ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 20
Φεβρουαρίου 2024
«Πολυπολιτισμικότητα
και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση»
της Ζωής Αλεξίου
εκπαιδευτικού
“Multicultural and intercultural Education”
by Alexiou
Zoi
Educator
Περίληψη
Στην εργασία αυτή επιχειρείται η παρουσίαση των
εννοιολογικών προσεγγίσεων που κάνουν οι ερευνητές για τους όρους πολυπολιτισμικότητα (multicultural) και
διαπολιτισμικότητα (intercultural).
Γίνεται αναλυτική αναφορά στα
μοντέλα εκπαίδευσης που χρησιμοποίησαν οι Ευρωπαϊκές χώρες για την αντιμετώπιση
του φαινομένου των μεταναστών και παρουσιάζεται το μοντέλο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης το οποίο κρίνεται συνολικά ως το καλύτερο από την
βιβλιογραφία. Στο τέλος γίνεται αναφορά,
στο ελληνικό εκπαιδευτικό μοντέλο και στην διαπολιτισμική ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών σε μια πολυπολιτισμική πραγματικότητα η οποία επιβάλλει τον
επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης και τον προσανατολισμό αυτής στις νέες
πολυπολιτισμικές συνθήκες.
Abstract
This paper attempts to present the Conceptual
Approaches made by the researchers for the terms multicultural and intercultural. It is reffered
extensively to learning process applied by European Counties in order to deal
with the phenomenon of migrants, it is also presented the model of Intercultural
Education considered as the best, on the whole, throughout the bibliography. In
the end, it is also reffered to the Greek educational
model as the intercultural readiness of the educators in a multicultural
reality which impose the redefinition of the education aiming at the new
multicultural conditions.
Εισαγωγή
Το θέμα αυτής της εργασίας προέκυψε μέσα από ένα
γενικότερο προβληματισμό σχετικά με την πολυπολιτισμική διάσταση του κόσμου
μέσα στον οποίο ζούμε και την αναγκαιότητα σεβασμού των «άλλων». Πώς όμως
προέκυψε αυτή η πολυπολιτισμική διάσταση;
Η ανθρωπότητα βίωσε και δυστυχώς εξακολουθεί και
σήμερα να βιώνει πολέμους, διωγμούς, απειλές και γενικά κάθε μορφής παραβιάσεις
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Χιλιάδες συνάνθρωποί μας καθημερινά εγκαταλείπουν αναγκαστικά τις εστίες τους και η ειρηνική συνύπαρξη
προβάλλει επιτακτικά ζητούμενο
και εξακολουθεί να αποτελεί για όλους αυτούς στόχο και
όραμα. Η ανάγκη της πανανθρώπινης ειρήνης θα μπορούσε ίσως να αποτελέσει την
απαρχή εξεύρεσης λύσεων για τους πρόσφυγες του κόσμου επιδιώκοντας μέγιστη ελευθερία πολιτιστικής έκφρασης,
συνύπαρξης, συμβίωσης γλωσσών, παραδόσεων, τάσεων και κινημάτων μέσα από ένα
πολιτιστικό διάλογο οδηγώντας έτσι τις κοινωνίες σε
πολιτιστική ολοκλήρωση μέσα από τις διαφορετικότητες.
Σε ό,τι μάλιστα μας αφορά θα μπορούσαμε να πούμε ότι η
ελληνική κοινωνία δεν υπήρξε σχεδόν ποτέ μονοπολιτισμική.
Η παραδοχή αυτή καθιστά - θεωρητικά τουλάχιστον, τους Έλληνες λιγότερο φοβικούς
απέναντι στους «άλλους». Η πραγματικότητα, όμως, δείχνει ότι μια μικρή μερίδα
του πληθυσμού εξακολουθεί να ελκύεται από τη ρητορική της απόρριψης και η
αυξημένη αυτή ετερότητα και σε κοινωνικό, αλλά πρωτίστως σε εκπαιδευτικό
επίπεδο, επιβάλλει τον επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης
και τον προσανατολισμό αυτής στις νέες πολυπολιτισμικές συνθήκες.
Είναι ανάγκη, λοιπόν, οι φορείς, πέρα από τη χρήση
όρων όπως πολυπολιτισμικές κοινωνίες, διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή να
καταθέσουν παιδαγωγικές προτάσεις ή ευρύτερους προβληματισμούς που θα αφορούν
στις αλλαγές που απαιτούνται να γίνουν στο χώρο της εκπαίδευσης με βασικό στόχο
τον προσανατολισμό του χαρακτήρα και του περιεχομένου της εκπαίδευσης στις νέες
συνθήκες.
Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσουμε εννοιολογικά τις
προσεγγίσεις που κάνουν οι ερευνητές για τους
όρους πολυπολιτισμικότητα
και διαπολιτισμικότητα. Θα γίνει αναλυτική αναφορά
στα μοντέλα εκπαίδευσης που χρησιμοποίησαν οι Ευρωπαϊκές χώρες για την
αντιμετώπιση του φαινομένου των μεταναστών και θα παρουσιαστεί το μοντέλο της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης το οποίο κρίνεται συνολικά ως το καλύτερο από την
βιβλιογραφία. Στο τέλος θα αναφερθούμε, στο
ελληνικό εκπαιδευτικό μοντέλο και στην διαπολιτισμική ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών σε μια πολυπολιτισμική πραγματικότητα.
1. Πολυπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα
Μερικοί ερευνητές χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα»
για να αναλύσουν και να περιγράψουν από τη μια πλευρά την πολυπολιτισμική κατάσταση
που υπάρχουν σε πολλές χώρες υποδοχής μεταναστών
(αναλυτική διάσταση του όρου) και από την άλλη για να διατυπώσουν τους στόχους
της διαπολτισμικής αγωγής (κανονιστική διάσταση).
Άλλοι πάλι διαχωρίζουν τους όρους «πολυπολιτισμικότητα»
και «διαπολιτισμικότητα» χαρακτηρίζοντας με τον πρώτο όρο την υπάρχουσα κατάσταση και
με το δεύτερο το δέον, αυτό που θα έπρεπε να είναι (Δαμανάκης, 1995). «Αν και τα
εννοιολογικά όρια των όρων «πολυπολιτισμικός» (multicultural) και «διαπολιτισμικός» (intercultural) δεν είναι πάντα ευδιάκριτα (Μάρκου, 1996) συνήθως
μπορούμε να πούμε ότι ο μεν πρώτος περιγράφει μια συγκεκριμένη κοινωνική
πραγματικότητα και τον τρόπο με τον οποίο αυτή εξελίσσεται, και ο δεύτερος
χρησιμοποιείται προκειμένου να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση αλληλεπίδρασης και
αμοιβαίας αναγνώρισης ατόμων διαφορετικών εθνικών ομάδων.
