ISSN: 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

21 Μαρτίου 2022

«Η αντιμετώπιση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών-δυσλεξίας στο πλαίσιο της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας»

Μπομπέτσης Γεώργιος,

Διευθυντής 4ου Δημοτικού Σχολείου Άργους,

Med στην Ηγεσία & Διοίκηση της Εκπαίδευσης

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Τα εκπαιδευόμενα άτομα προοδεύουν από εκπαιδευτική άποψη, όταν τα μαθησιακά περιβάλλοντα της οικογένειας και του σχολείου λειτουργούν σε αγαστή και προσεκτική συνεργασία, προκειμένου να ικανοποιήσουν τις πραγματικές αναπτυξιακές ανάγκες των ατόμων. Ειδικότερα, όσον αφορά στην υποστήριξη του μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες η αποτελεσματική υλοποίηση του προγράμματος υποστήριξής του προϋποθέτει την επικοινωνία και συνέργεια του σχολείου με την οικογένειά του, καθώς εκείνη γνωρίζει καλύτερα το παιδί, τις ανάγκες, τις ικανότητες και τις προτιμήσεις του. Μολονότι τα αποτελέσματα της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων είναι θετικά, εν τούτοις στα καθημερινά σχολικά πλαίσια η σύμπλευση των δύο φορέων δεν είναι ούτε εύκολη ούτε δεδομένη. Οι δυσκολίες για μια εποικοδομητική συνεργασία έχουν να κάνουν τόσο με την ίδια τη λειτουργία του σχολείου, όσο και με τις διαφορετικές ανάγκες και στάσεις των εκπαιδευτικών και των γονέων. Όμως, οι δύο θεσμοί οφείλουν να συναντηθούν, ώστε να διαδραματίσουν τον θεμελιακό τους ρόλο στην ανάπτυξη και εκπαίδευση του παιδιού με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η παρούσα εργασία επιχειρεί να αναδείξει τη σημαντικότητα της σχέσης σχολείου και οικογένειας, αναφέρει τα πεδία και τα αίτια της σύγκρουσης των δύο θεσμών και παρουσιάζει προτάσεις και δραστηριότητες για την πρόληψη και την αποφυγή της, ώστε οι οικογένειες των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και το σχολείο να μπορέσουν να βρεθούν σε μία δημιουργική αλληλεπίδραση.

SUMMARY

Trainees progress from an educational point of view, when the learning environments of the family and the school operate in a good and careful cooperation, in order to satisfy the real developmental needs of the individuals. In particular, regarding the support of the student with special learning difficulties, the effective implementation of the support program presupposes the communication and synergy of the school with his family, as she knows better the child, his needs, abilities and preferences.

Although the results of the cooperation between teachers and parents are positive, nevertheless in the daily school context the merging of the two institutions is neither easy nor a given. The difficulties for a constructive collaboration have to do both with the operation of the school itself, and with the different needs and attitudes of teachers and parents. However, the two institutions must meet in order to play their fundamental role in the development and education of the child with special learning difficulties.

This paper attempts to highlight the importance of the school-family relationship, outlines the areas and causes of the conflict between the two institutions and presents suggestions and activities for its prevention and avoidance, so that the families of children with special learning difficulties and the school to be able to find themselves in a creative interaction.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το άτομο με τον ερχομό του στη ζωή, εντάσσεται σε μια κοινωνική ομάδα, την οικογένεια, η οποία του δίνει τη δυνατότητα να διατηρηθεί βιολογικά και να στηριχτεί ψυχολογικά, εξασφαλίζοντάς του τη βεβαιότητα της αποδοχής και της στοργής από τους άλλους. Η οικογένεια αποτελεί σημαντικό παράγοντα αγωγής του παιδιού, καθώς του μαθαίνει τις αξίες της ομάδας του και τους κοινωνικούς ρόλους που αντιστοιχούν στη θέση του μέσα σε αυτή. Ο χαρακτήρας της οικογένειας και το σύστημα των πεποιθήσεών της ασκούν ισχυρότατη επίδραση στην αγωγή και στη συμπεριφορά του παιδιού, αφού μέσω αυτής μεταβιβάζονται τα ήθη και έθιμα, οι πολιτισμικές και πολιτιστικές αξίες, η θρησκεία, η γλώσσα (Δράκος & Τσιναρέλης, 2011: 113). Οι γονείς είναι εκείνοι που μαθαίνουν τη γλώσσα στο παιδί αποτελώντας για εκείνο γλωσσικά πρότυπα. Ειδικότερα, η αλληλεπίδραση μητέρας-παιδιού από τα πρώτα στάδια της ανάπτυξής του με τα ιδιαίτερης συναισθηματικής έντασης προγλωσσικά στοιχεία συμβάλλει στη διαμόρφωση των εννοιών και στην ομαλή κατάκτηση του γλωσσικού μηχανισμού από το παιδί. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Δράκος (2003: 146), «η γλωσσική συμπεριφορά είναι έκφραση ενός είδους οικογενειακής αλληλεπίδρασης, που το παιδί παίρνει το μήνυμα της αποδοχής και της συναισθηματικής ενθάρρυνσης».

