέλθει στο χώρο της γνώσης, μέσα από τις προσωπικές του εμπειρίες. Σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη (1994) η εφαρμογή αυτών των διεργασιών επιτυγχάνεται με τη βοήθεια της ανάπτυξης μιας επικοινωνιακής σχέσης μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, στην οποία όλα τα μέλη θεωρούνται ισάξια και μπορούν να συναποφασίσουν εκφράζοντας ο καθένας της ατομική του άποψη με στόχο όλοι οι εμπλεκόμενοι να έρθουν σε επαφή με το αντικείμενο που διδάσκεται. Η βιωματική διδασκαλία μπορεί να παρεκκλίνει από την παραδοσιακή μορφή της εκπαιδευτικής διεργασίας, καθώς ενδέχεται να μην χρησιμοποιείται καθορισμένο διδακτικό υλικό και ύλη, με την μάθηση να προωθείται μέσα από την ενεργητική και παραγωγική συζήτηση ανάμεσα στα συμβαλλόμενα μέλη, σε δραστηριότητες που χαρακτηρίζονται ως καινοτόμες αλλά και από την τελική αξιολόγηση όλων των πληροφοριών και ανατροφοδότηση με στόχο τη δημιουργία νέων γνώσεων.

Αναφερόμενοι στη βιωματική μάθηση, αξίζει να ειπωθεί ότι θέτει ως κεντρικό σημείο της το βίωμα και τις προσωπικές εμπειρίες των ατόμων, και απαραίτητη προϋπόθεση για να κατανοηθούν αυτά είναι η συναίσθηση και η συν – κίνηση (Μπακιρτζής, 2005α). Πιο συγκεκριμένα, η έννοια του «βιώματος» είναι η εμπειρία που σχετίζεται με το άτομο και περιγράφει τη διαδικασία κατά την οποία αντιλαμβάνεται τα γεγονότα και τις καταστάσεις που αλλάζουν τη συναισθηματική του κατάσταση οδηγώντας το σε συγκίνηση, χαρά ή λύπη, και η οποία είναι δυνατόν να αποτελέσει ένα ισχυρό κίνητρο μάθησης (Μπακιρτζής, 2000 ; Jacobsen etal., 2011 ; Schunk, 2010).

Με βάση αυτή την προσέγγιση, εφαρμόζονται μια σειρά μεθόδων διδασκαλίας οι οποίες χαρακτηρίζονται από το βιωματικό τους χαρακτήρα, και που μπορούν να συνοψιστούν ως εξής (Σωτηράκου, 1995 ; Κούσουλας, 2008 ; Σχίζα, 2004):

Ø Μέθοδος πραγματοποίησης έργου ή Project, η οποία αφορά σε ένα πλαίσιο διδακτικών προσεγγίσεων υπό την μορφή ανάθεσης εργασιών και δραστηριοτήτων. Στην ελληνική βιβλιογραφία αναφέρεται ως «σχέδιο δράσης» (Βαϊνά, 1996), αλλά και ως «σχέδιο εργασίας» (Ματσαγγούρας, 2003), και απώτερος σκοπός της είναι η καλύτερη και πληρέστερη κατανόηση της βιωματικής σύνδεσης των σχολικών γνώσεων και πληροφοριών με την καθημερινότητα και την κοινωνική ζωή. Στα πλεονεκτήματα της μεθόδου project συγκαταλέγονται μεταξύ άλλων η αποτελεσματική συνεργασία, η ενασχόληση με ένα συγκεκριμένο θέμα και παρέχει την κατάλληλη και απαραίτητη ελευθερία κινήσεων στους μαθητές, οι οποίοι αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη διερεύνηση του θέματος και την εξαγωγή των συμπερασμάτων από την μελέτη τους.