Με
τον όρο πολυτισμικότητα ή πολιτισμική ποικιλότητα
εννοούμε τη συνύπαρξη σε συγκεκριμένο γεωγραφικό χώρο μιας πολλαπλής
πολιτισμικής ετερότητας η οποία εδράζεται κυρίως σε εθνοτική,
θρησκευτική και γλωσσική διαφορά. Αυτή η πολιτισμική διαφορετικότητα εκφράζεται
επίσης μέσα από ένα σύστημα αξιών που αφορά στα πρότυπα ζωής και διαβίωσης
καθώς επίσης και της συνολικής θεώρησης του κόσμου η οποία προκύπτει μέσα από
την τοποθέτησή τους απέναντι στα διάφορα φιλοσοφικά υπαρξιακά ζητήματα.
Ζούμε
σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία με διεθνικά κέντρα
εξουσίας και με πολυεθνοτικά και πολυπολιτισμικά
χαρακτηριστικά. Συνεπώς, τα κριτήρια για την πολυπολιτισμική διάσταση μιας
κοινωνίας δεν εξαντλούνται στη φυσική παρουσία μεταναστών και ομάδων
διαφορετικών πολιτισμικών γνωρισμάτων. Αντίθετα βασική προϋπόθεση για να
χαρακτηριστεί μια κοινωνία πολυπολιτισμική είναι το γεγονός μιας συνολικότερης
αποδοχής της πολιτισμικής ετερότητας που τη χαρακτηρίζει και η θεσμοθέτηση
κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών δικαιωμάτων των «μειονοτήτων» έτσι ώστε
να μπορούν να μετέχουν δυναμικά στη λήψη αποφάσεων για θέματα που τους αφορούν
(Stolcke, 1995).
Πολυπολιτισμικότητα επίσης σημαίνει πως ένα πολιτικά
φιλελεύθερο κράτος πρέπει να υποστηρίζει την εξωτερική προστασία των μειονοτικών
πολιτισμών και να απορρίπτει ταυτόχρονα ενδεχόμενους εσωτερικούς περιορισμούς
που μπορούν να περιορίσουν τις βασικές ελευθερίες των μελών κάθε μειονότητας
που απολαμβάνει την εξωτερική προστασία. (Kymlicka, 1995).
Ο όρος «Πολυπολιτισμός» (Multiculturalism)
χρησιμοποιείται, επίσης, για να δηλωθεί η συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών
διαφορετικής εθνικότητας με έντονο το χαρακτήρα της παράλληλης διαβίωσης (Κρίβας, 2007) αναφέρεται
στις σχέσεις μεταξύ δύο ή περισσοτέρων διαφορετικών ομάδων καθώς και στις
σχέσεις εντός μίας ομάδας.
Το
ζητούμενο είναι τα υποκείμενα μέσα από τρόπους κοινωνικής και θεσμικής
αναγνώρισης των ιδιωμάτων τους να συμμετέχουν δημιουργικά στη συγκρότηση της
κοινωνικής αλληλεγγύης και όχι στην
αναγκαστική και περιοριστική αντίληψη της ατομικότητάς τους.
Θα πρέπει εδώ να
διευκρινίσουμε ότι:
·
Πολυπολιτισμικότητα δεν
σημαίνει απλά και μόνο την αναγνώριση
της ύπαρξης πληθυσμών με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές στα πλαίσια μιας
κοινωνίας. Αυτό ουσιαστικά συνιστά πολιτισμικό πλουραλισμό. Με άλλα
λόγια, δεν θα πρέπει να συγχέουμε την πολυπολιτισμικότητα
ως πολιτικό σχέδιο με ό,τι συχνά αντιλαμβανόμαστε ως κοινωνικό γεγονός
συνύπαρξης πληθυσμών με διαφορετικές καταβολές.
·
Η πολυπολιτισμικότητα
αποτελεί μοντέλο διαχείρισης και συγκρότησης της ετερότητας σε ορισμένες μόνο
σύγχρονες κοινωνίες. Δεν έχουν όλες οι νεωτερικές βιομηχανικές κοινωνίες, στις
οποίες επιχειρήθηκε η υπέρβαση του έθνους-κράτους και η διαχείριση των
μεταναστευτικών ροών, ακολουθήσει το πρόταγμα της πολυπολιτισμικότητας
·
Δεν υπάρχει ένα και μοναδικό μοντέλο πολυπολιτισμικότητας αλλά πολλαπλές εκδοχές που
μεταλλάσσονται διαχρονικά. Οι εκδοχές αυτές έχουν βέβαια όχι μόνο κοινές
καταβολές αλλά και κάποιες κοινές σταθερές. Μία από αυτές τις σταθερές είναι
ότι αίρεται η πλήρης ταύτιση ανάμεσα στο έθνος με το κράτος όσο και με τον
ομοιογενή εθνικό πολιτισμό.
Η
διαπολιτισμική αγωγή νοείται κυρίως ως νέα παιδαγωγική αντίδραση θεωρητικού και
πρακτικού τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πολιτιστική πραγματικότητα, όπου η μετατόπιση
των παραδοσιακών πολιτισμικών πλαισίων και η αναποτελεσματικότητα της
λειτουργίας των παραδοσιακών αξιών στις νέες σχέσεις, καθιστούν το γενικό πολιτισμικό
πλαίσιο αδιαπέραστο για το άτομο και το εκθέτουν σε ισχυρές δυσκολίες προσαρμογής
και διαμόρφωσης της ταυτότητάς του (Κανακίδου &
Παπαγιάννη, 1998).
Οι περισσότεροι από μας
αντιλαμβανόμαστε ως διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική
εκπαίδευση-αγωγή τον οποιονδήποτε τρόπο ενασχόλησης με τα θέματα της ετερότητας
και της διαχείρισης αυτής της ετερότητας. Και βέβαια στο χώρο της εκπαίδευσης
για πολλούς από εμάς ο όρος περικλείει αποκλειστικά και μόνο την παρουσία
αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία μας και την εκπαίδευση αυτών. Επειδή, όμως η διαπολιτισμικότητα συνιστά έναν από τους πολλούς τρόπους διαχείρισης
της πολυπολιτισμικότητας, δεν θα πρέπει να θεωρείται
ούτε ως μια τεχνική αφομοιωτικής πολιτικής αλλά ούτε και ως φιλοσοφική θεωρία
του πολιτισμικού σχετικισμού. Αντίθετα, θα πρέπει να λειτουργεί ως αφετηρία για
τη γνωριμία και την αλληλεπίδραση των διαφόρων πολιτισμών που συνθέτουν τις σύγχρονες
κοινωνίες. Εξάλλου, ο χώρος της εκπαίδευσης ίσως μπορεί
να λειτουργήσει ως ο πλέον φυσικός χώρος διαπραγμάτευσης των διαφόρων
ταυτοτήτων και μέσα εκεί να θριαμβεύσει πρακτικά η αποδοχή της πολιτισμικής
ετερότητας του «άλλου» (Νικολάου, 2011).
Η διαπολιτισμική αγωγή
σκοπό έχει τη συνάντηση των πολιτισμών στη βάση της ισοτιμίας και της
αμοιβαιότητας, τον παραμερισμό των εμποδίων που παρεμβάλλονται κατά τη συνάντηση
και τη δρομολόγηση «πολυπολιτισμικών ανταλλαγών» και «πολιτισμικού εμπλουτισμού» (Hohmann, 1989).
