ISSN: 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα |
21 Μαρτίου 2022
«ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΗΓΕΤΗΣ ΚΑΙ
ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΤΙΚΗ
ΗΓΕΣΙΑ»
Μπομπέτσης Γεώργιος,
Διευθυντής 4ου Δημοτικού
Σχολείου Άργους,
Med στην Ηγεσία
& Διοίκηση της Εκπαίδευσης
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σε μια εποχή που η κοινωνία απαιτεί όλο και αποτελεσματικότερη και
αποδοτικότερη εκπαίδευση, το μοντέλο του Διευθυντή – διεκπεραιωτή των υποθέσεων της σχολικής μονάδας, δεν
μπορεί να προσφέρει και είναι ανάγκη να υπάρξει αλλαγή του προς το μοντέλο του Διευθυντή – ηγέτη, έτσι ώστε και
στροφή προς μια ανθρωποκεντρική “εσωτερική” πολιτική να συντελεστεί και
ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος της σχολικής μονάδας να επιτευχθεί
(Αθανασούλα – Ρέππα 2008). Η έννοια
της «ηγεσίας» περιλαμβάνει ως βασικό συστατικό την αυτονομία του διευθυντή με
σκοπό την αξιοποίηση της ικανότητάς του να προωθεί τη διαμόρφωση των σχέσεων
και δράσεων του προσωπικού προς την κατεύθυνση της βελτίωσης του σχολείου
(Γιαννακοπούλου, 2008: 85). Ο Hallinger (2003) υποστηρίζει ότι η αποτελεσματική ηγεσία
περιλαμβάνει στοιχεία διεκπεραιωτικής και μετασχηματιστικής ηγεσίας, ενώ άλλες
μελέτες επισημαίνουν τη σημασία του συνδυασμού της μετασχηματιστικής και της
διδακτικής ηγεσίας (Seashore Louis et. al., 2010: 331). Έχει, επίσης, ενδιαφέρον να
αναφέρουμε ότι πρόσφατη έρευνα σε διάφορους οργανισμούς στην Ελλάδα, έδειξε ότι
υπάρχει στενή σχέση μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της
συναισθηματικής νοημοσύνης του ηγέτη, με θετικές επιπτώσεις στην
αποτελεσματικότητα του οργανισμού (Polychroniou, 2009). Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να
διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το μοντέλο ηγεσίας του διευθυντή
του σχολείου κι αν τούτο είναι σαν κι αυτό που και οι ίδιοι επιθυμούν. Σε έρευνα που διενεργήθηκε για να εξεταστεί κατά
πόσον ο διευθυντής ενός Δημοτικού Σχολείου της περιοχής του Δήμου Άργους
Μυκηνών, εφαρμόζει μετασχηματιστική ηγεσία, δόθηκε σε 10 εκπαιδευτικούς της εν
λόγω σχολικής μονάδας, το ερωτηματολόγιο που σχεδίασε και χρησιμοποίησε ο Leithwood (Θεοφιλίδης,
2012: 227-229).
SUMMARY
At a time when society demands more and more effective and efficient education, the model of the Principal - handler of the affairs of the school unit, can not offer and there is a need to change it to the model of the Principal - leader, so that a turn to a people-centered “internal” policy to be implemented and strengthening of the educational result of the school unit to be achieved (Athanasoula - Reppa 2008). The concept of "leadership" includes as a key component the autonomy of the principal in order to utilize his ability to promote the formation of relationships and actions of staff towards the improvement of the school (Giannakopoulou, 2008: 85). Hallinger (2003) argues that effective leadership includes elements of procedural and transformational leadership, while other studies highlight the importance of combining transformational and didactic leadership (Seashore Louis et. Al., 2010: 331). It is also interesting to mention that recent research in various organizations in Greece has shown that there is a close relationship between transformational leadership and the emotional intelligence of the leader, with positive effects on the effectiveness of the organization (Polychroniou, 2009).
The purpose of this research is to investigate the views of teachers about the leadership model of the school principal and whether this is like what they want. In a research conducted to examine whether the principal of a Primary School in the area of the Municipality of Argos, Mycenae, implements transformational leadership, 10 teachers of this school unit were given the questionnaire designed and used by Leithwood (Theofilidis, 2012: 227- 229).
Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ηγεσία
είναι η ικανότητα άσκησης επιρροής σε μια ομάδα, με στόχο την υλοποίηση ενός
οράματος ή μιας σειράς στόχων και η θέληση των οπαδών να διεκπεραιώσουν αυτό το
όραμα και τους στόχους (Owens 2001). Σύμφωνα με τον Owens (2001), η πηγή της επιταγής είναι η εξουσία που
εκχωρείται με νόμιμο δικαίωμα [ενώ] η πηγή της ηγεσίας είναι η εξουσία που
ανατίθεται με εμπιστοσύνη (εμπιστευμένη εξουσία). Η ηγεσία εκδηλώνεται μέσα από την ανάπτυξη
ικανοτήτων, αντιλήψεων και δεξιοτήτων. Στη μετασχηματιστική ηγεσία αποδίδεται
προσοχή στις ικανότητες των μελών ενός οργανισμού και στη δέσμευσή τους έναντι
των στόχων που έχουν τεθεί. Ο ηγέτης αντλεί τη δύναμη της ηγεσίας από τα μέλη
του οργανισμού που αναγνωρίζουν τις ικανότητές του να τα εμπνέει στην κοινή
δράση (Κατσαρός, 2008: 108). Η ηγεσία χαρακτηρίζεται επίσης, από την αλληλεπίδραση
των ηγετών με τους υφισταμένους τους που ενισχύουν τη δημιουργικότητα και τα
κίνητρά τους στην οργάνωση (Burns,
1978). Η έννοια της «ηγεσίας»
περιλαμβάνει ως βασικό συστατικό την αυτονομία του διευθυντή με σκοπό την
αξιοποίηση της ικανότητάς του να προωθεί τη διαμόρφωση των σχέσεων και δράσεων
του προσωπικού προς την κατεύθυνση της βελτίωσης του σχολείου (Γιαννακοπούλου,
2008: 85). Πρόσφατες μελέτες υποδεικνύουν ότι ο τυπικός σχολικός διευθυντής
παρουσιάζει εικόνα που παραπέμπει σε συναλλακτική (transactional) ηγεσία (Κατσαρός, 2008: 109).
Η ιδέα της μετασχηματιστικής ηγεσίας, που
προτάθηκε για πρώτη φορά από τον Burns (Leithwood, 1992: 9) και επεκτάθηκε από τον Bass (Bass, 1999), στηρίζεται
στη θέση ότι ο ηγέτης είναι προσανατολισμένος στην αλλαγή του εαυτού του και
του οργανισμού του οποίου ηγείται (Balyer, 2012: 581). Σε αντίθεση με την συναλλακτική ηγεσία, η μετασχηματιστική
ηγεσία δεν επιδιώκει να διατηρήσει το status quo, αλλά παρέχει ένα κίνητρο
για την αλλαγή και την καινοτομία στον οργανισμό, όχι προς ίδιον όφελος αλλά
προς όφελος του οργανισμού (Bass
& Avolio, 1994). Η μετασχηματιστική ηγεσία έχει ως στόχο την προώθηση
των αλλαγών μέσω της συμμετοχής των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας,
κινείται από τη βάση προς «τα άνω» (Hallinger, 2003) και προσηλώνεται στην ενίσχυση της
προσωπικής ανάπτυξης των μελών του οργανισμού και στην αύξηση της δέσμευσής
τους έναντι του έργου τους με την τοποθέτηση υψηλότερων στόχων (Ross, Gray, 2006: 180). Η έρευνα
έχει δείξει ότι ο μετασχηματιστικός σχολικός ηγέτης προωθεί την ανάπτυξη
συνεργατικού και επαγγελματικού τρόπου σκέψης και συμπεριφοράς, ενισχύει και
προωθεί την ανάπτυξη των καθηγητών και τους ενθαρρύνει στη συλλογική επίλυση
των προβλημάτων (Leithwood, 1992: 9).