Ø Έρευνα δράσης, η οποία αφορά σε μια ερευνητική διεργασία, όπου λαμβάνουν μέρος τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές με στόχο την εξισορρόπηση ανάμεσα στο «υποκείμενο» και στο «αντικείμενο» που ερευνάται και προσεγγίζεται θεωρητικά και πρακτικά (Klafki, 1973). Στα πλαίσια εφαρμογής αυτής της μεθόδου, μπορούν να δοκιμαστούν πρακτικά οι απόψεις και οι ιδέες των εκπαιδευτικών, συμβάλλοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο στην αύξηση της παρεχόμενης πληροφορίας και γνώσης, αλλά και στην αποτελεσματικότερη υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και διαδικασιών της εκπαίδευσης.

Ø Συζήτηση, όπου αποτελεί ένα σημαντικό διδακτικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού, που κατέχει το ρόλο του συντονιστή και διευθετεί το διάλογο.

Ø Καταιγισμός ιδεών ή brainstorming, κατά τον οποίο οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους στα πλαίσια του εκπαιδευτικού αντικειμένου που μελετάνε και προσεγγίζουν.

Ø Αφήγηση παραμυθιού (Καλαμπαλίκη, 2001), η οποία προτείνεται ως μια από τις πιο κατάλληλες και αποτελεσματικές μεθόδους για την διδασκαλία ενός αντικειμένου κατά την προσχολική και σχολική ηλικία, όπου τα παιδιά είναι σε θέση να ταυτιστούν και να μιμηθούν τους ήρωες, αναπτύσσοντας μια πιο φιλικά προσκείμενη τάση προς το περιβάλλον. Ως μέθοδος διδασκαλίας της λαϊκής παράδοσης στο νηπιαγωγείο και στις μικρές τάξεις του δημοτικού, ενδείκνυται για την οικολογική της μορφή και αποτελεί μια σημαντικά αξιοποιήσιμη πρακτική για την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης (Γκασούκα, 2008).

Ø Παιχνίδι ρόλων, κατά την οποία συντελείται μια δραματοποίηση του αντικειμένου μελέτης, με τους μαθητές να λαμβάνουν ενεργά μέρος στη διαδικασία και με αυτόν τον τρόπο να ευαισθητοποιούνται στα πλαίσια των κοινωνικών προβλημάτων και προβληματισμών.

Ø Μελέτη περίπτωσης, όπου ερευνάται ένα συγκεκριμένο περιστατικό, το οποίο έχει άμεση συνάφεια με κάποιο αντικείμενο της επικαιρότητας, με σκοπό τη ανάπτυξη συνεργασίας με τους κατάλληλους τοπικούς φορείς.

Ø Βιβλιογραφική έρευνα, όπου οι μαθητές καλούνται να συλλέξουν και να παρουσιάσουν μια σειρά από επιστημονικές και έγκυρες πληροφορίες, όπως αυτές προκύπτουν μέσα από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές. Στα πλαίσια αυτής της μεθόδου, είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν βιβλία, άρθρα έγκριτων περιοδικών, ενημερωτικά φυλλάδια που δημοσιεύονται από αρμόδιους φορείς, καθώς και υλικό φωτογραφιών, εικόνων, σχεδιαγραμμάτων και χαρτών.

Ø Διεξαγωγή ερευνών, κατά την οποία οι μαθητές συντάσσουν ερωτηματολόγιο, προσδιορίζουν το δείγμα της έρευνας που θα πραγματοποιήσουν, και που μπορεί να αποτελείται τόσο από τα άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας, όσο και από την τοπική κοινωνία, και εν τέλει να παραθέσουν τα συμπεράσματα και τις απόψεις που ανέπτυξαν στο υπό μελέτη θέμα.

Ø Επιτόπιες επισκέψεις – Συνεντεύξεις, σύμφωνα με τις οποίες επιτυγχάνεται η βελτιστοποίηση της ικανότητας παρατήρησης και εξάπτεται το ενδιαφέρον, συμβάλλοντας στην πιο ευχάριστη και αποτελεσματικότερη εμπέδωση της γνώσης και της θεωρίας.