Σήμερα οι έννοιες της διαπολιτισμικότητας και
της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση είναι όροι διεθνείς
και πλατιά χρησιμοποιούμενοι. Άλλοι περιορίζουν τη χρήση του όρου διαπολιτισμικότητα στο επίπεδο της εκπαίδευσης, ενώ για την
περιγραφή της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας χρησιμοποιούν τον όρο πολυπολιτισμικότητα (Μάρκου, 1998).
Θα μπορούσαμε λοιπόν να
πούμε ότι διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι η καλλιέργεια της νοοτροπίας της
αποδοχής της διαφορετικότητας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση γεννήθηκε ως απάντηση
στην ανάγκη του επαναπροσδιορισμού της σχέσης εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικής
κοινωνίας, αποτελεί δε τη γέφυρα που επιτρέπει την επικοινωνία δύο ή
περισσοτέρων πολιτισμών.
Οι διαπολιτισμικές προσεγγίσεις μπορούν να αποτελέσουν ασφαλές
αντίδοτο στα στερεότυπα και στις προκατασκευασμένες ιδέες για τους «άλλους» και
τις κουλτούρες τους, και να συμβάλλουν έτσι όχι μόνο στην ειρηνική τους
συμβίωση αλλά και στην καλλιέργεια του διαλόγου της επαφής και της
αλληλεπίδρασης (Scott, 1995). Με βάση αυτό το πλαίσιο τα σχολεία έχουν τη δυνατότητα να
κοινωνικοποιήσουν τις καινούργιες γενιές στην πολυπολιτισμική σκέψη
δημιουργώντας πολίτες του κόσμου. Ο όρος διαπολιτισμικός είναι κυρίως ένας
τρόπος σκέψης. Ο σκοπός του είναι συγκεκριμένος και απόλυτα εναρμονισμένος με
την ανακάλυψη διαφορών και ομοιοτήτων που συμπληρώνουν και ολοκληρώνουν γλώσσες
και πολιτισμούς που θεωρούνται εκ προοιμίου ασυμβίβαστοι και μη συγκρίσιμοι.
Εξάλλου, το γεγονός ότι υπάρχουν διαφορές στους πολιτισμούς δεν προϋποθέτει
διαχωρισμούς αλλά αντίθετα, επιβάλλει ενώσεις και σχέσεις.
2. Μοντέλα εκπαίδευσης σε πολυπολιτισμικές
κοινωνίες
Η διερεύνηση της σύγχρονης βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ότι όλες οι
μεταναστευτικές εκπαιδευτικές πολιτικές και οι παιδαγωγικές αντιλήψεις που
αναπτύχθηκαν για στην υπηρεσία των μεταναστών είναι στενά συνυφασμένες με τα
μοντέλα εκπαίδευσης που εφαρμόστηκαν σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης κυρίως. Αφορούν
στο αφομοιωτικό, ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό, αντιρατσιστικό και διαπολιτισμικό
μοντέλο
·
Το
αφομοιωτικό μοντέλο
Το μοντέλο αυτό εφαρμόστηκε κυρίως από
τις διάφορες χώρες τη δεκαετία του 60. Κυριότερο χαρακτηριστικό του
αφομοιωτικού μοντέλου αναδείχθηκε η
ανυπαρξία των εθνικών φυλετικών χαρακτηριστικών των μελών των μεταναστευτικών
ομάδων (Μάρκου, 1996). Κυρίαρχη βασική αρχή υπήρξε η αφομοίωση όλων των
μεταναστευτικών ροών στις κοινωνίες υποδοχής, έτσι ώστε να επιτευχθεί ισοδύναμα
η συνδιαμόρφωση του κοινωνικού ιστού.
Στον τομέα της εκπαίδευσης το αφομοιωτικό μοντέλο σήμαινε πως όλοι
οι μαθητές ανεξάρτητα από την εθνοτική και
θρησκευτική τους ταυτότητα πρέπει να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες που θα τους
επιτρέψουν να συμμετάσχουν στη διατήρηση του κυρίαρχου πολιτισμού. Μοναδικό μέσο επίτευξης του
στόχου αναδείχθηκε η άμεση εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής και
του κυρίαρχου πολιτισμού. Τα παιδιά των μεταναστευτικών ομάδων
αντιμετωπίζονται ως «πρόβλημα» και η εκπαιδευτική πρακτική εξαντλείται στη
γρήγορη απορρόφηση των παιδιών αυτών από τον εθνικό πολιτισμό. Ως εκ τούτου το
σχολείο «οφείλει» να προβεί στην εφαρμογή μιας μονογλωσσικής
και μονοπολιτισμικής προσέγγισης. Η αδιαφορία για την
καλλιέργεια και την ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας αποβαίνει σε βάρος της
καλλιέργειας και της ανάπτυξης και μιας ξένης γλώσσας αφού είναι δεδομένη η
σχέση και η αλληλεπίδραση της μητρικής με την ξένη γλώσσα (Cummis,
1988).
·
Το μοντέλο
ενσωμάτωσης
Το μοντέλο ενσωμάτωσης των
μειονοτήτων αποβλέπει στη μερική αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας του
«άλλου». Βασική αρχή αυτής της αποδοχής, να μην εμποδίζει και να μη θέτει σε
κίνδυνο τα πολιτισμικά δικαιώματα της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Εμφανίζεται
στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του 60 και λειτουργεί συμπληρωματικά, και σε
φιλοσοφικό αλλά και σε πρακτικό επίπεδο, για το αφομοιωτικό μοντέλο.
Ο όρος «Ενσωμάτωση» συνήθως
υποδηλώνει την αναγνώριση ότι κάθε μεταναστευτική ομάδα είναι αμφίδρομος φορέας
ενός πολιτισμού που γίνεται ταυτόχρονα
πομπός και δέκτης συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία μιας νέας πολιτισμικής
έκφρασης. Στη συγκεκριμένη προσέγγιση υπάρχει σύνδεση των πολιτισμικών διαφορών
και αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας σε βαθμό όμως που να μην κινδυνεύουν
οι πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανοχή αυτής της
πολιτισμικής ετερότητας κυρίως αφορά θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη, έθιμα,
μουσική, γιορτές κ.α τα οποία δεν αποτελούν το βασικό
δομικό υπόβαθρο της κοινωνίας (Μάρκου, 1998). Στο μοντέλο της ενσωμάτωσης
φαίνεται ότι αναγνωρίζεται το δικαίωμα στη διαφορετικότητα. Δεν είναι όμως
αρκετό για να δημιουργήσει ικανές διαχωριστικές γραμμές από το αφομοιωτικό
μοντέλο.
Ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης
πέρα από την ανάγκη εκμάθησης της εθνικής γλώσσας δημιουργούνται προγράμματα
σχολικής και κοινωνικής ενίσχυσης των παιδιών των μεταναστευτικών ομάδων, με
στόχο την αποτελεσματικότερη ενσωμάτωσή τους στο σχολείο και στην ευρύτερη
κοινωνία.
·
Το
πολυπολιτισμικό μοντέλο
Το
πολυπολιτισμικό μοντέλο εμφανίστηκε στη δεκαετία του 70. Ήταν η εποχή όπου οι
περισσότερες χώρες αντιλήφθηκαν ότι ο εθνικός διαχωρισμός αναπαράγεται από
γενιά σε γενιά και ότι οι προσεγγίσεις που πραγματοποιήθηκαν μέσω της
αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης δεν έδιναν ουσιαστικές λύσεις στα προβλήματα που
αντιμετώπιζαν τα παιδιά των διαφόρων μεταναστευτικών ομάδων στο σχολείο. Η
κυρίαρχη αρχή του πολυπολιτισμικού μοντέλου η οποία διαχέεται, συνίσταται στην
ομολογία ότι η γνώση των πολιτισμών των άλλων μπορεί να περιορίσει τις
προκαταλήψεις και την άγνοια που οδηγούν στο ρατσισμό. Για το λόγο αυτό έγινε
μια μετατόπιση από τα εθνοκεντρικά μοντέλα προς τον πολιτισμικό πλουραλισμό, η
οποία είναι γνωστή στις Επιστήμες της Αγωγής ως «πολυπολιτισμική εκπαίδευση»
(Μάρκου, 1996).
Το
πολυπολιτισμικό μοντέλο αναγνωρίζει και αποδέχεται τις πολιτισμικές
ιδιαιτερότητες των εθνοτικών ομάδων και συγχρόνως
θεωρεί ότι ο σεβασμός και η ανοχή αυτών των ιδιαιτεροτήτων μπορεί να επιτρέψει
την κοινωνική τους ένταξη.
Στον τομέα της εκπαίδευσης αναγνωρίζεται
σχεδόν από όλους η αναγκαιότητα της γνώσης από το παιδί του εθνικού του
πολιτισμού και της εθνικής του παράδοσης, προκειμένου να βελτιωθεί η σχολική
του επίδοση και να υπάρξουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλα τα παιδιά.
Αυτή η παραδοχή συντελεί στη δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία
στοχεύουν στην καλλιέργεια του σεβασμού και της ανοχής της ετερότητας μέσα από
γλωσσικές και πολιτισμικές δραστηριότητες των μαθητών που προέρχονται από
διάφορες εθνοτικές ομάδες. Στην πράξη ωστόσο το
πολυπολιτισμικό μοντέλο φαίνεται ότι αναχαιτίζει την πλήρη ένταξη των
μεταναστών γιατί ουσιαστικά δεν εκχωρεί καμία δυνατότητα συμμετοχής στη
διαδικασία λήψης αποφάσεων στις χώρες υποδοχής.
·
Το
αντιρατσιστικό μοντέλο
Το
αντιρατσιστικό μοντέλο αναπτύχθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 80 και ουσιαστικά
στηρίχθηκε στην έννοια του «θεσμικού ρατσισμού». Ο όρος υποδηλώνει τη διαφορετική
μεταχείριση που υφίστανται τα μέλη των διαφόρων εθνοτικών
ομάδων από τους κρατικούς θεσμούς. (Κάτσικας & Πολίτου, 1999)
Το αντιρατσιστικό μοντέλο, με την εμφάνισή
του, ασκεί δριμεία κριτική στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση για την απροθυμία
της να αμφισβητήσει το κοινωνικό σύστημα και υποστηρίζει ότι εκτός από τις
στάσεις των ατόμων επιβάλλεται να αλλάξουν και οι δομές της εκπαίδευσης, ώστε
να καταπολεμηθούν οι κοινωνικές, φυλετικές και άλλες διακρίσεις σε βάρος των
μεταναστών. Για την εξάλειψη του ρατσισμού συνεπώς «κρίνεται απαραίτητη η
αλλαγή των δομών του κράτους και της κοινωνίας» (Μάρκου, 1996).
Το μοντέλο
στοχεύει στην προσφορά ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, τη χειραφέτηση και την
απελευθέρωση από εθνοκεντρικά ιδεώδη και για τους μετανάστες αλλά και για τους
εκπροσώπους της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας. Η εκπαίδευση εξάλλου ιστορικά,
έχει συμβάλλει στη δημιουργία και στη συγκρότηση αφενός , σύγχρονων εθνών και
αφετέρου στην καλλιέργεια εθνικιστικών απόψεων και στάσεων (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).
·
Το
Διαπολιτισμικό μοντέλο
Το μοντέλο
αυτό το συναντούμε στη δεκαετία του 80 κυρίως στις χώρες της Ευρώπης. Ενώ
θεωρείται κατά κάποιο τρόπο ως εξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου παρόλα
αυτά διαφέρει σημαντικά. Η διαφορά του έγκειται στο γεγονός ότι δεν απευθύνεται
μόνο στα παιδιά των εθνοτικών ομάδων αλλά στο σύνολο
του μαθητικού πληθυσμού. Ορίζεται ως μια «διαλεκτική σχέση, διαδικασία
αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών-μεταναστευτικών
ομάδων (Μάρκου, 1997).
Προέκυψε ως
αποτέλεσμα της αμφισβήτησης της ηθικής και δημοκρατικής νομιμοποίησης των
προσεγγίσεων που δίνουν έμφαση στο αφομοιωτικό μοντέλο.
Τη
δεκαετία που αναπτύσσεται, « υπόσχεται εναλλακτικές προτάσεις, ανατρέποντας το μονοπολιτισμικό προσανατολισμό και διατυπώνει καινούργιες
απόψεις για τις διαδικασίες διαμόρφωσης ενός νέου πολίτη, ικανού να λειτουργεί
και να επικοινωνεί στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα και να
διαπραγματεύεται αποτελεσματικά και ειρηνικά τις νέες πολυσύνθετες σχέσεις του
(Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998).
Ως βασικές
αρχές της διαπολιτισμικότητας ορίζουν :
Ø
Την ενσυναίσθηση,
την κατανόηση δηλαδή των προβλημάτων και της διαφορετικότητας ων άλλων
Ø
Την αλληλεγγύη και τη συλλογική συνείδηση, ως
μέτρο κατά της κοινωνικής ανισότητας
Ø
Το σεβασμό της πολιτισμικής ετερότητας του
άλλου
Ø
Την καταπολέμηση του εθνοκεντρικού τρόπου
σκέψης και την απομάκρυνση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων.
Το
διαπολιτισμικό μοντέλο εμφανίζεται ως το πλέον δημοκρατικό μοντέλο γιατί
αποδέχεται και ενισχύει την αλληλεπίδραση μεταξύ των πολιτισμικών ομάδων.