H οικογένεια αποτελεί ένα διαπροσωπικό σύστημα το οποίο έχοντας ως κέντρο το άτομο αποτελεί μέρος άλλων συστημάτων ή υποσυστημάτων σημαντικών για την ανάπτυξη του παιδιού. Μεταξύ αυτών το σχολείο κατέχει κυρίαρχη θέση, αποτελώντας ένα δυναμικό σύστημα κοινωνικών αλληλεπιδράσεων διαρθρωμένο με συγκεκριμένη οργανωτική, νομική, επικοινωνιακή και κοινωνική δομή. Είναι ένας διοικούμενος θεσμός, ο οποίος προσδιορίζεται από νομικές συμβάσεις και χαρακτηρίζεται από οργανωτικές ρυθμίσεις, όπως τάξεις, ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα, κανόνες, κυρώσεις (Κωνσταντίνου, 2015: 18). Ωστόσο, στις σημερινές πολυσυλλεκτικές, πολυδυναμικές και ταχύτατα αναπτυσσόμενες κοινωνίες το σχολείο που έχει αναλάβει ως φορέας μέρος από τις παλαιότερες υποχρεώσεις του κύριου κοινωνικού θεσμού της οικογένειας, δεν μπορεί μόνο του να αντιμετωπίσει τις ανάγκες των παιδιών. Ο όλο και αυξανόμενος, εξάλλου, αριθμός των μαθητών σε κίνδυνο απόκλισης, οι προβληματικές καταστάσεις στο εσωτερικό των οικογενειών, οι δημογραφικές αλλαγές στον πληθυσμό σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο, επιβάλλουν την αποδοχή της θέσης της συνεργασίας. Άλλωστε, τα εκπαιδευόμενα άτομα προοδεύουν από εκπαιδευτική άποψη, όταν τα μαθησιακά περιβάλλοντα του σπιτιού και της οικογένειας λειτουργούν σε αγαστή και προσεκτική συνεργασία, προκειμένου να ικανοποιήσουν τις πραγματικές αναπτυξιακές ανάγκες των ατόμων. Η συνεργατική δουλειά των εκπαιδευτικών και των γονέων αποτελεί μια κοινή προσπάθεια προς έναν κοινό στόχο και εμπεριέχει την αποδοχή της άποψης ότι τα δύο συστήματα, που εργάζονται μαζί, μπορούν να πετύχουν πολύ περισσότερα απ’ ό,τι θα μπορούσε να πετύχει το κάθε σύστημα ξεχωριστά (Δράκος & Τσιναρέλης: 160-163).

Ειδικότερα, όσον αφορά στην υποστήριξη του μαθητή με δυσλεξία η οικογένεια και το σχολείο συνιστούν τους κυρίαρχους περιβαλλοντικούς παράγοντες που δύνανται να αναζητούν λύσεις για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. Καθώς, εξάλλου, το πρόγραμμα στήριξης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες δεν αρχίζει ούτε τελειώνει στο σχολείο η γονική και κοινοτική συμμετοχή αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης θετικού κλίματος στο σχολείο και στην οικογένεια και κατά συνέπεια, υψηλότερης απόδοσης των μαθητών.

Είναι, επομένως, αυτονόητο ότι η αλληλεπίδραση και συνέργεια μεταξύ σχολείου και οικογένειας πρέπει όχι μόνο να ενθαρρύνεται, αλλά και να καλλιεργείται συστηματικά και μεθοδικά με βάση την αρχή της αμοιβαιότητας και της αλληλεγγύης, προκειμένου ο μαθητής, να έχει το μέγιστο δυνατό όφελος.

Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΕΙ

Οι μαθητές με δυσλεξία αντιμετωπίζουν ποικίλα προβλήματα που αφορούν στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία της γλώσσας, τη βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη, τον συντονισμό, τις φωνολογικές δυσκολίες καθώς και τις δυσκολίες στην οργάνωση και στη διαδικασία πρόσληψης των πληροφοριών. Οι δυσκολίες δεν είναι αποτέλεσμα της έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακών δυσλειτουργιών και ανεπάρκειας σε μορφωτικές και περιβαλλοντικές ευκαιρίες. Οι μαθητές με δυσλεξία είναι φυσιολογικά παιδιά και λειτουργικά σε ένα μεγάλο μέρος της καθημερινής τους ζωής. Διαθέτουν, επίσης, νοητικές λειτουργίες, οι οποίες, αν αξιοποιηθούν από το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον, μπορούν να οδηγήσουν στην ανάδειξη εξαιρετικών δημιουργικών ικανοτήτων, που έχουν σχέση με τον αθλητισμό, τη μουσική, την τέχνη.

Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί, εντοπίζουν στο σχολικό περιβάλλον τις ακόλουθες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία:

· Στην αρχή της πρώτης τάξης του δημοτικού συναντούν δυσκολία στο να μάθουν τα γράμματα της αλφαβήτου σε συνδυασμό με τον ήχο που αντιπροσωπεύει το καθένα.

· Τα λάθη αναγνώρισης αφορούν γράμματα που έχουν φωνολογικά συγγενικούς ήχους (β-φ, γ-χ, δ-θ) και σχήμα μορφολογικά παρόμοιο.

· Δυσκολεύονται να αποκτήσουν τον μηχανισμό σύνθεσης δύο γραμμάτων.

· Συναντούν δυσκολίες στην ορθογραφία.

· Δυσκολεύονται να διακρίνουν την ομοιοκαταληξία των λέξεων.

· Ο γραπτός λόγος στις εκθέσεις είναι συχνά ασαφής, φτωχός, με συντακτικά ή και σημασιολογικά λάθη, ενώ ο προφορικός είναι μονολεκτικός.

· Χάνουν εύκολα τη θέση του σημείου στο οποίο διαβάζουν, όταν κάποιος τους διακόψει.

· Δύσκολα απομνημονεύουν όρους, τύπους, ονόματα, χρονολογίες, ημερομηνίες.

· Παρουσιάζουν μια αδεξιότητα και έλλειψη συντονισμού στη γυμναστική, δεν κρατούν σωστά το ρυθμό, δυσκολεύονται να μάθουν να παίζουν ένα μουσικό όργανο και κυρίως να συντονίζουν το δεξί με το αριστερό χέρι.

· Στην αριθμητική, ξεχνούν τα κρατούμενα ή τα δίνουν σε λάθος ψηφίο, βάζουν σε λάθος θέση τα ψηφία στις κάθετες πράξεις, δυσκολεύονται στην εκμάθηση της προπαίδειας και στην διαδοχή των βημάτων κατά την εκτέλεση των πράξεων.

· Ξεχνούν τα πράγματά τους στο σπίτι.

· Τα τετράδιά τους είναι ακατάστατα, με μουντζούρες και τα γράμματά τους κακογραμμένα.

· Κάποιες φορές έχουν διάσπαση προσοχής, είναι πολύ ζωηρά, μιλάνε πολύ και ενοχλούν στο μάθημα, σηκώνονται συχνά από τη θέση τους ή κάνουν τους συμμαθητές τους να γελάνε (Μαυρομμάτη, 2004: 26-28).

Από πληροφορίες, επίσης, που δίνουν οι γονείς, περιγράφοντας τις ιδιαιτερότητες των παιδιών τους, αντλούμε κάποια επιπρόσθετα χαρακτηριστικά, όπως: οι μαθητές με δυσλεξία συχνά δεν αγαπούν ιδιαίτερα το σχολείο, ξεχνάνε τις εργασίες τους, δεν ξέρουν τι μάθημα έχουν να μελετήσουν, αδυνατούν να συγκεντρωθούν, έχουν ανάγκη ο γονιός να είναι δίπλα τους την ώρα της μελέτης, δεν προγραμματίζουν καλά τον χρόνο τους, ζουν και κινούνται σε ακατάστατο περιβάλλον, απογοητεύονται εύκολα και παραιτούνται (Μαυρομμάτη, 2004: 24-25).