Οι
Leithwood
και Jantzi
(2006) διαπίστωσαν σε μελέτη τους ότι η μετασχηματιστική ηγεσία μπορεί να έχει
άμεση και σημαντική επίδραση στο εργασιακό κλίμα και στη δημιουργία κινήτρων
των εκπαιδευτικών (Ross,
Gray,
2006: 180) και ελαφρώς μικρότερη αλλά όχι αμελητέα επίδραση στη διδακτική τους
ικανότητα και στις εφαρμοζόμενες πρακτικές διδασκαλίας (Leithwood & Jantzi, 2006: 223). Η ισχυρή
μετασχηματιστική ηγεσία έχει ουσιώδη ρόλο στην ενίσχυση της δέσμευσης των
εκπαιδευτικών έναντι του ρόλου τους στη σχολική μονάδα (Hallinger, 2012: 14). Ως προς την
επίδραση της ηγεσίας στη μάθηση των μαθητών, μελέτες ευρείας κλίμακας στην
εκπαίδευση καταδεικνύουν ότι αυτή είναι μικρή αλλά σημαντική από εκπαιδευτική
σκοπιά (Leithwood & Riehl, 2003). Συγκεκριμένα, υπάρχουν
ερευνητικά στοιχεία που υποδηλώνουν ότι οι σχολικοί διευθυντές μπορούν να έχουν
θετικές επιδράσεις στη μάθηση των μαθητών μέσω της δημιουργίας συνθηκών που
έχουν θετική επίδραση στην πρακτική που εφαρμόζουν οι καθηγητές (Hallinger, 2012: 10).
Όσον αφορά την ηγεσία της
σχολικής μονάδας, αυτή μπορεί να επιφέρει αλλαγές «πρώτου βαθμού» ή «δευτέρου
βαθμού». Οι πρώτες αφορούν τον επηρεασμό των συνθηκών που συνδέονται άμεσα με
τη διδασκαλία των μαθητών, ενώ οι δεύτερες αφορούν αλλαγές που επιδιώκουν την
ενίσχυση της ικανότητας των εκπαιδευτικών να επιφέρουν αλλαγές πρώτου βαθμού.
Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, χωρίς την επιβολή του ηγέτη ή την άμεση υπόδειξή του,
δεσμεύονται αφ’ εαυτών και προσπαθούν αυτοβούλως για τη βελτίωση της σχολικής
μονάδας (Hallinger, 2003). Η μετασχηματιστική ηγεσία παρέχει τη δυνατότητα για
την επίτευξη αλλαγών δεύτερου βαθμού (Leithwood, 1992: 9). Στο μοντέλο
μετασχηματιστικής σχολικής ηγεσίας που έχουν παρουσιάσει ο Leithwood και οι συνεργάτες του
περιγράφονται (Leithwood,
2005: 11-13, Leithwood
& Jantzi, 2006)
τρεις θεμελιώδεις ευρείες κατηγορίες, καθεμιά από τις οποίες περιλαμβάνει τρεις
ομάδες ή διαστάσεις πρακτικής. Στην κατηγορία «Καθορισμός της Κατεύθυνσης»
(Setting Directions), περιλαμβάνονται οι διαστάσεις της δόμησης ενός οράματος
για τη σχολική μονάδα, η προώθηση συγκεκριμένων σκοπών και προτεραιοτήτων και η
διατήρηση υψηλών προσδοκιών απόδοσης. Η κατηγορία «Ανάπτυξη Προσωπικού» (Developing People), περιλαμβάνει την
παροχή διανοητικών ερεθισμάτων, εξατομικευμένης υποστήριξης και την ανάδειξη
των επιθυμητών επαγγελματικών πρακτικών και αξιών. Η κατηγορία «Αναδόμηση του
Οργανισμού» (Redesigning the Organization),
περιλαμβάνει την ανάπτυξη συνεργατικού πνεύματος και συμπεριφοράς, τη
δημιουργία δομών για την ενθάρρυνση της συμμετοχής σε αποφάσεις που λαμβάνονται
στο σχολείο και την καλλιέργεια παραγωγικών σχέσεων εντός της σχολικής
κοινότητας (Leithwood,
2005: 10, Leithwood
& Jantzi, 2006:
205). Υπάρχει και μια τέταρτη κατηγορία, εκείνη της «Διαχείρισης των
Προγραμμάτων Διδασκαλίας» (Managing Instructional Programs) (Leithwood & Jantzi, 2005) η οποία αφορά
περισσότερο διευθυντικές διαστάσεις της σχολικής ηγεσίας.
Ο Hallinger (2003) υποστηρίζει ότι η αποτελεσματική ηγεσία περιλαμβάνει στοιχεία
διεκπεραιωτικής και μετασχηματιστικής ηγεσίας, ενώ άλλες μελέτες επισημαίνουν
τη σημασία του συνδυασμού της μετασχηματιστικής και της διδακτικής ηγεσίας (Seashore Louis et. al., 2010: 331). Έχει, επίσης, ενδιαφέρον να
αναφέρουμε ότι πρόσφατη έρευνα σε διάφορους οργανισμούς στην Ελλάδα, έδειξε ότι
υπάρχει στενή σχέση μεταξύ της μετασχηματιστικής ηγεσίας και της
συναισθηματικής νοημοσύνης του ηγέτη, με θετικές επιπτώσεις στην
αποτελεσματικότητα του οργανισμού (Polychroniou, 2009).
Β. ΕΡΕΥΝΑ ΜΕΣΩ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ
Σε έρευνα που διενεργήθηκε για να
εξεταστεί κατά πόσον ο διευθυντής ενός Δημοτικού Σχολείου της περιοχής του
Δήμου Άργους Μυκηνών, εφαρμόζει μετασχηματιστική ηγεσία, δόθηκε σε 10
εκπαιδευτικούς της εν λόγω σχολικής μονάδας, το ερωτηματολόγιο που σχεδίασε και
χρησιμοποίησε ο Leithwood (Θεοφιλίδης, 2012: 227-229).
Οι ερωτήσεις 1,5,11,12,17 αφορούν τον καθορισμό της κατεύθυνσης, οι 2,6,13,18
αφορούν την ανάπτυξη του προσωπικού, οι 3,7,8,14 αφορούν την αναδόμηση του
οργανισμού και οι ερωτήσεις 4,9,10,15,16,19,20 αφορούν τη βελτίωση της
διδασκαλίας (Θεοφιλίδης, 2012: 227-229, 434-445). Κατόπιν αυτού εδόθη
συνέντευξη από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας, για να διαπιστωθούν οι
απόψεις του σε σχέση με τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας.