Ευνοεί τη συνεργασία τους και σχεδιάζει εκπαιδευτικά προγράμματα λαμβάνοντας
υπόψη τις ιδιαιτερότητές τους. Η προσέγγιση αυτή συνδέεται άρρηκτα με την αγωγή
και τη δημοκρατία, Αφορά δε κάθε μαθητή ξεχωριστά πέρα από κάθε γλωσσικό και
πολυπολιτισμικό υπόβαθρο.
Επίσης το
συγκεκριμένο μοντέλο θεωρείται το επικρατέστερο σε σχέση με τα προηγούμενα μιας
και «διαπερνά τους πολιτισμούς και μέσα από την ειρηνική αυτή αισθησιοποίηση των αξιακών και
πολιτισμικών του στοιχείων καταλήγει σε μια αλληλοαποδοχή,
μέσα σε πνεύμα αλληλεξάρτησης και συναντίληψης για
την αυτοπραγμάτωση ατόμων και λαών» (Παπάς,
1998).
Με την
εμφάνιση του διαπολιτισμικού μοντέλου το Συμβούλιο της Ευρώπης, η UNESCO και η
Ευρωπαϊκή Ένωση εννοούν τον όρο ως αρχή που διαπερνά το σχολικό πρόγραμμα αλλά
και ως δράση για την επίτευξη της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την
κοινωνία (Γεωργογιάννης,
1999).
Στην
τελική Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική
ανάπτυξη των μεταναστών (Europe, 1986) η
διαπολιτισμική προσέγγιση ορίζεται με βάση τα παρακάτω στοιχεία:
Ø
Στην πλειονότητά τους οι κοινωνίες μας είναι
πολυπολιτισμικές με τάσεις διεύρυνσης
Ø
Κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά τα οποία πρέπει να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστά.
Ø
Η πολυπολιτισμικότητα
μπορεί να αποδειχθεί ως ένα «εν δυνάμει» προνόμιο.
Ø
Για να αξιοποιηθεί το προνόμιο της πολυπολιτισμικότητας πρέπει να διασφαλιστεί η αλληλεπίδραση
ανάμεσα στους διάφορους πολιτισμούς - χωρίς να εξαφανίζεται η ιδιαίτερη
ταυτότητα κανενός - και η μετατροπή της πολυπολιτισμικής κατάστασης σε
διαπολιτισμική.
Στην ίδια
Έκθεση ως βασικά χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναφέρονται τα
εξής:
Ø
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί βασική
αρχή και στόχο που διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα
Ø
Πεδίο αναφοράς της είναι η άμεση εμπειρία των
παιδιών στις χώρες υποδοχής
Ø
Διευρύνει τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς
στόχους του σχολείου.
Ø
Προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών
των χωρών καταγωγής και υποδοχής.
Ø
Δημιουργεί προϋποθέσεις για αποδοχή της νέας
πολιτισμικής πραγματικότητας και της δυναμικής της στις χώρες υποδοχής.
Ø
Προξενεί επανεξέταση, αναθεώρηση και διεύρυνση
των κοινωνικοκεντρικών και εθνοκεντρικών κριτηρίων
του σχολείου
Ø
Διευρύνει την οπτική μέσα από την οποία
θεωρούνται η εκπαίδευση, ο πολιτισμός, τα παιδιά και οι ενήλικες.
Ø
Αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών
στη ζωή και για την επίτευξη της μέγιστης κοινωνικής και οικονομικής ένταξης (Μάρκου, 1997).
Άλλη
προσέγγιση της διαπολιτισμικής θεωρίας ορίζει τρία αξιώματα (Δαμανάκης, 1989):
Ø
το αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών,
Ø
το αξίωμα της ισοτιμίας του μορφωτικού
κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης
Ø
το αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών
Επισημαίνει δε ότι η διαπολιτισμικότητα
προϋποθέτει τη διεύρυνση της στενής έννοιας «έθνους - κράτους», την εγκατάλειψη
του εθνοκεντρικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και την αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας ως μιας ευτυχούς συγκυρίας και
πρόκλησης για το μετασχηματισμό των ατόμων και της κοινωνίας σε μια κατεύθυνση
που θα χαρακτηρίζεται από την ανεκτικότητα του «άλλου», την αποδοχή του
διαφορετικού και της όσμωσης που δημιουργείται από τη
συνύπαρξη και συγκατοίκηση ατόμων και ομάδων με πολιτισμικές διαφορές.
Έρευνες σε σχολικά εγχειρίδια και
αναλυτικά προγράμματα απέδειξαν (Νικολάου, 2011)
ότι αυτά πολλές φορές προσφέρουν δομικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις για τη
διατήρηση και τη διαιώνιση των προκαταλήψεων. «Φανερά ή άδηλα, μεταφέρονται
στερεότυπα, προκαταλήψεις και πρακτικές διάκρισης μέσα στην
εκπαίδευση» (Γκότοβος,
1996) Εξάλλου στο σημερινό αλληλεξαρτώμενο κόσμο η διαπολιτισμική αγωγή
αποτελεί ίσως τη μοναδική εκπαιδευτική προοπτική.
Βασική θέση των υποστηρικτών του διαπολιτισμικού μοντέλου
θεωρείται το γεγονός ότι μέσα από τη διαπολιτισμική προσέγγιση, η οποία
καλείται να αντιμετωπίσει την ετερογένεια, δεν ωφελούνται μόνο οι μειονοτικές
ομάδες αλλά και τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Γιατί ο δρόμος της κατανόησης του
«άλλου» και της κατάκτησης του διαλόγου μαζί του περνά αναγκαστικά μέσα από την
κατανόηση της πολλαπλότητας και της ετερογένειας της δικής μας ομάδας.
Τέλος το διαπολιτισμικό μοντέλο, θεωρητικά τουλάχιστον, είναι ένα
ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης που σαν στόχο έχει τη δημιουργία ανοιχτών
κοινωνιών οι οποίες θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή (Γεωργογιάννης, 1999).
3. Διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση
Είναι πράγματι δύσκολο, σύμφωνα με τη
διεθνή βιβλιογραφία, να δοθεί ένας καθολικά αποδεκτός, σύντομος και σαφής
ορισμός για το τι είναι η διαπολιτισμική αγωγή - εκπαίδευση. Η διαπολιτισμική
αγωγή νοείται ως μια νέα κυρίως παιδαγωγική αντίδραση θεωρητικού αλλά και πρακτικού
τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πολιτιστική πραγματικότητα. Στη νέα αυτή
πραγματικότητα τα παραδοσιακά πολιτισμικά πλαίσια μετατοπίζονται, οι
παραδοσιακές αξίες λειτουργούν αναποτελεσματικά στη διαμόρφωση των νέων σχέσεων
και το νέο πολιτισμικό πλαίσιο που γεννιέται
καθίσταται αδιαπέραστο για το άτομο. Έτσι το εκθέτουν σε μεγάλες δυσκολίες
προσαρμογής και διαμόρφωσης της ταυτότητάς του (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998).