Οι παραπάνω δυσκολίες και συμπεριφορές του παιδιού με δυσλεξία, συχνά από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ερμηνεύονται λανθασμένα και κατά περίπτωση χαρακτηρίζονται ως τεμπελιά, απροσεξία, αδιαφορία, υπερκινητικότητα, με αρνητικές επιπτώσεις στα κίνητρα και στον ψυχικό κόσμο του παιδιού (Πανελιάδου &Μπότσας, 2007: 15). Όμως, καθώς οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών κατανοούνται καλύτερα, εάν αντιμετωπιστούν ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στα δύο συστήματα, καθίσταται σαφές ότι, προκειμένου να προαχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει να οργανώνεται, να σχεδιάζεται και να υλοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις αλληλεπιδράσεις αυτές.

Η ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία συνιστά έναν από τους σημαντικότερους δείκτες ποιότητας για την εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Κωνσταντίνου & Κωνσταντίνου, 2017: 119). Στο πλαίσιο αυτό η μελέτη της επίδρασης της γονικής εμπλοκής στη σχολική εκπαίδευση των παιδιών υποστηρίζει την ευεργετική συμβολή της τόσο στην ακαδημαϊκή επίδοση και συμπεριφορά των μαθητών, όσο και στη διαμόρφωση θετικού σχολικού κλίματος (Γεωργίου, 2011: 143-144. Epstein & Sheldon, 2002: 317. Μπρούζος, 2009: 238). Η άποψη αυτή συμβαδίζει με την αξιοποίηση στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη της οικοσυστηματικής θεωρίας, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής αποτελεί το κέντρο ενός πλέγματος κοινωνικών συστημάτων (σχολείο, οικογένεια, εκπαιδευτική νομοθεσία), των οποίων δέχεται τις επιρροές και τις επιδράσεις (Σούλης, 2008: 136-138). Με τον τρόπο αυτό η αιτία των δυσκολιών μάθησης δεν αναζητείται μόνο στον ίδιο τον μαθητή, αλλά στις σχέσεις με τα περιβάλλοντα κοινωνικά συστήματα (Παπαδιώτη, 2000: 24).

Η συνεργασία σπιτιού-σχολείου δεν είναι μια απλή δραστηριότητα, αλλά αποτελεί μια στάση, η οποία ανάγεται σε έναν σκοπό: στην επικέντρωση του ενδιαφέροντος στον σταθερό δεσμό μεταξύ των εμπειριών που μεταφέρει το παιδί από το οικογενειακό του περιβάλλον και εκείνων που προέρχονται από το σχολικό (Δράκος & Τσιναρέλης, 2011: 166). Θεωρείται ως ένας από τους σημαντικότερους δείκτες που συντελούν στη διαμόρφωση θετικού σχολικού κλίματος και υγιούς σχολικής κουλτούρας και κατά συνέπεια προσμετρούν και καθορίζουν την αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου (Κωνσταντίνου, 2015: 103).

Το σχολείο ως πρωτογενής φορέας κοινωνικοποίησης αναλαμβάνει ένα πολύ δύσκολο ρόλο, καθώς το παιδί εισέρχεται στη σχολική πραγματικότητα σημαντικά επηρεασμένο από το οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο οι δραστηριότητες των μελών του είναι δομημένες σε διαφορετική κανονιστική βάση από εκείνη του σχολείου, γνώρισμα της οποίας είναι η πειθαρχία, ο έλεγχος και οι λιγοστές δυνατότητες προσωπικής και αυθόρμητης έκφρασης (Κωνσταντίνου, 2015: 10-11). Όμως, το σύνθετο πλέγμα των σχέσεων που αναπτύσσεται ανάμεσα στους δύο θεσμούς καθορίζει την περαιτέρω εξελικτική πορεία του μαθητή και αποτελεί ευνοϊκό παράγοντα των ενταξιακών προσπαθειών για μια παιδαγωγική της συμβίωσης και της ενσωμάτωσης (Δράκος, 2002: 60-61).

Συνοψίζοντας, η αποτελεσματική και αποδοτική συνεργασία οικογένειας-σχολείου επιφέρει μια σειρά από θετικές συνέπειες μεταξύ των οποίων οι κυριότερες είναι οι ακόλουθες:

· Η διαμόρφωση του κατάλληλου ερείσματος πάνω στο οποίο διαμορφώνονται κοινοί εκπαιδευτικοί στόχοι και κοινή στρατηγική για την καλύτερη κατανόηση και κάλυψη των ιδιαίτερων αναγκών των παιδιών.

· Η δημιουργία ευνοϊκότερου μαθησιακού περιβάλλοντος τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι, με αποτέλεσμα τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης.

· Η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών με την υιοθέτηση θετικής στάσης και συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο.

· Η εκτίμηση της εργασίας και της αποτελεσματικότητας του σχολείου και γενικότερα η ικανοποίηση που παίρνουν οι εταίροι μιας τόσο σημαντικής σύμπραξης (Μυλωνάκου- Κεκέ 2009: 413- 416).

ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Παρά το γεγονός ότι ολοένα και περισσότερο γίνεται σαφές ότι οι γονείς έχουν δικαίωμα και υποχρέωση να συμμετέχουν ενεργά στα σχολικά δρώμενα και οι εκπαιδευτικοί να συνεργάζονται στενά μαζί τους, η εκπαιδευτική εμπειρία καταγράφει επιφυλακτική στάση και μετακύλιση των ευθυνών από τον έναν φορέα στον άλλο (Σούλης, 2008: 139). Οι γονείς από την πλευρά τους δυσανασχετούν εντοπίζοντας δυσκολίες στη συνεργασία τους με το σχολείο του παιδιού τους σε τομείς που αφορούν στον τρόπο επικοινωνίας του σχολείου με την οικογένεια (ακατάλληλος χρόνος αλλά και χώρος επικοινωνίας παρουσία άλλων ατόμων), αλλά και στη στάση των εκπαιδευτικών (αδιάφορη και ξερή ενημέρωση για την πρόοδο του παιδιού, έλλειψη καθοδήγησης και βοήθειας των γονέων για τη συμμετοχή τους στις μαθησιακές δραστηριότητες του σπιτιού) (Σαΐτης, 2008: 101).

Οι εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους, χαρακτηρίζουν τη συνεργασία με τους γονείς δύσκολη και προβληματική, καθώς διαπιστώνουν συχνά αδιαφορία των γονέων στην επικοινωνία με το σχολείο, και αναφέρουν ότι πολλοί γονείς ξεπερνούν τα όρια, αμφισβητούν και βλέπουν με καχυποψία το έργο τους (Γεωργίου, 2011: 25-26). Με αυτόν τον τρόπο, γονείς και εκπαιδευτικοί δίνουν την εντύπωση πως ανήκουν σε δύο αντιμαχόμενα στρατόπεδα, όπου μάχονται ο καθένας χωριστά για το καλό του παιδιού. Δεν είναι λίγες οι φορές που γονείς για διαφορετικούς λόγους ανταγωνίζονται και υπονομεύουν το σχολείο αλλά και γονείς που δεν ενδιαφέρονται για τη σχολική πρόοδο των παιδιών τους, σε βαθμό που να τους ωθεί να συνεργαστούν με το σχολείο. Όμως, τόσο οι ανταγωνιστικές τάσεις, όσο και η αδιαφορία αποτελούν ακραίες τάσεις οι οποίες επιδεινώνουν τα υφιστάμενα προβλήματα και οδηγούν στην κλιμακωτή δημιουργία αρνητικών αλληλεπιδραστικών σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας (Δράκος & Τσιναρέλης, 2011: 137). Έτσι, η σχέση ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια περιορίζεται σε τυπικά θέματα, αφού οι γονείς αγνοούν στοιχεία από τη δυναμική του σχολείου και αφορά, συνήθως, στη μελέτη των παιδιών τους στο σπίτι και σε μια στοιχειώδη επικοινωνία με το σχολείο (Σαΐτης, 2008: 102).