Ø Εργασία πεδίου ή fieldwork, η οποία διαφοροποιείται από την παραδοσιακή μορφή της εκπαιδευτικής διεργασίας, αφού οι μαθητές μεταβαίνουν σε κάποιο άλλο περιβάλλον, πέρα του σχολικού, όπου καλούνται να συμμετάσχουν σε κάποια περιβαλλοντική δραστηριότητα. Με την εφαρμογή της εν λόγου μεθόδου βελτιώνεται η δεξιότητα παρατήρησης των παιδιών και καθίστανται ικανά να αναγνωρίσουν τη σημαντικότητα του προβλήματος, αλλά και να αναλάβουν πρωτοβουλίες για την επίλυση του.

Ø Ημερίδες ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης του κοινού, συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών.

Επιπρόσθετα, σε πλήρη συσχέτιση με τις προαναφερόμενες διδακτικές μεθόδους, προτείνεται από τον Γούπο (2005) η ανάγκη ύπαρξης περαιτέρω διαδικασιών, οι οποίες θα οριοθετήσουν την βέλτιστη και αποδοτικότερη εκπαιδευτική προσέγγιση, όπως είναι για παράδειγμα:

Ø Η ύπαρξη συγκεκριμένων και πλήρως καθορισμένων ωρών Καινοτόμων Δράσεων, στις οποίες ανήκει και η περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Ø Η ίδρυση ενός Γραφείου Καινοτόμων Δράσεων σε όλες τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης.

Ø Η επαρκής οικονομική αρωγή και χορηγία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων εξ αρχής της σχολικής χρονιάς σε ειδικό κωδικό, αναφορικά με την ανάπτυξη και εκπόνηση κοινωνικών προγραμμάτων και δράσεων.

Ø Η δημιουργία και διανομή διδακτικού υλικού της βιωματικής εκπαίδευσης, σε ποικίλες μορφές, όπως είναι για παράδειγμα η έντυπη, η οπτικοακουστική και ηλεκτρονική μορφή.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στην παρούσα εργασία έγινε μια προσπάθεια μελέτης και διερεύνησης των βέλτιστων παιδαγωγικών προσεγγίσεων στην διδασκαλία των κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών. Σύμφωνα με τον ορισμό των επιστημών αυτών, ως κέντρο τους έχουν τον άνθρωπο, και που μαθαίνουν στα παιδιά τις διαφορές μεταξύ των πολιτιστικών ομάδων, να τα εντάξουν στο κοινωνικό σύνολο και γενικότερα να παρέχουν τις απαραίτητες πληροφορίες για να ανταπεξέλθουν στο ευρύτερο περιβάλλον. Μέσα από την ιστορική αναδρομή που πραγματοποιήθηκε έγινε αμέσως αντιληπτό ότι η διδασκαλία των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών δεν στοχεύει στην απλή απομνημόνευση των γνώσεων, αλλά στην ενεργή συμμετοχή και στην εφαρμογή ποικίλων δραστηριοτήτων που θα προσφέρει εμπειρίες και βιώματα στα παιδιά, δεν θα πρέπει να άπτεται μόνο του σχολικού εγχειριδίου, αλλά να χρησιμοποιεί και διάφορα άλλα εκπαιδευτικά υλικά και έντυπα, και κυρίως να εστιάζει στα συμφέροντα των μαθητών και στην πρακτική εφαρμογή των θεωριών. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θα πρέπει να είναι κομμάτι της διεργασίας της μάθησης, και όχι παθητικοί δέκτες, και αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο μέσα από την συμμετοχή τους σε δραστηριότητες και σε διάλογο, έτσι ώστε οι πληροφορίες να τους γίνουν βίωμα. Κατ’ επέκταση, η βέλτιστη προσέγγιση της διδασκαλίας των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών είναι η βιωματική μάθηση, η οποία στηρίζεται στην ενεργή συμμετοχή των παιδιών. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες θα πρέπει να διδάσκονται μέσα από μια ποικιλία μεθόδων, όπως είναι για παράδειγμα η μέθοδος Project, η έρευνα δράσης, η συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών, η μελέτη περίπτωσης και η βιβλιογραφική έρευνα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bruner, J. S. (1960). On learning mathematics. The Mathematics Teacher, 53(8), 610-619.

Cremin, L. A. (1961). The transformation of the school: Progressivism in American education, 1876-1957.

Dewey, J. (1900). Psychology and social practice. Psychological review, 7(2), 105.