Το πλήρες ερωτηματολόγιο, οι
απαντήσεις των εκπαιδευτικών, ο πίνακας των αποτελεσμάτων, το γράφημα, καθώς
και η συνέντευξη του Διευθυντή του σχολείου, παρατίθενται στο παράρτημα τούτης
της εργασίας.
Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ - ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ
Το ερωτηματολόγιο
δόθηκε σε δασκάλους και καθηγητές διαφόρων ειδικοτήτων και των δύο φύλων με τη
διευκρίνιση ότι είναι απολύτως εμπιστευτικό, ανώνυμο και ότι δεν θα
κοινοποιηθούν οποιαδήποτε στοιχεία των απαντήσεών τους σε προϊστάμενη αρχή ή σε
άλλους συναδέλφους. Συμπληρώθηκε από τον κάθε εκπαιδευτικό και κατόπιν
παραδόθηκε απρόσωπα σε κλειστούς φακέλους, για πλήρη διασφάλιση της ανωνυμίας. Μ’
αυτόν τον τρόπο θεωρείται ότι οι απαντήσεις δόθηκαν με ειλικρίνεια, οπότε και τα
συμπεράσματα που προκύπτουν για το προφίλ του διευθυντή είναι αξιόπιστα. Τα
αποτελέσματα της έρευνας οδηγούν στα εξής συμπεράσματα:
Η κατηγορία «Καθορισμός κατεύθυνσης» έλαβε μέση τιμή 3.5, που σημαίνει ότι
ο διευθυντής φροντίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό για τον καθορισμό της κατεύθυνσης δράσης
της σχολικής μονάδας. Αυτό δείχνει ότι ο συγκεκριμένος διευθυντής αποδίδει
μεγάλη σημασία στον καθορισμό των στόχων της σχολικής μονάδας. Έχει
υποστηριχθεί (Ross, Gray,
2006: 193-194) ότι οι διευθυντές οφείλουν να βοηθούν τους δασκάλους να θέτουν
εφικτούς και κεντρικούς στόχους ώστε να αυξήσουν την πιθανότητα των επιθυμητών
αποτελεσμάτων. Φαίνεται από τις απαντήσεις ότι ο διευθυντής έχει σημαντική
συμβολή στον καθορισμό των γενικών στόχων της σχολικής μονάδας.
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην κατηγορία «Ανάπτυξη Προσωπικού» έδειξαν
μέση τιμή 3.4, δείχνοντας ότι ο διευθυντής φροντίζει σε μεγάλο βαθμό για την
ανάπτυξη του προσωπικού, αποδίδοντας μεγαλύτερο βάρος στη δημιουργία κλίματος
φροντίδας και εμπιστοσύνης. Η υποστήριξη των εκπαιδευτικών μέσω της
ενθάρρυνσης, καθοδήγησης και της εξασφάλισης του κατάλληλου εργασιακού
περιβάλλοντος θεωρείται από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αύξηση της
απόδοσης των εκπαιδευτικών (Σαΐτης, 2008: 36). Στην ερώτηση 18, που αφορά την
ανάπτυξη ηγετικών ικανοτήτων στους εκπαιδευτικούς, οι βαθμοί των απαντήσεων
είχαν χαμηλή μέση τιμή. Αυτή ήταν αναμενόμενο, αφού το εκπαιδευτικό σύστημα
είναι δομημένο στη μορφή της ιεραρχίας που επιφορτίζει με όλες τις ηγετικές
ευθύνες μόνο τον διευθυντή, αφήνοντας για τους εκπαιδευτικούς αποκλειστικά
παιδαγωγικές ευθύνες. Η μεταβίβαση εξουσίας, μπορεί να οδηγήσει στην αύξηση της
συνεισφοράς των μελών και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους
(Σαΐτης, 2008: 37). Στο ερώτημα 12, για προσωπική στήριξη στην προσπάθεια
βελτίωσης των διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών, οι απαντήσεις έδειξαν ότι
ο διευθυντής φροντίζει να παρέχει αυτή τη στήριξη στους εκπαιδευτικούς σε
μεγάλο βαθμό, δίνοντας και ο ίδιος παράδειγμα υψηλού επιπέδου επαγγελματικής
πρακτικής. Οι Ross και Gray (2006: 193-194) τονίζουν τη σημασία της παροχής από τους διευθυντές στους
εκπαιδευτικούς, αφ’ ενός μεν πρόσβασης σε υψηλής ποιότητας επαγγελματική
ανάπτυξη, αφ’ ετέρου δε δημιουργικής ανατροφοδότησης επί της απόκτησης δεξιοτήτων.
Η κατηγορία «Αναδόμηση του Οργανισμού», βαθμολογήθηκε με τη μέγιστη μέση
τιμή 3.7, γεγονός που δείχνει ότι ο διευθυντής της συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας φροντίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό για την αναδόμηση του οργανισμού με
σκοπό τη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Παρά το ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών
αλλά και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας καθορίζονται από το ισχύον νομικό
πλαίσιο και είναι ως κάποιο βαθμό περιορισμένοι, ο διευθυντής παρουσιάζεται να
κερδίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την υποστήριξη της κοινότητας στις κοινές
προσπάθειες για τη βελτίωση της σχολικής μονάδας, αφού η συγκεκριμένη ερώτηση,
14, έλαβε πολύ υψηλή μέση τιμή. Υψηλή μέση τιμή βαθμολογίας έλαβε το ερώτημα 3,
που αφορά την ενθάρρυνση της συνεργασίας μεταξύ των μελών του διδακτικού προσωπικού.
Ο διευθυντής, δηλαδή, κρίθηκε ως ενδιαφερόμενος σε πολύ μεγάλο βαθμό για τις
καλές συνεργατικές σχέσεις των μελών του προσωπικού, πράγμα που, προφανώς, έχει
άμεση θετική επίπτωση στη λειτουργία της μονάδας.
Τέλος, η κατηγορία «Βελτίωση της Διδασκαλίας» συγκέντρωσε τη μικρότερη σχετικά
μέση τιμή 3. Ο διευθυντής, δηλαδή, θεωρήθηκε ότι παρεμβαίνει σε αρκετό βαθμό
στη διαδικασία βελτίωσης της διδασκαλίας. Πρέπει να επισημάνουμε ότι ο
διευθυντής, σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία ασκεί και διδακτικό έργο – με
μειωμένο ωράριο, βέβαια – παράλληλα με
τα διοικητικά του καθήκοντα, οπότε μπορεί με την παραδειγματική εκτέλεση των
διδακτικών του καθηκόντων να παρεμβαίνει στη διαδικασία βελτίωσης της
διδασκαλίας (Σαΐτης, 2008: 40). Η ερώτηση που βαθμολογήθηκε με τη μέγιστη μέση
τιμή είναι εκείνη που αφορά την προστασία των εκπαιδευτικών από περισπασμούς
στο έργο τους. Οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί έδειξαν ότι ο διευθυντής τους
φροντίζει ώστε να είναι απερίσπαστοι στα διδακτικά τους καθήκοντα, γεγονός που
αντικατοπτρίζει συμπεριφορά που ενισχύει αλλαγές «πρώτου» αλλά και δεύτερου
βαθμού, αφού οδηγεί στη βελτίωση της παρεχόμενης διδασκαλίας από τους
καθηγητές, αλλά και στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, στην οποία
επικεντρώνουν το ενδιαφέρον και την προσοχή τους οι διδάσκοντες.