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Πρωταρχική μέριμνα στην επικοινωνία οικογένειας-σχολείου αποτελεί η ανταλλαγή πληροφοριών και η αμφίδρομη ενημέρωση για τη δόμηση εκείνου του προγράμματος παρέμβασης που θα ανταποκρίνεται στις ικανότητες και τις ανάγκες του μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η διαμόρφωση του κατάλληλου κλίματος αποδοχής και σεβασμού στη διαφορετικότητα, ώστε ο μαθητής να αισθάνεται ότι βρίσκεται σε ασφαλές περιβάλλον τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο, αποτελεί πρωταρχική μέριμνα της συνεργασίας. Η κοινή τους προσπάθεια πρέπει να εστιάσει πέραν των δυσκολιών μάθησης, που αντιμετωπίζει ο μαθητής, στις δυσκολίες του σε συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο: μικρή ικανοποίηση και ενδιαφέρον για το σχολείο, χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση σε σύγκριση με τους συνομηλίκους του, αδιαφορία για τη σχολική επίδοση, συναισθηματική εξουθένωση, κοινωνική απομόνωση. Γονείς και εκπαιδευτικοί, αφού διερευνήσουν τις ικανότητές του οφείλουν να τις αξιοποιήσουν, αναθέτοντάς του ρόλους και δραστηριότητες στις οποίες μπορεί να ανταποκριθεί με επιτυχία εξασφαλίζοντας την ικανοποίηση των αναγκών αλλά και την τόνωση της αυτοπεποίθησης και την ένταξή του στην ομάδα των συμμαθητών.

Κρίνεται αναγκαίο το σχολείο να προβαίνει σε ευέλικτο στρατηγικό σχεδιασμό της εν λόγω συνεργασίας, από κοινού με τους γονείς σχετικά με την υλοποίηση δραστηριοτήτων και προγραμμάτων γονικής εμπλοκής με προληπτικό χαρακτήρα, που θα ενδυναμώσουν την κουλτούρα συνεργασίας και εξωστρέφειας της σχολικής μονάδας προς την τοπική και ευρύτερη κοινωνία. Αποδοτική μέθοδος για την καλύτερη επίτευξη της συνεργασίας είναι η κατάρτιση συμβολαίων, τόσο μεταξύ των εκπαιδευτικών και του σχολείου, όσο και μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων, προκειμένου να ορίζονται τα όρια, οι ρόλοι, οι στόχοι και οι προσδοκίες για κάθε εμπλεκόμενο και να διαμορφώνεται μια διαρκής ανατροφοδοτούμενη αλληλεπιδραστική σχέση (Δράκος & Τσιναρέλης, 2011: 170). Είναι χρήσιμο οι συναντήσεις με τους γονείς να προγραμματίζονται με τρόπο που θα παρέχει τη δυνατότητα και στους δύο γονείς να παίρνουν μέρος, συνυπολογίζοντας τις επαγγελματικές και κοινωνικές παραμέτρους που αφορούν τη ζωή τους και επιλύοντας κάθε ενδεχόμενη αντίθεση ή σύγκρουση με ουσιαστικό διάλογο. Η ύπαρξη ενός συγκεκριμένου πλαισίου επικοινωνίας και συμμετοχής της οικογένειας στην εκπαιδευτική διαδικασία, απομακρύνει τον κίνδυνο να δοθεί μεγάλη έμφαση στον ρόλο του σχολείου ή στον ρόλο της οικογένειας και αποδίδει τις ευθύνες, που αναλογούν στον καθένα (Γεωργίου, 2011: 143-145). Το σχολείο με σεβασμό, ενσυναίσθηση, ευελιξία και υπευθυνότητα οφείλει να κατανοεί την κάθε μορφής γονική εμπλοκή. Ιδιαίτερα, στην περίπτωση των υπερεμπλεκόμενων γονέων απαιτούνται βήματα προσεκτικά με πνεύμα κατανόησης από την πλευρά του σχολείου, προκειμένου, πρωτίστως, να διερευνηθούν οι λόγοι που οδηγούν τους γονείς στη συγκεκριμένη στάση. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι συχνά τα ίδια τα παιδιά μπορεί να ενισχύουν την γονική υπερεμπλοκή εκδηλώνοντας αυτό που ονομάζουμε “μαθημένη ανημποριά” (Δράκος & Τσιναρέλης, 2011: 137).