Ο όρος λοιπόν της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης δεν παραπέμπει σε ένα συγκεκριμένο και κοινά αποδεκτό μοντέλο
εκπαίδευσης , αλλά σε ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών αναλύσεων σύμφωνα με τις αρχές
που πρέπει να διέπουν τη διδασκαλία και τη μάθηση σε ένα πολυπολιτισμικό
σχολείο. Όταν λοιπόν αναφερόμαστε στη διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν θα πρέπει
να ξεχνάμε όλες εκείνες τις παιδαγωγικές αρχές οι οποίες ρυθμίζουν τα μέτρα και
τις διαδικασίες που αφορούν τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου στο οποίο η
ετερογένεια και η διαφοροποίηση των αντιλήψεων είναι δεδομένη.
Στην ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται οι έννοιες: διαπολιτισμική αγωγή, διαπολιτισμική εκπαίδευση και
διαπολιτισμική παιδαγωγική σχεδόν ως ταυτόσημες, αν και παραπέμπουν σε
διαφορετικά και μη «ομοειδή πράγματα» (Γκότοβος, 1997).
Η διαπολιτισμική παιδαγωγική αναδεικνύεται ως μια νέα προσέγγιση
των Επιστημών της Αγωγής. Η νέα αυτή διδακτική προσέγγιση αναζητά τις
ιδιαιτερότητες του μαθητή και προσαρμόζει την εκπαιδευτική διαδικασία στα
ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες δεξιότητές του. Ως θεωρία λοιπόν, η
οποία έχει αρχές και θέτει στόχους, προτάσσει μέσα από την έρευνα και τη διδασκαλία
την εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχολείο. Αναπτύσσει απαραίτητο
διδακτικό, εποπτικό και επιμορφωτικό υλικό και συμβάλλει στην «διαπολιτισμοποίηση» των γνωστικών αντικειμένων στην
κατεύθυνση του πολιτισμικού πλουραλισμού (Δαμανάκης,
1989)
Η διαπολιτισμική αγωγή- εκπαίδευση παραπέμπει σε ένα είδος αγωγής,
που είναι ακόμη «ζητούμενο», με κύριο χαρακτηριστικό τη διαπολιτισμικότητα
όχι σαν αυτοσκοπό, αλλά ως βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών
στην Εκπαίδευση και την κοινωνία. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι επίσης μια
μεταρρυθμιστική κίνηση η οποία προσπαθεί να αλλάξει το σχολείο έτσι ώστε οι
ίσες ευκαιρίες να ισχύουν για όλους τους μαθητές. Τέλος είναι «μια εν εξελίξει
διαδικασία με στόχους που δεν θα υλοποιηθούν ποτέ πλήρως, αλλά ένα ιδανικό για
το οποίο όλοι πρέπει συνεχώς να πασχίζουν για την επίτευξή του» (Μάρκου, 1996).
Η διαπολιτισμική αγωγή έχει στόχους και χρησιμοποιεί μεθόδους για
να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται κομβικός
στη νέα πραγματικότητα τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς (Ματσαγγούρας,
2002).
Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή τονίζει ιδιαίτερα την προετοιμασία των
εκπαιδευτικών στα πλαίσια αντιμετώπισης της κοινωνικής πολιτισμικής και εθνικής
ποικιλότητας των μαθητών ανταποκρινόμενοι στους στόχους που έθεσαν.
Προτρέπει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα
διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και συνιστά την αποφυγή της εθνοκεντρικής
προσέγγισης της διδασκαλίας και της στερεότυπης παρουσίασης των πολιτισμών. Τέλος
θεωρεί απαραίτητη την ενθάρρυνση των μαθητών στην κατανόηση των «άλλων»
πολιτισμών. Ο εκπαιδευτικός μέσα από τη διδακτική του ετοιμότητα, πρέπει να
μπορεί να ανταποκριθεί στα σύγχρονα προβλήματα που προκύπτουν στη διδακτική πράξη
από τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Από τις εθνοκεντρικές και τις
λογικές των στερεοτύπων οι οποίες επιτρέπουν την παρουσία των προκαταλήψεων
στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει να περάσει στον πολιτισμικό
πλουραλισμό και στον επαναπροσδιορισμό των διδακτικών μεθόδων.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται σε μια ιδέα ή έννοια, σε
μια εκπαιδευτική κίνηση και σε μια διαδικασία. Ενσωματώνει την ιδέα ότι όλοι οι
μαθητές ανεξάρτητα από φύλο, κοινωνική τάξη, εθνότητα, φυλή πρέπει να έχουν
ίσες ευκαιρίες.
Ο σκοπός της Διαπολιτισμικής Αγωγής - Εκπαίδευσης «ορίζεται όχι με
αναφορά στο πλαίσιο του σχολείου ή της τάξης, αλλά στο ευρύτερο κοινωνικό και
πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο, το οποίο, εξάλλου, το
αντιμετωπίζουμε ως οργανικό στοιχείο της κοινωνίας» (Βακαλιός, 1997).
Ερμηνεύεται «ως διαδικασία μεταρρύθμισης με τελικό στόχο το
μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας, ώστε να παρέχονται σ’ όλους τα
μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλλουν τις
δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη και τη
συνεργασία του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης» (Μάρκου, 1997). Θεωρείται ότι «η
διαπολιτισμική ιδέα δεν ισοδυναμεί με την απλή διατήρηση των πολιτισμικών των
μειονοτήτων, αλλά έχοντας ως αφετηρία την ισοτιμία των πολιτισμών, συμβάλλει
στην ισότιμη αντιμετώπιση όλων των πολιτισμών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας,
απευθύνεται σε όλους (σε αντίθεση με τη «διαπολιτισμική») «ντόπιους» και
«ξένους», ώστε να κυριαρχεί μεταξύ της αμοιβαία ανοχή, κατανόηση, αναγνώριση
και αποδοχή. Απευθύνεται όμως περισσότερο σε θεσμούς και κοινωνικές ομάδες, («μακροεπίπεδο») και αφορά την κοινωνία στο σύνολό της»
(Δαμανάκη, 1989).
Κατά άλλους η διαπολιτισμική εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση
μίας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και
ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με αλληλοαποδοχή των
εκατέρωθεν αξιών και ακόμα την άποψη των βασικών δικαιωμάτων που έχουν τα
κοινωνικά όντα σύμφωνα με το χάρτη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων». (Παπάς, 1998).
Μια τέτοια οπτική μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση των
αντιπαραθέσεων στον επιστημονικό διάλογο για την οικουμενικότητα και την
πολιτισμική σχετικότητα, αφού είναι απαλλαγμένη από ακρότητες και το
ουσιαστικότερο, είναι προσανατολισμένη σε πανανθρώπινες, «οικουμενικές» αξίες,
που μπορούν και πρέπει να βρουν την εφαρμογή τους στις σύγχρονες κοινωνίες. (Νικολάου, 2011).
4. Ελληνικό εκπαιδευτικό μοντέλο, Εκπαιδευτικοί
και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Η δημογραφική σύνθεση πολλών περιοχών της
Ελλάδας έχει αλλάξει σημαντικά τα τελευταία χρόνια εξαιτίας του κύματος
μετανάστευσης και παλιννόστησης. Σήμερα πλέον η Ελλάδα θεωρείται χώρα υποδοχής
μεταναστών λόγω της αυξανόμενης εισροής αλλοδαπών.
Εύλογη συνέπεια της κατάστασης αυτής είναι να συνυπάρχουν και να αλληλεπιδρούν άτομα με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική
έκφραση. Η νέα σύνθεση της κοινωνίας εκφράζεται και στο σχολείο όπου
δημιουργούνται νέες προκλήσεις για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και την
ευρύτερη κοινωνία. Εξάλλου το σχολείο πρέπει να θεωρείται ως χώρος στον οποίο
παρέχεται γνώση σε αυτούς που συμμετέχουν, αλλά παράλληλα παρέχονται και κοινές
αξίες και συνήθειες. Στα πλαίσια μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας το σχολείο για
να μπορέσει να υλοποιήσει κάτι τέτοιο θα πρέπει να ενσωματώσει διαδικασίες και
μέτρα ώστε να εξασφαλίσει ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών και ισότητα
εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων ανεξάρτητα από το πολιτισμικό υπόβαθρο. Η ελληνική
πολιτεία όμως δεν έχει ακόμη ξεκαθαρίσει την πολιτική της απέναντι στους
πρόσφυγες και τους μετανάστες που φιλοξενεί. Γι’ αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα
στην Ελλάδα αρχικά εκδήλωνε έντονες αφομοιωτικές και «συμμορφωτικές»
πιέσεις (Μάρκου, 1996). Ως εκ τούτου θα πρέπει σύντομα να καταλήξει αν η
πολιτική που ακολουθεί θα είναι αφομοιωτική ή όχι. Η μέχρι τώρα πολιτική που
ακολουθείται περιλαμβάνει ισχυρές συμμορφωτικές
πιέσεις στους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές,
σύμφωνα με τη λογική της ομοιομορφίας. Συνήθως το σχολείο αντιμετωπίζει τους
μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο ως άτομα με
ελλειμματική ιδιαιτερότητα. Για την αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής το
σχολείο λαμβάνει μέτρα για την ένταξή τους, που σε πολλές περιπτώσεις
πετυχαίνει την περιθωριοποίησή τους αφού αγνοεί να ενσωματώσει στοιχεία που
αλλάζουν την κουλτούρα του σχολείου (Σκλάβος, επιμ.,
2004). Είναι λοιπόν απαραίτητο να αναπτυχθούν,
να θεσμοθετηθούν και να ενσωματωθούν διαδικασίες στο σχολείο που δεν
εγκλωβίζουν τους μαθητές σε καταστάσεις ελλείμματος και που δεν περιορίζουν την
εκπαιδευτική αντιμετώπισή τους σε αντισταθμιστικές πρακτικές.
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται κομβικός στη νέα εκπαιδευτική
πραγματικότητα τόσο στην Ελλάδα όσο και Διεθνώς (Ματσαγγούρας,
2002). Ιδιαιτέρως η Ευρωπαϊκή Επιτροπή τονίζει την προετοιμασία των
εκπαιδευτικών ως μέσο αντιμετώπισης της κοινωνικής πολιτισμικής και εθνικής
ποικιλότητας των μαθητών στα πλαίσια των στόχων που έθεσε για το 2010.΄Ηδη η
Ε.Ε από το 1997 προτρέπει για την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών σε θέματα που άπτονται της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Συνιστά
την αποφυγή εθνοκεντρικής προσέγγισης της διδασκαλίας και της στερεότυπης
παρουσίασης των άλλων πολιτισμών. Αυτό
σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν την απαραίτητη ετοιμότητα σε
θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να κάνουν αποτελεσματικότερη τη
διδασκαλία τους για το σύνολο των μαθητών, με τη χρήση κατάλληλων παιδαγωγικών
και διδακτικών πρακτικών. Τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών στην
Ελλάδα, όσον αφορά την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αντιμετώπισής των προβλημάτων της γλωσσικής
ποικιλίας του ελληνικού σχολείου αναδεικνύουν μεγάλες ελλείψεις και σοβαρά
προβλήματα διαχείρισης από τους εκπαιδευτικούς (Νικολάου,
2011). Η παραπάνω έρευνα εμφανίζει τους εκπαιδευτικούς να διακατέχονται σε
μεγάλο ή μικρότερο βαθμό από εθνοκεντρικές και ξενοφοβικές
απόψεις, να ομολογούν διακρίσεις σε βάρος μαθητών με πολιτισμικές
διαφορές, να αντιλαμβάνονται τη
διγλωσσία ως εμπόδιο και να την αξιολογούν αρνητικά. Αντιμετωπίζουν τους
αλλόγλωσσους μαθητές ως «άγλωσσους» (Μάγος, 2005) και αποδέχονται ότι οι
προκαταλήψεις και η μεροληπτική τους συμπεριφορά στο σχολείο επηρεάζει τη
σχολική επίδοση των μαθητών.(Νάκας, 1999). Η αδυναμία των εκπαιδευτικών να
αντιμετωπίσουν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μαθητών θέτει επιτακτικά το
ζήτημα της εκπαίδευσης και της ετοιμότητάς τους τόσο σε διεθνές όσο στην
ελληνική πραγματικότητα. Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού δεν
περιορίζεται στο μορφωτικό κεφάλαιο που πρέπει απαραίτητα να έχει, αλλά στη
δυνατότητα να μετουσιώνει τη θεωρία σε εξειδικευμένο διδακτικό σχεδιασμό και
εμπλουτισμό των περιεχομένων με τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής.
Η μονογλωσσική, μονοπολιτισμική,
στη βάση της εθνοκεντρική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
απαιτείται άμεσα να επανασχεδιαστεί, λαμβάνοντας τα νέα δεδομένα που προέκυψαν
στα πλαίσια λειτουργίας του νέου πολυπολιτισμικού σχολείου. Η διαπολιτισμική
εκπαίδευση πρέπει να εφοδιάζει τους εκπαιδευτικούς με γνώση και ικανότητα ώστε
να αναγνωρίζουν τις πολιτισμικές ρίζες της γνώσης και τους στενούς δεσμούς της
με τη γλώσσα. Οι δε εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι η πολιτισμική επιρροή
επιδρά στη γνώση και ιδιαίτερα στους μαθητές εκείνους που αναπτύσσουν ακόμη τη
γλώσσα της σκέψης, Βασική συνιστώσα της διαπολιτισμικής ετοιμότητας του
εκπαιδευτικού παραμένει η απόκτηση βιωμάτων με τους μαθητές των διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων.