Όσον αφορά τη συνέντευξη του διευθυντή του εν λόγω σχολείου, αφού του
τέθηκαν υπόψιν τα αποτελέσματα της έρευνας, αναλύθηκαν οι απαντήσεις του και
βγήκαν τα ακόλουθα συμπεράσματα:
Στην κατηγορία «Καθορισμός
κατεύθυνσης» ο συγκεκριμένος διευθυντής αποδίδει μεγάλη σημασία στον καθορισμό
των στόχων της σχολικής μονάδας και φαίνεται από τις απαντήσεις του, ότι έχει
σημαντική συμβολή στον καθορισμό αυτών των γενικών στόχων.
Στην κατηγορία «Ανάπτυξη
Προσωπικού», ο διευθυντής φαίνεται να εξασφαλίζει το κατάλληλο εργασιακό
περιβάλλον, να φροντίζει σε μεγάλο βαθμό για την ανάπτυξη του προσωπικού
αποδίδοντας μεγαλύτερο βάρος στη δημιουργία κλίματος φροντίδας και εμπιστοσύνης
και να φροντίζει ώστε να παρέχεται αυτή η στήριξη στους εκπαιδευτικούς σε μεγάλο
βαθμό, δίνοντας κι ο ίδιος παράδειγμα υψηλού επιπέδου επαγγελματικής πρακτικής.
Στην κατηγορία «Αναδόμηση του Οργανισμού», ο διευθυντής παρουσιάζεται να
κερδίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την υποστήριξη της κοινότητας στις κοινές
προσπάθειες για τη βελτίωση της σχολικής μονάδας, κρίνεται να ενδιαφέρεται σε
πολύ μεγάλο βαθμό για τις καλές συνεργατικές σχέσεις των μελών του προσωπικού, πράγμα
που, προφανώς, έχει άμεση θετική επίπτωση στη λειτουργία της μονάδας.
Τέλος, στην κατηγορία «Βελτίωση της Διδασκαλίας», φαίνεται ότι παρεμβαίνει
σε αρκετό βαθμό στη διαδικασία βελτίωσης της διδασκαλίας, φροντίζει επίσης,
ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι απερίσπαστοι στα διδακτικά τους καθήκοντα,
γεγονός που φανερώνει συμπεριφορά που ενισχύει αλλαγές «πρώτου» αλλά και «δεύτερου»
βαθμού, αφού αυτό οδηγεί στη βελτίωση της παρεχόμενης διδασκαλίας από τους δασκάλους
και καθηγητές αλλά και στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, στην οποία
επικεντρώνουν το ενδιαφέρον και την προσοχή τους οι διδάσκοντες.
Δ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Το ελληνικό σύστημα εκπαίδευσης δεν αφήνει πολλά περιθώρια
αυτονομίας και πραγματοποίησης στόχων ή προσωπικών οραματισμών που θα μπορούσαν
να συμβάλουν στη βελτίωση της σχολικής μονάδας (Κατσαρός, 2008: 109).
Από την έρευνα που διεξήχθη, η
εικόνα που προέκυψε για τον σχολικό διευθυντή έχει στοιχεία άσκησης διοίκησης
με στοιχεία μετασχηματιστικής ηγεσίας. τόσο σύμφωνα με τις απόψεις των
εκπαιδευτικών της μονάδας, όσο και σύμφωνα με την εικόνα που παρουσιάζει κι ο
ίδιος για τον εαυτό του. Το ενδιαφέρον σημείο είναι ότι και ο ίδιος ο
διευθυντής τάσσεται υπέρ του μετασχηματιστικού μοντέλου ηγεσίας. Η γενική
εικόνα των εκπαιδευτικών τους δείχνει ικανοποιημένους από τη συνεργασία τους με
τον διευθυντή και δεσμευμένους με το έργο τους σαν διδάσκοντες, αλλά και σαν παράγοντες
βελτίωσης της σχολικής μονάδας χωρίς την επιβολή του διευθυντή - ηγέτη.
Μπορούμε από τα στοιχεία αυτά
να συμπεράνουμε ότι η γενική τάση είναι προς την κατεύθυνση της αλλαγής της
δομής με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου έργου. Αυτό δείχνει ότι η μετασχηματιστική ηγεσία μπορεί να βρει
εφαρμογή σε έναν οργανισμό που υιοθετεί την εισαγωγή καινοτομιών και αλλαγών
στη δομή της και στη μέθοδο εργασίας της. Εκείνο όμως που έχει τη μεγαλύτερη
σημασία είναι η αναγκαία αυτονομία για την επιτυχία αυτών των στόχων. Κάτι τέτοιο
όμως δε φαίνεται να γίνεται σε ικανοποιητικό βαθμό, λόγω της υφιστάμενης
αντίληψης του εκπαιδευτικού συστήματος που προσεγγίζει μάλλον το γραφειοκρατικό
μοντέλο. Πρέπει, ωστόσο, να συμπληρώσουμε ότι στην εφαρμογή της μετασχηματιστικής
ηγεσίας χρειάζεται προσοχή για την αποφυγή της χρήσης της από τον ηγέτη με
σκοπό την επιβολή προσωπικών απόψεων και αξιών, σε μια διαδικασία που δεν έχει
στοιχεία συνεργατικής ηγεσίας αλλά προσιδιάζει στο πολιτικό μοντέλο οργάνωσης
(Κατσαρός, 2008: 109).
Σύμφωνα με τις βιβλιογραφικές
αναφορές στα ερευνητικά αποτελέσματα, η αποδοχή του μοντέλου της
μετασχηματιστικής ηγεσίας και μετέπειτα η εφαρμογή του στις σχολικές μονάδες,
παρουσιάζεται σαν ένα φιλόδοξο αλλά όχι απραγματοποίητο σχέδιο, το οποίο θα
μπορούσε να δώσει μια δυναμική πραγματικής βελτίωσης της ποιότητας στην εκπαίδευση,
τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εργαζόμενους σε αυτήν.
Ε. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
«Σε κάθε περίπτωση κι όποιο και αν είναι το στυλ ή ο
συνδυασμός στυλ διοίκησης που θα ακολουθήσει κάθε εκπαιδευτικός ηγέτης, πολλές
φορές θα διαπιστώσει ότι η ηθική και η ηγεσία τέμνονται σε διάφορες
περιστάσεις. Τα κορυφαία στελέχη προσδιορίζουν το ηθικό πνεύμα του
εκπαιδευτικού οργανισμού, οπότε πρέπει να θέτουν υψηλά ηθικά πρότυπα και να τα
τηρούν. Επειδή όμως η ηγεσία δεν είναι αξιολογικά ουδέτερη, θα πρέπει τα μέσα
που χρησιμοποιεί ένας ηγέτης για να επιτύχει τους στόχους του και ως πυξίδα να προσανατολίζει τον οργανισμό του,
να είναι στο πλαίσιο της ηθικής του κοινωνικού και ιστορικού περιβάλλοντος μέσα
στο οποίο αυτή ασκείται» (Αθανασούλα – Ρέππα, 2008).
Βιβλιογραφία Ξένη
·
Balyer,
Aydın (2012). «Transformational Leadership Behaviors of School Principals:
A Qualitative Research Based on Teachers’ Perceptions». International Online
Journal of Educational Sciences, Vol. 4, No. 3, σσ. 581-591.
·
Bass,
B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving organisational effectiveness
through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
·
Bass,
Ber. M. (1999). «Two Decades of Research and Development in Transformational
Leadership». European Journal of Work and Organizational Psychology,
Vol. 8, No.1, σσ. 9-32.
·
Hallinger, Ph. (2003). «Leading educational
change: reflections on the practice of instructional and transformational
leadership». (Μετάφραση:
Χρ. Θεοφιλίδης.) Cambridge Journal of Education, Vol. 33, No. 3, σσ. 329-351.
·
Hallinger,
Ph. (2012). «Leadership for 21st Century Schools: From Instructional Leadership
to Leadership for Learning». Στο School Leadership that Makes a Difference: Lessons from 30 Years of
International Research, σσ. 1-21, Rome: Ministry of
Education.
·
James, C.R., Dunning, G., Connoly, M. &
Elliott, T. (2007). «Collaborative
practice: a model of successful working in schools». (Μετάφραση: Ροδίτα Δημητρίου & Χρήστος Θεοφιλίδης.) Journal of
Educational Administration, Vol. 45, No. 5, σσ. 541-555.
·
Leithwood, K. (1992). «The move toward
Transformational Leadership». Educational Leadership, Vol. 29, No. 5, σσ. 8-12.
·
Leithwood,
K. (2005). Educational Leadership: A Review of the Research. Temple
University Center for Research in Human Development and Education: The Laboratory for Student Success.
·
Leithwood,
K., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school leadership. A report of Division A of AERA,
National College for School Leadership. (Μετάφραση: Νατάσα
Ανδρέου-Πογιατζιάν και Χρήστος Θεοφιλίδης).
·
Leithwood,
K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strong
claims about successful school leadership. National College for School
Leadership. (Μετάφραση:
Νατάσα Αντρέου-Πογιατζιάν και Χρήστος Θεοφιλίδης.) Ανακτήθηκε από τον
διαδικτυακό τόπο: www.ncs.org.uk.
·
Leithwood,
K., Jantzi, D. (2005). «A review of transformational school leadership research
1996-2005». Leadership and Policy in Schools, Vol. 4, No. 3, σσ. 177 - 199.
·
Leithwood,
K., Jantzi, D. (2006). «Transformational School Leadership for Large-Scale
Reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices». School
Effectiveness and School Improvement, Vol. 17, No. 2, σσ. 201-227.
·
Leithwood,
K., Riehl, C. (2003). What
We Know about Successful School Leadership. A report by Division A of American
Educational Research Association. U.K.: National College for School Leadership.
·
Owens
R. (2001) Organizational behavior in Education, Allyn and Bacon.
·
Polychroniou,
P. (2009). «Relationship between emotional intelligence and transformational
leadership of supervisors: The impact on team effectiveness». Team
Performance Management, Vol. 15 No. 7-8, σσ. 343-356.
·
Ross,
J., Gray, P. (2006). «Transformational Leadership and Teacher Commitment to
Organizational Values: The mediating effects of collective teacher efficacy». School
Effectiveness and School Improvement, Vol. 17, No. 2, σσ. 179-199.
·
Seashore
Louis, K., Dretzke, B., Wahlstrom, K. (2010). «How does leadership affect
student achievement? Results from a national US survey». School
Effectiveness and School Improvement, Vol. 21, No. 3, σσ. 315-336.
Βιβλιογραφία Ελληνική
·
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική
Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ
·
Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). «Η οργάνωση – διοίκηση
της εκπαίδευσης ως επιστημονικό αντικείμενο». Κριτική - Επιστήμη & Εκπαίδευση, τεύχος 7, σσ. 81-89.
·
Θεοφιλίδης, Χρ. (1994). Ορθολογιστική
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου. Λευκωσία: Ιδίου.
·
Θεοφιλίδης, Χρ. (2012). Σχολική Ηγεσία και
Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
·
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση
της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
·
Παρασκευά, Φ., Παπαγιάννη, Αικ. (2008). Επιστημονικές
και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα:
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
·
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο Δημόσιο
Σχολείο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
Ζητήθηκε από τους
εκπαιδευτικούς να απαντήσουν βαθμολογώντας κάθε χαρακτηριστικό-ενέργεια με
χρήση της παρακάτω κλίμακας:
1= σε ελάχιστο βαθμό
2= σε αρκετό βαθμό
3=σε μεγάλο βαθμό
4= σε πολύ μεγάλο βαθμό
5= σε μέγιστο βαθμό.
Α) ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
1.
Ενημερώνει το προσωπικό για το γενικό σκοπό που έχει η
σχολική μονάδα.
2.
Σου παρέχει προσωπική στήριξη στην προσπάθειά σου να
βελτιώσεις τις διδακτικές πρακτικές σου.
3.
Ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μελών του
διδακτικού προσωπικού.
4.
Εξασφαλίζει πόρους για να βοηθήσει το προσωπικό να
βελτιώσει τη διδασκαλία του.
5.
Διευκρινίζει τους λόγους για τους οποίους αναπτύσσονται
πρωτοβουλίες με στόχο τη βελτίωση της σχολικής μονάδας.
6.
Σε ενθαρρύνει να υιοθετήσεις νέες ιδέες για τη
διδασκαλία σου.
7.
Μεριμνά για ευρεία συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων που
αφορούν στη σχολική βελτίωση.
8.
Εμπλέκει τους γονείς στις προσπάθειες βελτίωσης της
σχολικής μονάδας.
9.
Παρακολουθεί τακτικά δραστηριότητες μάθησης στις
αίθουσες διδασκαλίας.
10. Μετά
την παρακολούθηση δραστηριοτήτων μάθησης στην αίθουσα διδασκαλίας συνεργάζεται
με τον εκπαιδευτικό για βελτίωση της διδασκαλίας.
11. Σου
παρέχει χρήσιμη βοήθεια στον καθορισμό βραχυπρόθεσμων στόχων στη διδασκαλία και
μάθηση.
12. Δίνει
το παράδειγμα υψηλού επιπέδου επαγγελματικής πρακτικής.
13. Δημιουργεί
κλίμα φροντίδας και εμπιστοσύνης.
14. Κερδίζει
την υποστήριξη της κοινότητας για τις προσπάθειες βελτίωσης της σχολικής
μονάδας.
15. Συχνά
συζητά μαζί σου εκπαιδευτικά ζητήματα.
16. Προφυλάσσει
τους εκπαιδευτικούς από περισπασμούς στη διδασκαλία τους.
17. Έχει
υψηλές προσδοκίες για την εργασία που κάνεις ως διδάσκων.
18. Προωθεί
την ανάπτυξη ηγετικών ικανοτήτων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς.
19. Σε
ενθαρρύνει να χρησιμοποιείς δεδομένα στην εργασία σου.
20. Ενθαρρύνει
τη χρήση δεδομένων προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι ανάγκες κάθε μαθητή.