Dewey, J. (1902). The school as social center. The Elementary School Teacher, 3(2), 73-86.

Engle, S. H. (1986). Late Night Thoughts About the New Social Studies. Social Education, 50(1), 20-22.

Evans, R. W. (1989). Diane Ravitch and the revival of history: A critique. The Social Studies, 80(3), 85-88.

Evans, R. W. (2004). The social studies wars: What should we teach the children?. Teachers College Press.

Evans, R. W. (2006). This happened in America: Harold Rugg and the censure of social studies. IAP.

Fenton, E. (1991). Reflections on the “New Social Studies”. The Social Studies, 82(3), 84-90.

Golston, S. (2010). The revised NCSS standards: Ideas for the classroom teacher. Social Education, 74(4), 210-216.

Hertzberg, H. W. (1981). Social Studies Reform 1880-1980. SSEC Publications, 855 Broadway, Boulder, CO 80302.

Jacobsen, W. C., & Forste, R. (2011). The wired generation: Academic and social outcomes of electronic media use among university students. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(5), 275-280.

Katz, L. G. & Chard, S. C. (1995). Engaging children’s minds: The project approach, Norwood, NJ: Ablex.

Klafki, W. (1973). Handlungsforschung im Schulfeld. Beltz

Levstik, L. S., & Tyson, C. A. (2008). Handbook of Research in Social Studies Education. Research on Students' Ideas about History, 239-258.

Lybarger, M. B. (1991). The historiography of social studies: Retrospect, circumspect, and prospect. Handbook of research on social studies teaching and learning, 3-15.

Parker, F. W. (1883). Talks on teaching. publisher not identified.

Parker, F. W. (1894). Talks on pedagogics: An outline of the theory of concentration (Vol. 1). EL Kellogg.

Parker, W. C. (2008). Knowing and doing in democratic citizenship education. Handbook of research in social studies education, 65-80.

Saxe, D. W. (1991). Social studies in schools: A history of the early years. SUNY Press.

Saxe, D. W. (1992). Framing a theory for social studies foundations. Review of Educational Research, 62(3), 259-277.

Schunk, D. (2010). A view of professional learning communities through three frames: Leadership, organization, and culture. McGill Journal of Education/Revue des sciences de l'éducation de McGill, 45(2), 185-203.

Simpson, B. (2009). Pragmatism, Mead and the practice turn. Organization Studies, 30(12), 1329-1347.

Thornton, S. J. (2008). Continuity and change in social studies curriculum. Handbook of research in social studies education, 15-32.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βαϊνά, Μ. (1996). Μέθοδος Project, Νέα Παιδεία, Τεύχος 20 / 80.

Γεωργόπουλος, Α. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ο νέος πολιτισμός που αναδύεται, Αθήνα: Gutenberg.

Γκασούκα, Μ. (2008). Κοινωνιολογία του λαϊκού πολιτισμού, Αθήνα: Ψηφίδα.

Γούπος, Θ. (2005). Τα είδη Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευση που εκπονούν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 1^ο Συνέδριο ΣΠΠΕ

Καλαμπαλίκη, Θ. (2001). Αναζητώντας το πράσινο στη φύση και στα παραμύθια, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/2_kpe/kalabaliki.pdf

Καμαρινού, Δ. (2000). Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2013). Σύγχρονες απόψεις για τις διαδικασίες της μάθησης και της μεθοδολογίας της διδασκαλίας, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κούσουλας, Γ., (2008). Προσέγγιση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Θεωρία και Πράξη της ∆ιδασκαλίας, τόμος Β΄. Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.

Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30.

Μπακιρτζής, Κ. (2005α). Το βίωμα και η σημασία του, Στο Γεωργόπουλος, Α., Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ο νέος πολιτισμός που αναδύεται, Αθήνα: Gutenberg.

Πολέμη, Μ. (2003). Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση. Πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Σχίζα, Κ. (2004). Η συστημική προσέγγιση στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής.

Χατζηδήμου, Δ. Χ. (2012). Παιδαγωγική στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική – Επικοινωνιακή διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.

Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved