ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 27 Ιουνίου 2022
«ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ
ΜΑΘΗΣΗ»
Αμερικάνου Παναγιώτα
« ADULT EDUCATION AND
TRANSFORMING LEARNING»
Amerikanou Panagiota
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί πολλές
θεωρητικές προσεγγίσεις με σκοπό να εξηγήσουν τον τρόπο που μαθαίνουν οι
ενήλικες. Οι περισσότεροι μελετητές έχουν υπογραμμίσει τον πρωταγωνιστικό ρόλο
που παίζουν οι εμπειρίες και τα βιώματα στη μάθηση των ενηλίκων. Με την παρούσα
εργασία επιχειρείται να γίνει μια αναφορά στους παράγοντες εκείνους που
επιδρούν με θετικό ή αρνητικό τρόπο στην υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης
ενηλίκων καθώς και στις θεωρητικές απόψεις που την υποστηρίζουν.
ABSTRACT
Many
theoretical approaches have been developed in recent years to explain how
adults learn. Most researchers have highlighted the role that experiences play
in adult learning. The present work attempts to make a reference to those
factors that influence in a positive or negative way the implementation of
adult education programs as well as the theoretical views that support it.
Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης
διατυπώθηκε αρχικά από τον Jack Mezirow (1923-2014), στα τέλη της δεκαετίας του
1970. Σήμερα η θεωρία αυτή αποτελεί την πλέον συγκροτημένη, επιστημονικά
τεκμηριωμένη και ιδιαίτερα επίκαιρη προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων καθώς
ενσωματώνει και συνθέτει με ιδιαίτερα δημιουργικό τρόπο ορισμένες από τις πιο
βαθιές πτυχές της ευρωπαϊκής και αμερικανικής ερευνητικής σκέψης (Mezirow
&Συνεργάτες, 2007:9).
Ο ορισμός της µετασχηµατίζουσας μάθησης κατά
τον Mezirow είναι:
«Η μετασχηματίζουσα μάθηση αναφέρεται στη
διεργασία µέσω της οποίας μετασχηματίζουμε τα δεδομένα πλαίσια αναφοράς
(σύστημα αντιλήψεων, νοητικές συνήθειες κλπ ) για να τα κάνουμε πιο περιεκτικά,
διαφοροποιημένα, ανοιχτά, συναισθηματικά ικανά για αλλαγή και στοχαστικά, έτσι
ώστε να μπορούν να δημιουργήσουν πεποιθήσεις και απόψεις οι οποίες θα
αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή δικαιολογημένες στην καθοδήγηση της πράξης»
(Mezirow, 2009:92)
Η μάθηση, λοιπόν, είναι μία διεργασία κατά την
οποία αρκετές βασικές αξίες και παραδοχές με βάση τις οποίες λειτουργούμε
αλλάζουν (Κόκκος, 2005: 75). Οι παραδοχές δεν είναι τίποτα άλλο παρά οι
αντιλήψεις των ενήλικων εκπαιδευομένων για τον κόσμο.
Ορισμός της έννοιας του κριτικού στοχασμού
Ο Mezirow δεν είναι ο πρώτος θεωρητικός της
εκπαίδευσης που αναφέρθηκε στο στοχασμό. Η καινοτομία του βρίσκεται κυρίως στην
ανάδειξη του κριτικού χαρακτήρα του στοχασμού (Λιντζέρης, 2007). Για να το
πετύχει προχωρά στην διάκριση μεταξύ στοχασμού και κριτικού στοχασμού (Mezirow,
1998:185). Ο στοχασμός, “μία στροφή προς τα πίσω” στην εμπειρία μπορεί να
σημαίνει πολλά, όπως απλή συνειδητοποίηση ενός αντικειμένου, ενός γεγονότος ή
μιας κατάστασης συμπεριλαμβανομένης της συνειδητοποίησης μιας άποψης, σκέψης,
συναισθήματος, ψυχικής διάθεσης, πρόθεσης, ενέργειας ή των συνηθειών κάποιου.