Β) ΠΙΝΑΚΑΣ –
ΓΡΑΦΗΜΑ
|
Π Ρ Ο Φ Ι Λ
Μ Ε Τ Α Σ Χ Η Μ Α Τ Ι Σ Τ Ι Κ Η Σ
Η Γ Ε Σ Ι Α Σ |
|||||||||||||
|
|
|
ΚΛΙΜΑΚΑ (1-2-3-4-5) |
|
|
|||||||||
|
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ |
ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ |
Μ.Ο |
ΓΕΝΙΚΟΣ Μ.Ο |
|||||||||
|
ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ |
1 |
4 |
3 |
3 |
4 |
2 |
5 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3,50 |
3,40 |
|
5 |
5 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
|||
|
11 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
2 |
4 |
3 |
4 |
3 |
|||
|
12 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
|||
|
17 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
|||
|
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ |
2 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
5 |
4 |
3,40 |
|
|
6 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|||
|
13 |
5 |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
5 |
|||
|
18 |
1 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
|||
|
ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ |
3 |
5 |
4 |
3 |
4 |
5 |
5 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3,70 |
|
|
7 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
3 |
5 |
5 |
4 |
5 |
|||
|
8 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
|||
|
14 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
3 |
5 |
5 |
4 |
|||
|
ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
3 |
5 |
3,00 |
|
|
9 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
|||
|
10 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
|||
|
15 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
|||
|
16 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
|||
|
19 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
|||
|
20 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
|||
Γ) ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2
ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΜΕΝΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ
Η έρευνα διενεργήθηκε στο ΧΧ Δημοτικό
Σχολείο ΧΧΧ με τη μέθοδο της ημιδομημένης, κατά πρόσωπο συνέντευξης. Η
συνέντευξη δόθηκε στις 16 Νοεμβρίου 2018, στις 10.00 μ.μ. στο ΧΧ Δημοτικό
Σχολείο ΧΧΧ και είχε διάρκεια 28 λεπτά. Στη συνέντευξη συμμετείχε ένας δάσκαλος
(Διευθυντής του σχολείου), ο Δ.. Οι ερωτήσεις είχαν δοθεί στον Δ.., με στόχο να
μειωθεί η αίσθηση «μιας εξεταστικής διαδικασίας» και του άγχους που αυτή
συνεπάγεται. Ο ερωτώμενος διευθυντής, ήταν γνώστης του αποτελέσματος του
ερωτηματολογίου που είχε δοθεί και συμπληρωθεί, ανώνυμα, το προφίλ της
μετασχηματιστικότητάς του είχε ήδη σκιαγραφηθεί και σίγουρα ο γενικός Μ.Ο που
ήταν 3,40, τον έκανε να είναι εμφανώς ευχαριστημένος με τις απαντήσεις από τους
συναδέλφους του σχολείου του. Σχολιάζοντας ο ίδιος το αποτέλεσμα, αφού εξέφρασε
την ικανοποίησή του, είπε ότι τώρα αισθάνεται πιο υπεύθυνος για το ρόλο που του
έχει ανατεθεί. Αφού υπήρξε μια χαλαρωτική συζήτηση μαζί του, διεξήχθη η
παρακάτω συνέντευξη.
|
Σχολείο |
Χ Δημοτικό ΧΧΧΧ |
|
Όνομα Εκπαιδευτικού |
ΧΧΧΧΧΧΧ ΧΧΧΧΧΧ |
|
Ειδικότητα |
Δάσκαλος (Διευθυντής του
σχολείου) |
|
Ώρα Έναρξης |
10:00 |
|
Ώρα Λήξης |
10:28 |
|
Ημερομηνία |
16-11-2018 |
Κωδικοποίηση: Για
λόγους συντομίας ο Ερευνητής θα αναφέρεται με το κεφαλαίο αρχικό γράμμα
Ε(Ερευνητής),ενώ ο συνεντευξιαζόμενος με το κεφαλαίο αρχικό γράμμα Δ(Δάσκαλος).
ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ
(απομαγνητοφώνηση)
Ε:
Καλημέρα σας.
Δ:
Καλημέρα και σε σας.
Ε:
Αρχικά, θα ήθελα να σας ρωτήσω ποιες είναι οι βασικές σπουδές σας;
Δ: Λοιπόν, Παιδαγωγική Ακαδημία και τεταρτοετές τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Ε: Το μεταπτυχιακό σας και τo
διδακτορικό σας πού το κάνατε ;
Δ: Το μεταπτυχιακό και το διδακτορικό μου, το έκανα στο
Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Ε:
Ωραία. Τι προϋπηρεσία έχετε;
Δ: Έχω
είκοσι οχτώ χρόνια.
Ε:
Μιλάμε μόνο για την περιοχή της Αργολίδας;
Δ: Όχι, όχι…, λόγω του επαγγέλματος της συζύγου μου, αλλά
και το δικό μου έχουμε γυρίσει σ’ όλη σχεδόν την Ελλάδα. Αρχικά, διορίστηκα στο
Μενίδι, στην Αθήνα. Από κει και πέρα, έχω δουλέψει με αποσπάσεις στην Πάτρα και
στη Ρόδο, όπου δίδαξα στο Πανεπιστήμιο και τέλος στο Άργος, σε διάφορα Δημοτικά
σχολεία κυρίως σαν διευθυντής.
Τώρα είμαι στο xx Δημοτικό Σχολείο xxxx, όπου
υπηρετώ ως διευθυντής για δεύτερη θητεία.
Ε: Πόσων
χρόνων είστε, σας παρακαλώ;
Δ: Είμαι σχεδόν πενήντα χρόνων.
Ε:
Μιλήστε μας λίγο για το πώς βλέπετε τον εαυτό σας στο σχολείο.
Δ: Προσπαθώ με όλες μου τις δυνάμεις να συνδυάσω την
καλή προσέγγιση με την αποτελεσματικότητα, δηλαδή να μην κατευθύνω, αλλά να
συνεργάζομαι για να πετύχω τα αποτελέσματα που έχω θέσει σαν στόχο από την
αρχή. Δηλαδή δεν προσπαθώ να επιβάλω μια δραστηριότητα, εάν υπάρχει απροθυμία
εκ μέρους του προσωπικού, ή θα τη διαφοροποιήσω ή θα την αποσύρω ή θα προτείνω
κάτι άλλο.
Ε: Παίρνετε τα μηνύματα από τους δασκάλους;
Δ: Ακούω όλες τις απόψεις και τις σέβομαι χωρίς αυτό
να σημαίνει ότι τελικά τις υιοθετώ… Σε αρκετές περιπτώσεις όπου νιώθω ότι μια
εισήγηση μπορεί να προκαλέσει ένταση ή να διακόψει τους δασκάλους από κάποιο
στάδιο εργασίας που βρίσκονται ή να τους ανατρέψει τα σχέδιά τους ή ακόμα να
έχουμε πισωγυρίσματα στη δουλειά που γίνεται στις τάξεις, ακούω όλες τις απόψεις και μπορεί να διαφοροποιηθώ. Δε θέλω
να παραγεμίζω το πρόγραμμα των τάξεων με δραστηριότητες και πρωτοβουλίες για
κάποιες εξωδιδακτικές δραστηριότητες, χωρίς νόημα…
Ε: Πώς αξιοποιείτε τον υποδιευθυντή του σχολείου;
Δ: Του δίνω μαθήματα που δεν είναι ίσως τόσο
απαιτητικά, π.χ: θρησκευτικά, τεχνικά κι από τη στιγμή που δεν έχει κανείς την
πίεση μπορεί στις κενές περιόδους να αξιολογήσει, να κάνει προγραμματισμό, να
έχει συνεργασία με συναδέλφους των άλλων τμημάτων κ.ά.