Η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε θέματα της διαπολιτισμικής αγωγής
θα πρέπει να είναι μέρος της διαδικασίας συνολικής αναδιοργάνωσης του σχολείου
και όχι ατομική ευθύνη και μέριμνα του κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνιστά μια σοβαρή δυνατότητα και
παρέχει ευκαιρία για οργανωτικής και παιδαγωγικής φύσης αλλαγές, που όλα τα
σχολεία έχουν ανάγκη προκειμένου να αντιμετωπίσουν την πολυπολιτισμική
πρόκληση. Η επίτευξη αυτού του στόχου απαιτεί μία ιδιαίτερα επίπονη προσπάθεια
και τη στενή συνεργασία πολλών φορέων, όπως της πολιτικής ηγεσίας, των
επιστημόνων, των στελεχών της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, των φορέων της
τοπικής αυτοδιοίκησης και των γονέων (Σκλάβος, επιμ.,
2004).
Συμπεράσματα
Στην παρούσα εργασία έγινε μια προσπάθεια μελέτης, διερεύνησης και
παρουσίασης των εννοιολογικών
προσεγγίσεων που κάνουν οι ερευνητές για τους όρους πολυπολιτισμικότητα
και διαπολιτισμικότητα.
Η παρουσίαση των δεδομένων η οποία προηγήθηκε εμφανίζει σημάδια
που υποδηλώνουν την ύπαρξη προσπαθειών διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οι οποίες
όμως είναι άκρως επιφανειακές. Και ενώ η πολυπολιτισμικότητα
είναι μια πραγματικότητα, η διαπολιτισμικότητα
μοιάζει να κινείται στη σφαίρα του μύθου και της ουτοπίας. Το σχολείο διατηρεί
τον εθνοκεντρικό του χαρακτήρα και το μοντέλο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
περιορίζεται στο πλαίσιο λειτουργίας του μοντέλου ενσωμάτωσης. Παρατηρείται το
γεγονός ότι το κράτος-έθνος παραμένει βασικό στοιχείο της πολιτικής οργάνωσης
στην Ελλάδα παρά τις σημαντικές αλλαγές που επέφερε η «παγκοσμιοποίηση. Μία
πρώτη υπόθεση που θα μπορούσε να διατυπωθεί στα πλαίσια ερμηνείας αυτής της
κατάστασης που επικρατεί στην Ελλάδα, είναι η απουσία πολιτικής βούλησης η
οποία όλα αυτά τα χρόνια επενδύει σε ενέργειες χωρίς ουσιαστικό περιεχόμενο.
Στις μέρες μας μάλιστα η αποψίλωση του κοινωνικού κράτους, λόγω της κρίσης,
έχει μεγαλύτερη επίδραση στις λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος.
Στην πράξη η εφαρμογή της εκπαιδευτικής γνώσης, αποδεικνύει ότι
αυτή εξαρτάται από το πώς την αντιλαμβάνονται και την εφαρμόζουν οι
εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Ανεξάρτητα όμως από αυτή τη διαπίστωση, η είσοδος
των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εξακολουθεί να
παραμένει μια εξαιρετική ευκαιρία για επαναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου
και επιστροφή στις ανθρωπιστικές αξίες.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωση βιβλιογραφία
Cummis , J (1988 ) Στο From
Multicultural To Anti-Racist Education.In: Skutnabb-Kangas, T. and
Cummins, J Minority
Education: From Shame to Stuggle, Clevedon:Multilingual Matters, p. 19.
Europe, C (1986), The CDcc’s Project No 7: The Education and Cultural Development
of Migrants (Final Report), Strasburg.
Hohmann
M. H.- H. Reich (Hrsg)
(1989), Ein Europa fuer mehreiten und minderheiten, Diskussionen um
interkulturelle Erziehung,
Maxmann Muenster, New York, p. 16.
Kymlicka, W ( 1995), Multicultural
Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford:
Oxford University Pres, p. 31-33.
Stolcke, V (1995), Talking culture: new bounaries, new rhtorics of exclusion
in Europe, Current
Anthropology.
Scott, M (1995), Helping
Teacher Education Students Develop Positive Attitudes Toward
Ethnic
Minorities, Equity & Excellence in Education, p. 69-73.
Ελληνική
Βιβλιογραφία
Βακαλιός, Θ (1997),
Το Πρόβλημα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στη Δυτική Θράκη, Αθήνα : Gutenberg, σ. 76.
Γεωργογιάννης, Π (1999),
Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg.
Γκότοβος, Α (1996)
Ρατσισμός: Κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας
και μιας πρακτικής, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π. - Γ.Γ.Λ.Ε, σ. 66.
Γκότοβος , Α
(1997), Εθνική ταυτότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα: Πατάκης.
Δαμανάκης, Μ (1989), Πολυπολιτισμική
και Διαπολιτισμική Αγωγή - Τα Εκπαιδευτικά, Αθήνα:
Εκπαιδευτικός Σύνδεσμος, σ. 77-78, 83-84.
Δαμανάκης, M (1995), Μετανάστευση και Εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg,
σ, 24.
Κανακίδου, Ε &
Παπαγιάννη, Β (1998) Διαπολιτισμική Αγωγή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 14-15.
Κάτσικας, Χ &
Πολίτου, Ε (1999), Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες
και αλλοδαποί στην
ελληνική εκπαίδευση: Εκτός
"τάξης" το διαφορετικό, Αθήνα: Gutenberg,
σ. 44.
Κρίβας, Σ (2007),
Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική Θεματική, Αθήνα: Gutenberg.
Μάρκου, Γ (1996), Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική εκπαίδευση -
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Αθήνα:
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Γ.Γ.Λ, σ. 239-240.
Μάρκου, Γ (1997), Εισαγωγή στη
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, τόμος Ι, Αθήνα: αυτοέκδοση,
σ.73-74, 271.
Μάρκου, Γ (1998), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Κ.Ε.Δ.Α
Ματσαγγούρας, Η (
2002), Εκπαιδεύοντας το δάσκαλο της μετανεωτερικής
εποχής: Από τον τεχνοκράτη
στο στοχαστικό - κριτικό δάσκαλο , Επιστήμες
Αγωγής, σ. 19-22.
Μάγος, Κ (2005), «Ευτυχώς εδώ δεν
έχουμε ξένους»: Η αναγκαιότητα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ,
στα Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα : Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
– Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
-Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, τομ. ΙΙ, σ. 143-153.
Νάκας, Θ (1999) «Γεωγραφικές διάλεκτοι
και προκαταλήψεις – Η στάση των εκπαιδευτικών». Στο Παπακωνσταντίνου, Θ & Δελλασούδας, Λ (επιμ.), Πρακτικά
σεμιναρίου με θέμα: Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε μαθητές που
κατάγονται από τον Πόντο., Αθήνα – Ο.Ε.Δ.Β
Νικολάου, Γ (2011), Ένταξη και
Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα,
σ. 134.
Παπάς, Α (1998), Διαπολιτισμική
Παιδαγωγική και Διδακτική, Αθήνα: Ελληνική Γράμματα, σ. 301.
Σκλάβος, Κ επιμ.,
(2004), Σχέδιο Δράσης «Καινούργια Αρχή» Οδηγός Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες,
σ. 21-22.
Φραγκουδάκη, Α & Δραγώνα, Θ (1997),Τι είν΄η
πατρίδα μας: Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ. 207.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