Το ότι στοχαζόμαστε δεν συνεπάγεται απαραίτητα ότι κάνουμε μία αποτίμηση αυτού
του οποίου σκεφτόμαστε. Αυτό το στοιχείο διαφοροποιεί το στοχασμό από τον
κριτικό στοχασμό. Ο κριτικός στοχασμός μπορεί να είναι υπονοούμενος, όπως όταν
αυθόρμητα επιλέγουμε μεταξύ του καλού και του κακού στηριζόμενοι στις
εσωτερικές μας αξίες, ή ρητώς, όπως όταν ανατρέχουμε συνειδητά σε μία
διαδικασία επιλογής για να εξετάσουμε και να εκτιμήσουμε τους λόγους για τους
οποίους θα κάνουμε μία επιλογή”.
Κατά την άποψη του Mezirow (1991α:15) πρέπει να
αντιλαμβανόμαστε τον κριτικό στοχασμό ως τη συνειδητή επανεκτίμηση της πρότερης
μάθησης “με σκοπό να εδραιώσουμε εκ νέου την εγκυρότητα της, αναγνωρίζοντας και
διορθώνοντας διαστρεβλώσεις στο περιεχόμενο, στη διεργασία και στις βασικές
υποθέσεις αυτής”. Με άλλα λόγια η ενηλικίωση είναι η φάση για επαναξιολόγηση
των παραδοχών που δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης μας και συχνά
οδήγησαν σε διαστρέβλωση της πραγματικότητας […]. Οι πλέον περιεκτικές,
οξυδερκείς, διαπερατές και ολοκληρωμένες απόψεις είναι απόψεις ανώτερες που οι
ενήλικοι επιλέγουν, αν το μπορούν, επειδή έχουν το κίνητρο να κατανοήσουν
καλύτερα το νόημα των εμπειριών τους.
Βασικά σημεία της θεωρίας της μετασχηματιστικής
μάθησης
Κινητήριος μοχλός της
μετασχηματιστικής μάθησης είναι η ανάγκη
του ανθρωπου να κατανοήσει τις εμπειρίες
του, προκειμένου να καθοδηγήσει σωστά τη
δράση του. Κατανοεί τις εμπειρίες του
αποδίδοντας κάποιο νόημα σε αυτές. Όπως επισημαίνει
ο Dewey, η μάθηση συμβαίνει όταν χρησιμοποιεί κανείς το νόημα που έχει ήδη
διαμορφώσει προκειμένου να καθοδηγήσει τις σκέψεις του, τις δράσεις και
τα συναισθήματά του στην προσπάθειά του να ερμηνεύσει μια μεταγενέστερη
εμπειρία του (Mezirow J. 1991: 11).
Κατά τον Mezirow (1990) υπάρχουν δύο βασικές
περιοχές μάθησης η εργαλειακή και η επικοινωνιακή. Ο στοχασμός παίζει σημαντικό
ρόλο στην εργαλειακή μάθηση, όπου καταπιανόμαστε με τον έλεγχο του
περιβάλλοντος όπως στην επίλυση ενός τεχνικού ή επαγγελματικού προβλήματος. Ο
στοχασμός βοηθά στις διεργασίες που θα οδηγήσουν στο μετασχηματισμό θεώρησης,
να επανεξεταστεί το περιεχόμενο ενός προβλήματος ή τις διαδικαστικές υποθέσεις
που οδηγούν στην επίλυση του, για να επαναπροσδιοριστεί η αποτελεσματικότητα
της στρατηγικής και της τακτικής που χρησιμοποιούμε. Στη συνεργατική μάθηση,
ακόμη και η απόκτηση τεχνικών γνώσεων για να ασκήσει κάποιος το επάγγελμα του
μηχανικού ή του γιατρού, μπορεί να οδηγήσει στην ευρύτερη μεταβολή της οπτικής
του για το πώς αντιμετωπίζει τον εαυτό του και τον κόσμο.
Η μετασχηματίζουσα μάθηση στην πράξη
Είναι πλέον γνωστό στον χώρο της εκπαίδευσης
ότι ένας ενήλικας δεν μαθαίνει όπως ένα παιδί. Δεν μπορεί κανείς να μεταφέρει
στην παιδαγωγική των ενηλίκων αυτούσιες τις κλασικές παιδαγωγικές σχολικές
μεθόδους. Τα βιώματα, η ηλικία, οι υποχρεώσεις και οι ευθύνες ενός ενήλικα, δεν
έχουν ως αποτέλεσμα ούτε την ίδια διανοητική ευελιξία ούτε τον ίδιο ιδεαλισμό,
ούτε την ίδια ικανότητα προσαρμογής όπως στην περίπτωση ενός παιδιού ή εφήβου
(Courau,2000:26,27)
Παράγοντες που επηρεάζουν την ενήλικη
μάθηση
Τα κίνητρα
Σύμφωνα με την γνωστή ιεράρχηση του Maslow οι
ανθρώπινες ανάγκες ταξινομούνται σε μια πυραμοειδή ιεράρχηση με τις
φυσιολογικές (πείνα, δίψα κλπ) στην βάση της πυραμίδας και την αυτοπραγμάτωση
στην κορυφή. Ενδιάμεσα τοποθετούνται οι υπόλοιπες ανάγκες, όπως η ανάγκη για
ασφάλεια, η ανάγκη για κοινωνική ένταξη και αποδοχή και η ανάγκη για
συναισθηματική ολοκλήρωση. Έτσι το ποσοστό κάλυψης των αναγκών κάθε επιπέδου
δημιουργεί και διαφορετικά κίνητρα τα οποία ωθούν τους ενηλίκους να ξεκινήσουν
νέες ή να συνεχίσουν τις σπουδές που για κάποιους λόγους εγκατέλειψαν.
Υπάρχουν τουλάχιστον έξι παράγοντες που
λειτουργούν ως κίνητρα στην εκπαίδευση ενηλίκων: (Lieb, 1991)
• Η
σύναψη κοινωνικών σχέσεων κάνοντας νέους φίλους
και εκπληρώνοντας την ανάγκη για κοινωνικοποίηση.
• Οι
εξωτερικές προσδοκίες, με την προσπάθεια
να συμμορφωθούν προς τις επιθυμίες κάπου άλλου, πιθανώς κάποιου ανθρώπου με
επίσημη εξουσία.
• Η
κοινωνική προσφορά, καθώς επιθυμούν να
βελτιώσουν την προσφορά τους στην κοινότητα στην οποία ανήκουν ή την κοινωνία
γενικότερα
• Η
προσωπική εξέλιξη, με την επιδίωξη
επίτευξης υψηλότερης θέσης στον εργασιακό χώρο και την απόκτηση συγκριτικού
πλεονεκτήματος έναντι των ανταγωνιστών.
• Η αποφυγή
της ρουτίνας, προσπαθώντας να πετύχουν ένα
διάλειμμα από την καθημερινότητα του σπιτιού ή της εργασίας και μια
διαφοροποίηση από τις υπόλοιπες απαιτήσεις της ζωής.
• Το
ενδιαφέρον για τη γνώση, όταν
ενδιαφέρονται να μάθουν μόνο και μόνο για να μάθουν, όταν αναζητούν τη γνώση
για να ικανοποιήσουν κάποιες πνευματικές ανησυχίες ενός ερευνητικού μυαλού.
Τα εμπόδια
Σε αντίθεση με τα παιδιά και τους εφήβους, οι
ενήλικες έχουν πολλές ευθύνες τις οποίες πρέπει να διευθετήσουν κατά τη
διάρκεια των σπουδών τους. Εξαιτίας αυτών ακριβώς των ευθυνών, έρχονται
αντιμέτωποι με πολλές καταστάσεις που εμποδίζουν τη συμμετοχή τους στα διάφορα
εκπαιδευτικά προγράμματα. Ορισμένα από τα εμπόδια μπορεί να είναι η έλλειψη
χρόνου και οικονομικής ευχέρειας. Επίσης εντοπίζονται προβλήματα που έχουν να
κάνουν με την έλλειψη ενημέρωσης σχετικά με τις ευκαιρίες που προσφέρονται για
σπουδές, προβλήματα σχετικά με τον σχεδιασμό των μαθημάτων, τη γραφειοκρατία,
αλλά και προβλήματα που αφορούν την φροντίδα των παιδιών και τη μετακίνησή τους.