Ε: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που πιστεύετε ότι
σας κάνουν και σύμφωνα με τις απαντήσεις του ερωτηματολογίου να ξεχωρίζετε;
Δ: Δεν ξέρω ακριβώς…(γέλια). Σχεδόν σε κάθε
διάλειμμα προσπαθώ, άμα έχει κάτι κάποιος να μου πει, να προσπαθήσω είτε να
επικοινωνήσω απευθείας με τους δασκάλους είτε στο διάλειμμα όταν είναι
μαζεμένοι όλοι οι δάσκαλοι. Φροντίζω να
ενημερώνομαι πρώτα ο ίδιος για ένα πρόβλημα πριν να το φέρω στους άλλους
δασκάλους. Δεν μεταφέρω αμέσως, κάτι που θα γίνει στο δάσκαλο. Αν δεν γνωρίζει
όλες τις πτυχές ο ίδιος, είτε αυτό είναι πρόβλημα είτε αυτό είναι κάτι ως
εισήγηση και δε μεταφέρω οτιδήποτε, οποιοδήποτε μήνυμα από τους προϊσταμένους ή
εγκύκλιο ή οτιδήποτε χωρίς το δει ή να το ακούσει ο ίδιος απευθείας στη
Συνεδρία Προσωπικού.
Νιώθω ως διευθυντής, ότι επειδή είμαι ίσως το
άτομο που έχει την περισσότερη δύναμη στο σχολείο, ότι πρέπει να στηρίζω τους
συναδέλφους μου. Να μην μπορεί να έρθει ο οποιοσδήποτε και για κάποια μικρή
αιτία να θέλει να προσβάλει κάποιο συνάδελφο, προτιμώ από τη στιγμή που θα το
ερευνήσω εγώ και το άτομο τούτο να φύγει ικανοποιημένο και να μη φτάσει κοντά
στο δάσκαλο, κάτι το οποίο μπορεί να ήταν και ανοησία. Αποφεύγω γενικά το να
λαμβάνουν γνώση οι υπόλοιποι συνάδελφοι προσωπικών ζητημάτων, ακόμα και αν
αφορά αίτηση κάποιου για απουσία για ιατρικούς λόγους, αλλά αν τον ρωτήσουν θα
το μάθουν. Στις σχέσεις γονιών - δασκάλων είμαι ο άνθρωπος που θέλω μια ομαλή -
ήρεμη διευθέτηση, ακούω και τις δύο πλευρές και οι δάσκαλοι πιστεύω ότι νιώθουν
ότι τους στηρίζω, μπορεί βέβαια να υπάρχει και κάποιο άτομο μέσα στο σχολείο
που νιώθει ότι δεν τον στηρίζω όσο πρέπει.... Έχω επικοινωνία με τους
συναδέλφους και τα απογεύματα, άμα χρειαστεί, είτε ακόμα και σε προσωπικές,
κατ’ ιδίαν φιλικές συναντήσεις που δεν έχουν να κάνουν με το σχολείο, είτε όλοι
μαζί ως προσωπικό είτε οι άντρες του σχολείου, έχουμε κάνει πολλές εξόδους, οι
οποίες δεν είναι εκείνες οι τυποποιημένες μια φορά το χρόνο ας πούμε. Είναι
ωραίο να γνωρίζεις και τις προσωπικές πτυχές των συναδέλφων σου στο σχολείο ,
τους καταλαβαίνεις καλύτερα.
Ε: Πώς περνάτε το όραμά σας στους άλλους δάσκαλους;
Δ: Σχεδόν
πάντα προσπαθώ, είτε να επικοινωνήσω απευθείας με τους δασκάλους είτε στο
διάλειμμα όταν είναι μαζεμένοι όλοι οι δάσκαλοι. με ενδιαφέρουν οι άνθρωποι, θέλω να είμαι αρεστός, αποφεύγω
την κατά μέτωπο σύγκρουση – κατευνάζω και ενθαρρύνω, αν πρέπει, να είναι
ευχαριστημένο το σχολείο, τίποτε άλλο δεν έχει σημασία, εγκωμιάζω τα
επιτεύγματα, δεν συγκαλύπτω τη νωθρότητα ή την κακή απόδοση.
Ε: Έχετε μιλήσει με γονείς για τα παιδιά τους ως κάποιον
κώδικα καλής συμπεριφοράς;
Δ: Βεβαίως… Με τους γονιούς όποιος έρθει στο
σχολείο θα του αφιερώσω κάποιο χρόνο κι αυτό το πράγμα βοηθάει πολύ. Πολλές
φορές όταν δεν υπάρχει αρκετός χρόνος τους δέχομαι και το μεσημέρι την ώρα που
φεύγουν οι άλλοι. Φεύγω ως συνήθως μισή ώρα μετά το κτύπημα του κουδουνιού. Υπάρχει
ένας κώδικας συμπεριφοράς κατά τον οποίο ανάλογα με το τι έγινε, ο μαθητής έχει
να υποστεί κάποιες συνέπειες και εδώ ένα πάλι σημαντικό στοιχείο στα μάτια των
δασκάλων, ο διευθυντής πρέπει να είναι αυτός ο οποίος καθορίζει τη συνέπεια,
ούτως ώστε να μην υπάρχει....,γιατί μερικές φορές οι γονείς ρωτούν αν είναι ο
δάσκαλος που καθόρισε τη συνέπεια. Ο δάσκαλος είναι πιο ευάλωτο άτομο, όταν
είναι όμως από το διευθυντή η όποια τιμωρία και ο δάσκαλος προφυλάσσεται και
υπάρχει έντονη αποδοχή σε ψηλό βαθμό.
Έχω έξι χρόνια που ακολουθώ με θρησκευτική ευλάβεια αυτή την τακτική..
Ε: Πώς αναπτύσσετε κλίμα εμπιστοσύνης μέσα στο
σχολείο;
Δ: Έχω δύο
κατευθύνσεις, εκτός από τη στήριξη στην καθημερινή τους δουλειά υπάρχει και η
στήριξη προς τους προϊσταμένους, λύνω σε φιλικό κλίμα διάφορα ζητήματα που
απασχολούν τους ίδιους. Εκεί πιστεύω ότι αποδεικνύω ότι η προσφορά μου μπορεί
να είναι αξιόλογη, ο διευθυντής πρέπει να προβάλλει αυτή τη δουλειά προς τα έξω
κι αυτό πιστεύω ότι το εκτιμούν πάρα πολύ, μου έχουν εμπιστοσύνη οι συνάδελφοι. Συμφωνούν με τους στόχους
κι εγώ επιδιώκω την επίτευξή τους. Αξιολογώ τις επιδόσεις βάσει των στόχων που
έχουν τεθεί, βοηθώ το προσωπικό να λύνει προβλήματα κακής απόδοσης, αντιμετωπίζω
ψύχραιμα τις συγκρούσεις, συμφωνώ σε σχέδια δράσης και παρακολουθώ από κοντά την
εφαρμογή τους, απευθύνομαι στο προσωπικό για αποφάσεις που το αφορούν, μεταβιβάζω
αρμοδιότητες κατά σαφή τρόπο και τέλος λαμβάνω αποφάσεις όπου και όποτε
χρειάζεται.
Ε: Πώς ενθαρρύνετε τους εκπαιδευτικούς;
Δ: Υπάρχουν τρία πράγματα για ενθάρρυνση του
δασκάλου, το ένα είναι η προσπάθειά μου να αντιμετωπίσω οποιοδήποτε μικρό
αίτημα έχουν, είτε αυτό είναι θέμα εξοπλισμού, θέμα που έχει να κάνει με τη
δουλειά, δεν θα παραμερίσω την ανάγκη κανενός συναδέλφου. Το δεύτερο είναι θα
έλεγα στη διαπροσωπική μας σχέση και στο να συζητώ με τους δασκάλους. Το τρίτο
είναι η προβολή του έργου των δασκάλων προς τους εκτός του σχολείου και προς
τους γονείς και προς τον Σχολικό Σύμβουλο, ξεκάθαρα χωρίς δισταγμούς και με
πολλή δύναμη άποψης.. Δεν είμαι ο διευθυντής ο οποίος θεωρεί ότι η δουλειά του
σχολείου γίνεται για χίλιους άλλους λόγους εκτός από τον εκπαιδευτικό και το
ξέρουν. όλοι αυτό. Προσπαθώ με όλες μου τις δυνάμεις να με εκτιμούν, το ξέρουν
και οι δάσκαλοι ότι ο λόγος μου…, προσπαθώ να είναι καταλυτικός. Αυτό είναι και
κίνητρο και στοιχείο σεβασμού για ένα διευθυντή.
Ε: Η λήψη απόφασης πώς γίνεται;
Δ: Κοίταξε η λήψη απόφασης θα έλεγα ότι γίνεται με
τρεις τρόπους μες στο σχολείο. Ο πρώτος είναι σε συνεργασία με όλους τους
δασκάλους κι είναι κάτι το οποίο αγγίζει όλους. Αν τώρα δεν υπάρχει συμφωνία -
ομοφωνία μπορεί να είναι απόφαση πλειοψηφίας. Τούτο από κάποια άποψη είναι καλό
όμως σε κάποια φάση και μετά αν πυροδοτηθεί κόντρα [μεταξύ δασκάλων] επεμβαίνω
ο ίδιος και τακτοποιώ το θέμα. Αν δεν υπάρχει θέμα πλειοψηφίας και εκεί που
εξαντλείται και το θέμα της πλειοψηφίας δε θα έλεγα επιβολή, αλλά εν πάση
περιπτώσει παίρνοντας και την ευθύνη ο ίδιος λέω ότι ως διευθυντής και
υπεύθυνος έχω τούτη την άποψη ότι..... αλλά αφήνω γενικά πολύ χρόνο μέχρι να
φτάσω σε τούτο το στάδιο.
Ε: Εσείς φεύγοντας από το σχολείο ποια «λέξη
κλειδί», θα σας μείνει;
Δ: Υπομονή....,ναι η λέξη υπομονή! Υπομονή και αν
σε κάποιο ζήτημα νιώθω πολύ πίεση, θα το αφήσω την άλλη ημέρα να πάρω πιο
ήρεμος την τελική απόφαση, που αφορά το σχολείο βέβαια.
Ε: Πού πιστεύετε ότι στηρίζεται η επιτυχία ενός
σχολείου;
Δ: Για να είναι πετυχημένο ένα σχολείο παράγοντας
πρώτος είναι ο διευθυντής. Τεράστια η σημασία…, δεύτερο οι έμπειροι δάσκαλοι
παίζουν σημαντικό ρόλο μέσα σε ένα σχολείο, οι άνθρωποι οι οποίοι θα παίξουν
και το ρόλο θα αντικαταστήσουν και θα υποκαταστήσουν το διευθυντή και θα είναι
σύνδεσμοι για καλή συνεργασία με τους γονείς,. Όταν λέμε καλή συνεργασία με
τους γονείς, πρέπει ο διευθυντής να είναι αποδέκτης σωστός και χειριστής των
καταστάσεων, το ίδιο οι σχέσεις των γονιών με τους ανθρώπους που είναι δίπλα
στο διευθυντή και τους δασκάλους υπάρχει έτσι ένα δεύτερο επίπεδο. Ύστερα οι
γονείς από μόνοι τους παίζουν ρόλο σημαντικό. Εγώ δε συμφωνώ με αυτό που λεν
πολλοί ότι εάν οι γονείς είναι απόντες, που συμβαίνει σε κάποια σχολεία,
βλέπουμε άριστη λειτουργία του σχολείου, αν όμως οι γονείς είναι πολύ εντάξει
και ο διευθυντής δεν είναι καλός χειριστής ή δεν ανταποκρίνεται τότε δεν
πετυχαίνεις. Άρα ο ρόλος των γονιών είναι υποστηρικτικός όχι καθοριστικός. Οι
μαθητές παίζουν ρόλο επίσης, οι καλοί και σωστοί μαθητές από τη στιγμή που
ανάλογα με τις περιπτώσεις που έχεις είναι προβληματικές οι σχέσεις τότε
σημασία έχει και ο τρόπος που θα μπορέσεις να τις χειριστείς.....
Η επικοινωνία μέσα στο σχολείο, κάνε αυτό, κάνε
εκείνο φέρε τον προγραμματισμό...., πώς να το πω, χτίζουν καχυποψίες ή να
βλέπει....,ο δάσκαλος στέλνει χαρτάκια με μαθητή..,σε παρακαλώ στείλε μου τον
προγραμματισμό σου στο γραφείο μου, το έζησα σε σχολείο, ‘ποια η βιασύνη’, αν
με δεις το διάλειμμα που θα πίνω τον καφέ μου αυτό το πράγμα δείχνει ότι
κτίζεις τοίχο, γιατί να πάει το γραπτό μήνυμα την ώρα που κάνει μάθημα, σπάζεις
πρώτα από όλα τη ρουτίνα του μαθήματος. Νομίζω τα ζητήματα τούτα είναι καλό ως
διευθυντής να έχεις μια ατζέντα. Το ευχάριστο είναι, λέω ένα από τα αυτά που νομίζω
ότι έχω, είναι ότι ακόμα προσπαθώ να κρατώ ισορροπίες και δεν έχει φανεί σε
καμιά περίπτωση ότι υπάρχουν οι εκλεκτοί μέσα στο σχολείο…
Ε: Ωραία, ωραία! Σας ευχαριστώ πάρα πολύ για τον χρόνο σας
και συγχαρητήρια για εσάς και το σχολείο σας! Ελπίζω να μην σας άγχωσα.
Δ: Καθόλου. Δεν ξέρω αν σας κάλυψα, απλά αγχώθηκα, όχι από
εσάς, αλλά γιατί ήταν πρωτόγνωρη και για μένα η διαδικασία και μερικές φορές κολλούσα… (Γέλια).
Ε: Με καλύψατε απόλυτα. (Γέλια). Σας ευχαριστώ.
Δ: Παρακαλώ, να ‘στε καλά.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