Σχολείο και οικογένεια είναι ωφέλιμο να λάβουν υπόψη ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών με δυσλεξία, όταν υπάρχουν, δε θεωρούνται συστατικό στοιχείο των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά απόρροιά τους. Η χαμηλή σχολική επίδοση μπορεί να προκαλεί ανεπιθύμητη συμπεριφορά στην τάξη, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε φτωχή αλληλεπίδραση με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές και αναπτύσσει στρεβλές πεποιθήσεις σε σχέση με την επίδοση. Οι λανθασμένες αυτές εκτιμήσεις συνεισφέρουν σε μεγαλύτερα προβλήματα συμπεριφοράς και διάσπασης προσοχής και δημιουργούν έναν φαύλο κύκλο αποτυχίας (Λογοθέτη, 2016: 64). Χαρακτηριστική είναι η παρατήρηση της Dowling (2001:80) που επισημαίνει ότι “δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολο να αντιληφθούμε τα διλήμματα και την αδύνατη θέση του παιδιού, όταν διχάζεται ανάμεσα σε διαφορετικά συστήματα κανόνων. Πολύ περισσότερο όταν έχει να αντιμετωπίσει τις δεσμεύσεις που απαιτούνται από κάθε σύστημα”.

Σημαντικό κομμάτι της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου αφορά στη διευθέτηση των εναλλακτικών και ακαδημαϊκών συνθηκών στο σπίτι. Η ανάθεση εργασιών για το σπίτι, μια ενδεδειγμένη εκπαιδευτική πρακτική υποστήριξης των δυσκολιών του μαθητή, ανάλογα με τον τρόπο που θα χρησιμοποιηθεί, μπορεί να έχει θετικές αλλά και αρνητικές συνέπειες. Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτικός ασκώντας ρόλο συμβουλευτικό πρέπει να προσαρμόσει την έκταση ή τον αριθμό των ανατιθέμενων εργασιών, να ενημερώσει τους γονείς δίνοντας σαφείς οδηγίες για την επιτυχή εκτέλεσή τους, ώστε να προκύψουν τα καλύτερα δυνατά οφέλη (Λογοθέτη, 2014: 83).

Ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται, επίσης, από γονείς και εκπαιδευτικούς στο στάδιο μετάβασης του μαθητή από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, καθώς είναι μια δύσκολη διαδικασία και συχνά τα συμπτώματα εκδηλώνονται πιο έντονα, καθώς συνοδεύονται με πολλές αλλαγές στα μαθήματα. Ιδιαίτερα, στην εφηβεία, κρίσιμη μεταβατική περίοδο στη ζωή του παιδιού, καθώς καλείται να ανταποκριθεί στις αυξημένες εσωτερικές και εξωτερικές κοινωνικές απαιτήσεις για ανεξαρτητοποίηση από τους γονείς του, οι δυσκολίες δημιουργούν πρόσθετες ανησυχίες και άγχος στους γονείς, οι οποίοι με τη σειρά τους, μεταφέρουν αυτά τα συναισθήματα στην επικοινωνία τους με το σχολείο, καθιστώντας τη συνεργασία μαζί του δύσκολη και αναποτελεσματική (Λογοθέτη, 2016: 64).

Επισημαίνεται ότι όσο περισσότερο στοχευμένη είναι η προσπάθεια που καταβάλλουν και τα δύο μέρη στην ενίσχυση της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας, τόσο περισσότερο θα μεγιστοποιούνται τα θετικά αποτελέσματα για όλους (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς). Παράλληλα, θα γίνονται όλο και πιο ξεκάθαροι και κατανοητοί οι στόχοι του σχολείου, οι διαπροσωπικές σχέσεις θα βελτιώνονται. επιδρώντας θετικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και στην προαγωγή του εργασιακού επιπέδου των εκπαιδευτικών (Σαΐτης, 2008: 102).

Εάν, ωστόσο, τα προβλήματα στη συνεργασία παρά τις όποιες προσπάθειες εμμένουν, η παροχή στήριξης από τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής αγωγής, καθώς και η αναζήτηση υποστηρικτικών δομών κατάλληλων κατά περίπτωση προβάλλει αναγκαία και ωφέλιμη.