Οι
ενήλικες έχουν την αίσθηση, περισσότερο από τους εφήβους και τα παιδιά. ότι
διακυβεύεται η αυτοεκτίμηση και η αξιοπρέπειά τους, όταν καλούνται να
υιοθετήσουν μια καινούρια συμπεριφορά ενώπιον συμφοιτητών και ομάδων. Κάποιες
κακές εμπειρίες από την παραδοσιακή εκπαίδευση, μια αρνητική στάση απέναντι σε
κάθε είδους εξουσία και η ενασχόληση με γεγονότα εκτός τάξεως μπορούν επίσης να
επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους μέσα σε αυτή.(Knowles,1973)
Ο καλύτερος τρόπος για να ενθαρρυνθούν οι
ενήλικες σπουδαστές είναι απλά να ενισχυθούν οι λόγοι που τους ωθούν στην
έναρξη των σπουδών τους και η απάλειψη των εμποδίων. Μια επιτυχημένη στρατηγική
θα ήταν επίσης να αποδειχθεί η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην επιμόρφωση και
την αναμενόμενη επαγγελματική ανέλιξη.
Αν και η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης
έχει συμπληρώσει σαράντα χρόνια παρουσίας στο ευρύτερο πεδίο της εκπαίδευσης
ενηλίκων, για την Ελλάδα είναι μια νέα θεωρία. Όμως, οι πρώτες ενδείξεις
ανταπόκρισης και αποδοχής είναι θετικές και ενθαρρυντικές, κυρίως από την άποψη
ότι φαίνεται να προκαλεί το αυξανόμενο ενδιαφέρον πολλών ερευνητών και
εκπαιδευτών. Σύμφωνα με τον Κουλαουζίδη, η αποδοχή αυτή οφείλεται στο ότι η
θεωρία αφενός περιγράφει με κατανοητό τρόπο τους λόγους που οδηγούν τους
ενήλικες να συμμετάσχουν σε μια μαθησιακή διεργασία, αφετέρου με την πραγμάτωση
της μάθησης τίθενται ως κεντρικά στοιχεία της δύο πολύ δημοφιλείς έννοιες του
πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων: ο ορθολογικός – στοχαστικός διάλογος και ο
κριτικός στοχασμός (Κουλαουζίδης, 2015:4).
Συμπεράσματα
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης
βασίστηκε κατά τη φάση της διαμόρφωσής της από τον J. Mezirow σε σημαντικές
κοινωνικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Ο κριτικός στοχασμός και ο
στοχαστικός διάλογος αποτελούν τις βάσεις της κριτικής αξιολόγησης πιθανών
δυσλειτουργικών παραδοχών και απόψεων των ενηλίκων εκπαιδευομένων, στοχεύοντας
στη χειραφέτηση, τη συνειδητοποίηση των επιλογών και την κοινωνική
υπευθυνότητα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Courau, S. (2000). Τα Βασικά
"εργαλεία" του εκπαιδευτή ενηλίκων. (Ε. Μουτσοπούλου, Μεταφρ.) Αθήνα:
Μεταίχμιο
Κόκκος, Α., (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα : Μεταίχμιο
Κόκκος, Α., (2007), Η ιδιαιτερότητα και
ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων σύμφωνα με τη θεωρία του Jack Mezirow για τη
Μετασχηματίζουσα Μάθηση, ανακτήθηκε 6/04/21 από https://adult
educ.gr/001/pdfs/theoritikes/mez3.pdf
Κουλαουζίδης, Γ. (2015). Αισθητική
εμπειρία και μετασχηματισμός ή προσπαθώντας να συνδέσουμε μια εκπαιδευτική
μεθοδολογία με τις θεωρητικές προσεγγίσεις της μετασχηματιστικής εκπαίδευσης.
Στο 1ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Δια Βίου Μάθησης. Θεσσαλονίκη:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Knowles, M.
(1973), The Adult Learner: A Neglected Species, Gulf Publishing Company,
Houston, ανακτήθηκε
στις 12/05/2022 https://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED084368
Λιντζέρης, Π., (2007). Η σημασία του
κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για
τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα:
Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Lieb, St.,
(1991), Principles of adult learning, ανακτήθηκε 16/11/21 από https:// ezine-articles.com/?Adults
-Returning-to-Education&id=410551
Mezirow, J., D.,
& Associates (2000), Learning as Transformation. San Fransisco :
Jossey-Bass.
Mezirow, J.,
(2009). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος.
Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο: J. Mezirow
& συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