Προς την κατεύθυνση αυτή καθοριστικά συμβάλλει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, ο οποίος θεσμικά ασκεί ρόλο πολυδραστικό και πολυεπίπεδο προς το εσωτερικό του σχολικού συστήματος αλλά και προς τα έξω, ισορροπώντας, συνεχώς, μεταξύ των επιλογών που έχει να κάνει κάθε φορά ανάμεσα στις ανάγκες της διοίκησης του σχολείου και της καλύτερης διαβίωσης των μαθητών και του προσωπικού. Ο ισχυρός σχολικός ηγέτης αυξάνει τα επίπεδα εμπλοκής των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών τους, φροντίζοντας, ώστε το σχολείο να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των γονέων, να τους αντιμετωπίζει φιλικά και να υποστηρίζει τη συνεργασία τους, παρέχοντας διοικητική υποστήριξη και ενημερώνοντας τους για τις προσδοκίες του σχολείου. Γενικότερα, το σχολείο με τους κανονισμούς του, τις απαιτήσεις του και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του διευθυντή και των εκπαιδευτικών καλωσορίζει ή εμποδίζει την εμπλοκή των γονέων, διαμορφώνοντας κατά συνέπεια το επίπεδο αλληλεπίδρασης και συνέργειας σχολείου-οικογένειας για την επαρκή υποστήριξη των μαθητών (Κουτούζης, 1999: 27. Σαΐτης, 2008: 98-100).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η άγνοια μεθοδικής αξιοποίησης των ρόλων των δύο σημαντικότερων θεσμών για την ανάπτυξη του παιδιού λειτουργεί πάντοτε σε βάρος του. Για τον λόγο αυτό, γονείς και εκπαιδευτικοί με κοινό στόχο την ποιότητα μάθησής του υποχρεώνονται να άρουν τις οποιεσδήποτε δυσκολίες και να κινηθούν από τον παραδοσιακό σε έναν νέο αναθεωρημένο επίπεδο επικοινωνίας και δημιουργικής αλληλεπίδρασης. Κατά συνέπεια, απαιτείται καλλιέργεια ευαισθησίας στις κοινωνιοδυναμικές σχέσεις σχολείου-οικογένειας και παράλληλα μία σαφώς προσανατολισμένη κατάρτιση ανάληψης των ρόλων συνέργειας και αλληλεπίδρασης, μέσα από τις ενώσεις ή ομοσπονδίες γονέων συνεπικουρούμενη επαρκώς από υποστηρικτικές δομές σε εθνικό επίπεδο. Έτσι, θα συμβάλλουμε στη διαμόρφωση ενός σχολείου ανοιχτού και δημοκρατικού που διασφαλίζει εκείνες τις συνθήκες εκπαίδευσης που ανταποκρίνονται στις ανάγκες του σήμερα.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αναστασίου, Δ. (1998). ΔΥΣΛΕΞΙΑ- Θεωρία και έρευνα, Όψεις Πρακτικής. Τόμος Α΄. Αθήνα: Ατραπός.

Γεωργίου, Σ. Ν. (2011). Σχέση σχολείου – οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Διάδραση.

Δράκος, Γ. (2003). Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Αθήνα: Ατραπός.

Δράκος, Γ., & Τσιναρέλης, Γ. (2011). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών δυσκολιών. Αθήνα: Ατραπός.

Dowling, E. & Osborne, E. (eds.) (2001). Η οικογένεια και το σχολείο: μια συστημική προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με προβλήματα, μτφ. Ι. Μπίμπου. Αθήνα: Gutenberg.

Epstein, J. & Sheldon, S. (2002). Present and accounted for improving students attendance through family and community involvement. The Journal of Educational Research, 95 (5), 308- 318.

Κουράκης, Ι.Ε. (1997). Ανίχνευση στον κόσμο των Μαθησιακών Διαταραχών. Αθήνα: Έλλην.

Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ (τομ. Α). Πάτρα: ΕΑΠ.

Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Μια προσέγγιση βασισμένη σε θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου, Χ., & Κωνσταντίνου, Ι. (2017). Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του εκπαιδευτικού και του μαθητή ως θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Λογοθέτη, Σ. (2014). Δυσλεξία: Από τη θεωρία στην εκπαιδευτική πράξη. Θεσσαλονίκη: Αυτοέκδοση.

Λογοθέτη, Σ. (2016). Σκιαγραφώντας το προφίλ του μαθητή με δυσλεξία. Στο: Π. Ορφανός, Γ. Σπυρόπουλος, & Σ. Στάικος (Επιμ.), Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου: “Αναζητώντας τις Δυναμικές του Σύγχρονου Σχολείου VI ( σσ. 58-66). Ναύπλιο, 21-24/ 2017. Αθήνα: Γρηγόρη.

Μαυρομμάτη, Δ. (2004). Δυσλεξία: φύση του προβλήματος και αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής: μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2009). Συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας: θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Παπαζήση.

Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2000). Οικογένεια και όρια. Συστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σαΐτης, Χ. (2008). Ο Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σούλης, Σ.-Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Αθήνα: Δάρδανος.

Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και Σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved