ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 17 Νοεμβρίου 2020

«ΠΟΡΕΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΣ ΤΟΝ 21ο ΑΙΩΝΑ:

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ, ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΩΝ, ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ»

Μπούγας Άγγελος

Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, M.Sc Διοίκηση και Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Εκπαιδευτής Ενηλίκων

Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου Φάρου Αυλίδας Εύβοιας

«TRAJECTORY OF EDUCATION TOWARDS THE 21st CENTURY: TRAINING, INTRODUCTION OF INNOVATIONS, DEVELOPMENT OF CREATIVE AND CRITICAL THINKING»

Bougas Angelos

Educator in First Degree Education, M.Sc in Management and Organization of Educational Units, Educator of Adults

Headmaster of the Primary School of Faros, Avlis Evvoia

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η σύγχρονη εκπαίδευση στα πλαίσια των ταχύτατων εξελίξεων και αλλαγών σε όλους τους τομείς των ανθρώπινων δραστηριοτήτων οφείλει να επιδείξει πολυάριθμα δείγματα καινοτομίας και δημιουργικότητας προκειμένου να πορευτεί προς τον 21^ο αιώνα.

Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να εγκαταλείψουν τη μοναξιά της τάξης τους και να ανοίξουν τον δίαυλο της συνεργασίας και της επικοινωνίας με τους συναδέλφους τους. Χρειάζεται να εκτιμήσουν και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους. Να δημιουργηθεί στις σχολικές μονάδες ένα κλίμα συνεργασίας και επικοινωνίας που σε συνδυασμό με την αποκέντρωση να δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα με όραμα.

Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, των δεξιοτήτων επικοινωνίας, η διερεύνηση των δυνατοτήτων συνεργασίας κατά την επίλυση των συγκρούσεων και της διαχείρισης κρίσεων, η ευελιξία στη λήψη των αποφάσεων αποτελούν απαραίτητα εφόδια τόσο στον χώρο της εκπαίδευσης όσο και σε ολόκληρο το φάσμα της κοινωνικής δραστηριότητας του ανθρώπου.

Η εκπαίδευση στον 21^ο αιώνα οφείλει να εστιάζει στην πολύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών όλων των βαθμίδων παρέχοντας νέες ιδέες και ανανεωμένο διδακτικό υλικό.

Μόνο μέσα από καινοτόμες και δημιουργικές διδακτικές προτάσεις επιτυγχάνεται ταυτόχρονα η επίτευξη γνωστικών στόχων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής, μετασχηματίζοντας και ανανεώνοντας τη μαθητική διαδικασία ανασυνδέοντας την εκπαιδευτική με την πραγματική ζωή.

ABSTRACT

Modern education in the context of the rapid developments and changes in all facets of human activity must present numerous samples of innovation and creativity in order to go forward into the 21^st century.

The educators are compelled to take initiatives, to abandon the loneliness of their classroom and open the channel of cooperation and communication with their colleagues. They have to evaluate and put their experience in good use. To create an atmosphere of cooperation and communication in the school units which, in combination with decentralization, will create an educational system with a vision.

Cultivation of critical thinking, communication skills, investigating possibilities of cooperation when solving conflicts and crisis management, flexibility in decision making, are necessary assets both in the educational field and in the full spectrum of human social activity.

Education in the 21^st century must focus on the multi-faceted development of pupils at all grades providing new ideas and renewed teaching material.

Only through innovative and creative teaching suggestions may cognitive goals and, simultaneously, the development of life skills be achieved, by transmuting and renewing the studying process reconnecting the educational with the real life.

1. Εισαγωγή

Στη σύγχρονη εποχή η εκπαίδευση ως διεπιστημονικό εργαστήρι και αποθετήριο καινοτόμων προτάσεων αλλά και εννοιολογήσεων των εξελίξεων, οφείλει να αναπτύξει νέα μοντέλα οικονομικής και κοινωνικής οργάνωσης που θα ανταποκρίνονται σε αυτά τα μετα-νεωτερικά δεδομένα. Ήδη τα θέματα που προκύπτουν από τις τεχνολογικές εξελίξεις και απασχολούν όλο και περισσότερο τους φορείς της επιστήμης, τις επιχειρήσεις αλλά και τις αρχές οργάνωσης και διοίκησης γενικότερα δε θα μπορούσαν να αφήσουν αδιάφορο και μακριά από τις σύγχρονες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές ζυμώσεις το σχολείο ως οργανισμική οντότητα. Δεν είναι δυνατό, εφόσον θέλουμε να ακολουθούμε τις εξελίξεις η σχολική μονάδα να αδρανεί, να είναι «αλυσοδεμένη», περιορισμένη λόγω παλαιότερων στερεοτύπων και αγκυλώσεων. Δεν δύναται επομένως να μένει αμέτοχη στις προκλήσεις του αύριο και στις σημαντικές πιέσεις που ασκούνται για αλλαγές και καινοτομίες στους εκπαιδευτικούς θεσμούς.

Επιβάλλεται να γίνουν αλλαγές στην κουλτούρα του σχολείου, καθώς στα σχολεία δεν πρέπει να υπάρχουν ανταγωνιστές αλλά μόνο συνεργάτες. Τα σχολεία του 21ου αιώνα πρέπει να είναι «έξυπνα σχολεία», όπου το όραμα σχετίζεται με το μετασχηματισμό του σχολικού συστήματος. Τα σχολεία πρέπει να αλλάξουν και να εκσυγχρονιστούν.

Η παρούσα εργασία ξεκινώντας από την εισαγωγή στην οποία περιγράφεται ο σκοπός και το πλάνο διαρθρώνεται σε τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο παρουσιάζεται η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, στο δεύτερο γίνεται αναφορά στο σχολικό κλίμα και αναλύεται πως αυτό επηρεάζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, στο τρίτο παρουσιάζονται οι περιορισμοί, οι αδυναμίες και τα προβλήματα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ενώ στο τελευταίο κεφάλαιο προσδιορίζονται τα όρια και οι προδιαγραφές της εισαγωγής καινοτομιών στις σχολικές μονάδες. Στο τελευταίο της τμήμα αναφέρονται τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση.

2. H εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής

Είναι αλήθεια ότι η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ιδιαίτερα στις δύο πρώτες βαθμίδες εκπαίδευσης παρουσιάζει έντονο συγκεντρωτικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα η σχολική μονάδα να ασκεί περιορισμένες αρμοδιότητες στην άσκηση της νομοθετικής εκπαιδευτικής πολιτικής(Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994)¹. Καθώς η εκπαιδευτική μονάδα απουσιάζει από τη διαδικασία διαμόρφωσης της πολιτικής αυτής, απαλλαγμένη από τις σχετικές ευθύνες δεν προσπαθεί να βελτιώσει την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου μέσα από την εισαγωγή καινοτόμων δράσεων αξιοποιώντας την εμπειρία της. Οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται επιφυλακτικοί στο να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να υιοθετήσουν καινοτόμες μορφές δράσης, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζεται ο ρόλος τους ως παιδαγωγοί. Ωστόσο, καθώς καλούνται να εφαρμόσουν τις σχεδιαζόμενες κεντρικά εκπαιδευτικές αλλαγές τις υιοθετούν χωρίς κρίση με αποτέλεσμα οποιαδήποτε πιθανή αποτυχία στην εφαρμογή τους να μεταβιβάζεται από τους ίδιους στην κεντρική διοίκηση και τις επιλογές της(Everard&Morris, 1996)².

Κατά τον Hargreaves (2000)³, η κουλτούρα σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό η οποία συνδέεται με την ανάπτυξη σχέσεων ανάμεσα στα μέλη που τον συναποτελούν διακρίνεται στον ατομικισμό ή την απομόνωση, στον κατακερματισμό, στη συνεργασία και την τεχνική της συναδελφικότητας. Ο ατομικισμός φέρνει την απομόνωση. Ο καθένας εργάζεται μόνος του και κυριαρχεί η μοναξιά της τάξης του. Η συνεργασία, η αλληλοβοήθεια και η ανταλλαγή απόψεων με τους συναδέλφους του απουσιάζουν με αποτέλεσμα να επικρατεί μοναξιά και αποξένωση τόσο από επαγγελματική όσο και από συναισθηματική πλευρά.

Στον κατακερματισμό, παρατηρούμε τη διάσπαση των εκπαιδευτικών σε μικρότερες ομάδες συμφερόντων με αποτέλεσμα να υπάρχει έλλειμμα συνεργασίας και επικοινωνίας που δεν επιτρέπει την ανάπτυξη και τη βελτίωση (Day,2003)⁴.

Στη συνεργατική κουλτούρα κυριαρχεί η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, η αλληλοϋποστήριξη, ο αλληλοσεβασμός, η ειλικρίνεια και η συλλογική προσπάθεια για την κατάκτηση κοινών συμφωνημένων στόχων.

Τέλος στην τεχνική της συναδελφικότητας η συνεργασία επιβάλλεται από τον διευθυντή με σκοπό την επίτευξη των στόχων που έθεσε.

Ο ρόλος του διευθυντή είναι καθοριστικός στον εκσυγχρονισμό της σχολικής μονάδας του 21ου αιώνα.

Σήμερα απαιτείται ηγεσία να χαρακτηρίζεται από υψηλά στάνταρ ποιότητας, να είναι αποτελεσματική και να διαθέτει την ικανότητα να κινητοποιεί και να συντονίζει τους άλλους (Ματσαγγούρας,2000)⁵.

Ο διευθυντής πρέπει να ενισχύει την ανάπτυξη της κουλτούρας μάθησης στον εκπαιδευτικό οργανισμό για αυτό πρέπει να καλλιεργήσει την εμπιστοσύνη, την ειλικρίνεια, τη συνεργασία, την καλοπροαίρετη κριτική καθώς και τη διάθεση για δεκτικότητα σε καινούριες πρακτικές και μεθόδους. Να έχει ο ίδιος όραμα, να είναι πρωτοπόρος στη διαδικασία συνεχούς μάθησης και βελτίωσης, να παρακινεί και να εμψυχώνει τους εκπαιδευτικούς, συμβάλλοντας στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, διευκολύνοντας με κάθε τρόπο τη συμμετοχή τους σε κάθε είδους επιμόρφωση μεταμορφώνοντας τη σχολική μονάδα σε «οργανισμό και κοινότητα μάθησης»(Πασιάς,2018)⁶.

Επομένως η συγκρότηση κοινοτήτων μάθησης μπορεί να κινητοποιήσει τη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών στο σημερινό σχολείο, να μετριάσει τις εκπαιδευτικές ανισότητες να αναδείξει επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό και να βελτιώσει εν γένει τη σχολική μονάδα.

Ο μετασχηματισμός του σχολείου σε «οργανισμό και κοινότητα μάθησης» συνδέεται:

Ø με την ιδέα της αυτονομίας της σχολικής μονάδας,

Ø με την μετατροπή των σχολικών μονάδων σε «Οργανισμούς μάθησης» και των μελών της σχολικής κοινότητας σε επαγγελματικές «κοινότητες μάθησης»,

Ø με την ενθάρρυνση της συνεργασίας, της συλλογικότητας και του καταμερισμού των εκπαιδευτικών πρακτικών μεταξύ των εμπλεκόμενων με σκοπό την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών,

Ø με την υιοθέτηση εκ μέρους της διοίκησης της μετασχηματιστικής ηγεσίας,

Ø με την διεύρυνση των διαδικασιών της αξιολόγησης, την ενθάρρυνση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και τη διάχυση των «καλών πρακτικών» μεταξύ των σχολικών οργανισμών και των εκπαιδευτικών (Πασιάς και συν, 2015).⁷

3. Σχολικό κλίμα και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Το σχολικό κλίμα αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, συμβάλλει στη διαμόρφωση του ξεχωριστού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και συντελεί στην αναβάθμισή του (Halpin, 1966).⁸Στη διεθνή βιβλιογραφία μπορούμε να συναντήσουμε πολλούς διαφορετικούς ορισμούς για το σχολικό κλίμα απορρέοντες από την διαφορετική ερμηνεία της έννοιας που αποδίδεται από τους ερευνητές με την ερμηνευτικά γενικευμένη ονομασία της κουλτούρας, της ατμόσφαιρας και του ήθους (Σαΐτης, 2008).⁹

Ορισμένοι ερευνητές με τον όρο «σχολικό κλίμα» αναφέρονταιστην ιδιαίτερη ατμόσφαιρα που επικρατεί στη σχολική μονάδα(Sergiovanni, &Starratt, 1998).¹⁰

Άλλοι ορίζουν το «σχολικό κλίμα»σαν ένα σύνολο από αλληλεπιδράσεις που σχετίζονται με ψυχολογικές, ακαδημαϊκές και φυσικές παραμέτρους που λαμβάνουν χώρα στο περιβάλλον του σχολείου (Πασιαρδή, 2001).¹¹

Ο όρος σχολικό κλίμα πιστεύουμε ότι αναφέρεται κυρίως στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και την ξεχωριστή ατμόσφαιρα που ισχύει σε κάθε σχολική μονάδα που την διαφοροποιεί από τις υπόλοιπες και προσδιορίζει την προσωπικότητα του σχολείου (Hoy&Miskel, 1987).¹²

Η έννοια της κουλτούρας αρχικά εμφανίστηκε ως ένα σύνολο από κοινές αξίες, κοινά πιστεύω και παραδοχές τα οποία αναπτύσσουν τα άτομα ενός οργανισμού και προσδιορίζει τις σκέψεις τους και την συμπεριφορά τους, κατόπιν όμως συνδέθηκε με τη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών καθώς θεωρήθηκε βασικός παράγων για την αποτελεσματικότητα τους (Μπουραντάς, 2001).¹³

Η σχολική κουλτούρα περιλαμβάνει τις αντιλήψεις, τα πιστεύω, τις συνήθειες τις παραδοχές που συμβαίνουν σε μια σχολική μονάδα και τη διαφοροποιούν από τις άλλες. Από τη συμπεριφορά των μελών ενός εκπαιδευτικού οργανισμού μπορεί να γίνει εμφανής η κουλτούρα που τον ακολουθεί καθώς οι κανόνες, οι κοινές αντιλήψεις, οι νόρμες και οι προτεραιότητες που υιοθετούν εφαρμόζονται από όλα τα μέλη του (Πασιαρδής, 2004).¹⁴

Η σημαντικότητα του σχολικού κλίματος έγκειται στη σύνδεσή με την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Οπότε, οι σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού συμβάλλουν αναμφίβολα στην εύρυθμη λειτουργία του (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012).¹⁵ Σε αυτό το πλαίσιο ο σχολικός ηγέτης ως κύριος μεταδότης της κουλτούρας του οργανισμού γίνεται ο υπεύθυνος διαμορφωτής ενός κλίματος αναστοχασμού συνέργειας και επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών της ομάδας, μεταφέροντας «σιωπηλά» το κοινωνικό-πολιτισμικό του κεφάλαιο (Αλεξανδρής, 2018b).¹⁶

Η έννοια της σχολικής κουλτούρας είναι ευρύτερη και εμπεριέχει αυτήν του σχολικού κλίματος ενώ αντίθετα το κλίμα ως έννοια δεν περιλαμβάνει όλες τις μορφές της κουλτούρας (Smith & Stolp,1995).¹⁷

Σημαντική για την επαγγελματική ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού είναι η ποιότητα των σχέσεων του με τους συναδέλφους του, αν δηλαδή μέσα στο σχολείο υπάρχει καλό κλίμα και συνεργατική κουλτούρα. Επίσης η ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού γίνεται πιο αποτελεσματικά μέσα από κοινότητες μάθησης και όχι από σεμινάρια μετωπικής διδασκαλίας.

Το σχολικό κλίμα διακρίνεται σε έξι κατηγορίες(Πασιαρδής, 2004).¹⁸

Ø Το ανοιχτό κλίμα

Ø Το αυτόνομο κλίμα

Ø Το ελεγχόμενο κλίμα

Ø Το οικείο κλίμα

Ø Το πατερναλιστικό κλίμα

Ø Το κλειστό κλίμα

Όταν υπάρχει θετικό κλίμα στον εκπαιδευτικό οργανισμό δημιουργούνται αισθήματα ικανοποίησης, γίνονται όλοι πιο υπεύθυνοι και δυναμώνει μέσα τους η αίσθηση ότι ανήκουν κάπου με αποτέλεσμα να γίνεται μέγιστη η προσπάθεια για την επίτευξη των κοινών στόχων της σχολικής μονάδας (Πασιαρδή, 2001).¹⁹

Η βελτίωση του επικοινωνιακού κλίματος και η εξωστρέφεια του εκπαιδευτικού οργανισμού μπορούν να επιτευχθούν με τις ακόλουθες πολιτικές (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999).²⁰

Ø Προτάσεις – εισηγήσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού στη διοίκηση του σχολείου για διάφορα θέματα.

Ø Εφαρμογή της πολιτικής των ανοιχτών θυρών όπου κάθε μέλος έχει τη δυνατότητα να γνωρίζει καθετί που αφορά τον οργανισμό.

Ø Εφαρμογή της εκπαιδευτικής έρευνας στη σχολική μονάδα.

Ø Σύσταση συμβουλευτικού οργάνου για την παροχή επαγγελματικής στήριξης στα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας.

Ø Διοργάνωση εκδηλώσεων με στόχο την προώθηση της εξωστρέφειας του σχολείου και τη σύνδεσή του με την κοινωνία.

Ø Η ύπαρξη ανοιχτής κριτικής ατμόσφαιρας στην εκπαιδευτική μονάδα και η προώθηση κουλτούρας αλληλεγγύης και συνεργασίας.

4. Περιορισμοί και προβλήματα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Η χώρα μας, για να αντιμετωπίσει το διεθνή ανταγωνισμό, πρέπει να ανυψώσει το επίπεδο της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών.

Η Ελλάδα ανήκει σε εκείνες τις ευρωπαϊκές χώρες οι οποίες, για να βελτιώσουν τα εκπαιδευτικά τους αποτελέσματα και το επαγγελματικό καθεστώς των εκπαιδευτικών, αναμόρφωσαν την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη δεκαετία 1975-1985 (Cowen, 2002).²¹

Η πρόκληση για την εκπαίδευση του 21^ου αιώνα είναι να προσφέρει υψηλής ποιότητας εκπαίδευση σε όλους και να συμβάλει στη διαμόρφωση πολιτών, ικανών να συμβιώσουν αυτοδύναμα και δημιουργικά στον σύγχρονο κόσμο (Ξωχέλης,2005).²²

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να διέπεται από δύο βασικές αρχές.

Η πρώτη βασική αρχή είναι να εκλαμβάνει την επιμόρφωση ως μέρος της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ενώ μια δεύτερη αρχή είναι να εξατομικεύονται οι στόχοι και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, με βάση κάθε φορά συγκεκριμένες ανάγκες (Muijs,2004).²³

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η απόκτηση «διαπολιτισμικής ικανότητας», δηλαδή οι συγκεκριμένες γνώσεις παιδαγωγικής και διδακτικής καθώς και οι αξίες και πεποιθήσεις που πρέπει να κατέχουν οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου για να είναι αποτελεσματικοί στη διδασκαλία τους σε ανομοιογενείς πολυπολιτισμικές τάξεις(Παπαναούμ,2011).²⁴

Η καθιέρωση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης μπορεί να βοηθήσει προς την κατεύθυνση αυτή διότι είναι μια αποκεντρωμένη και ευέλικτη μορφή επιμόρφωσης, η οποία αποβλέπει στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου που παρέχει η σχολική μονάδα και στην ενίσχυση του επαγγελματικού ρόλου του εκπαιδευτικού (Ξωχέλης, 2000).²⁵

Οι προϋποθέσεις για την επιτυχία της επιμόρφωσης είναι πολλές και αφορούν (Βαλμάς & Βεργίδης, 2011).²⁶

Ø Τη φιλοσοφία της, το αν δηλαδή υιοθετεί τη διευρυμένη αντίληψη για τη διδασκαλία και τον ρόλο του εκπαιδευτικού.

Ø Το αν σχεδιάζεται με βάση επιστημονικά δεδομένα.

Ø Το αν είναι οργανικά ενταγμένη στην πολιτική του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών αφορούν κυρίως στα εξής:

Ø Ενίσχυση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης.

Ø Σχεδιασμό και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων εφαρμογής και προώθησης καινοτομιών.

Ø Μακροπρόθεσμο προγραμματισμό επιμορφωτικών δράσεων με τη συμμετοχή των επιμορφωμένων.

Ø Θέσπιση κινήτρων για τους επιμορφωμένους.

Ø Παραγωγή αξιόπιστου εκπαιδευτικού και επιμορφωτικού υλικού.

Ø Ενίσχυση της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης.

Ø Σύνδεση θεωρίας και πράξης.

Ø Αντιμετώπιση πρακτικών ζητημάτων της καθημερινής διδακτικής πρακτικής.

Οι επιμορφωτικές δραστηριότητες παρουσιάζουν περιορισμούς, αδυναμίες και προβλήματα τα οποία συνοψίζονται στα παρακάτω(Σακκούλης, 2017).²⁷

Ø Έλλειψη συνέχειας και συνέπειας μεταξύ των διαφόρων επιμορφωτικών δράσεων.

Ø Έλλειψη συγκροτημένου σχεδίου επιμόρφωσης, οι οποίες δεν συμβάλλουν ουσιαστικά στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Ø Επικάλυψη αρμοδιοτήτων ανάμεσα σε φορείς επιμόρφωσης.

Ø Προβλήματα οργάνωσης και βραχεία διάρκεια των επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Ø Θεωρητικές και επιφανειακές προσεγγίσεις πολλών αντικειμένων.

Ø Δεν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος για την πραγματοποίηση επιμορφωτικών ενδοσχολικών δραστηριοτήτων.

Ø Συγκεντρωτική λειτουργία σε ό,τι αφορά στον προγραμματισμό των επιμορφωτικών δράσεων.

Ø Έλλειψη επάρκειας και αξιοπιστίας όσον αφορά στο επιμορφωτικό υλικό σε ορισμένους τομείς.

Ø Έλλειψη πληροφόρησης και κινήτρων που οδηγεί πολλούς εκπαιδευτικούς στην αδιαφορία και την αδράνεια.

Ø Δυσκολίες στην υλοποίηση αποκεντρωμένων επιμορφωτικών δράσεων.

Ø Έλλειψη συνέχειας στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Ø Έλλειψη ειδικών επιμορφωτικών προγραμμάτων για επιμέρους ομάδες, ειδικότητες, στελέχη εκπαίδευσης κ.ά.

5. Όρια και Προδιαγραφές στην εισαγωγή καινοτομιών

Οι προκλήσεις του 21ου αιώνα απαιτούν ένα ευέλικτο σχολείο, ικανό να προσαρμόζεται ανταγωνιστικά στις αλλαγές και να αντιμετωπίζει δημιουργικά την καινούρια γνώση στο πλαίσιο της κοινωνίας της πληροφορίας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, σκοπός της σύγχρονης εκπαίδευσης και διοίκησης δεν είναι μόνο η αποτελεσματική διαχείριση της παρούσας κατάστασης αλλά κυρίως η ανάπτυξη της ικανότητάς των σχολικών ηγετών να διαχειρίζονται και να κατευθύνουν αλλαγές (Everardet. al., 2004).²⁸

Καινοτόμος μπορεί να χαρακτηριστεί ένας οργανισμός, όταν είναι πρωτοπόρος στην εφαρμογή μιας νέας ιδέας, ακόμα και αν η ιδέα αυτή δεν αποτελεί έμπνευση των μελών του οργανισμού. Μια καινοτομία σχετίζεται με την πρωτοτυπία, τις νέες ιδέες και την αλλαγή. Προϋποθέτει να υιοθετηθούν νέες οπτικές γωνίες και να αναληφθούν πρωτοβουλίες και δράσεις, οι οποίες θα μπορούν να αντιμετωπίσουν με επιτυχία την πιθανή «δομική αδράνεια»(Hannan & Freeman,1984).²⁹

Για να υλοποιηθεί μια καινοτομία στη σχολικής μονάδας, πρέπει μεταξύ όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας-εμπλεκόμενων μελών- να αναπτυχθούν ουσιαστικά ειλικρινείς σχέσεις επικοινωνίας, συνεργασίας και ανατροφοδότησης. Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρέπει να συγκεντρώνει τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού ηγέτη. Να έχει αυτοπεποίθηση και αντοχή στην ψυχολογική πίεση και ικανότητα άσκησης επιρροής όπως και να διαθέτει την ικανότητα να κινητοποιεί και να συντονίζει τους άλλους (Ματσαγγούρας,2000).³⁰

Για να έχει εφαρμογή μια καινοτομία, πρέπει να υιοθετηθεί από όλα τα μέλη του σχολικού οργανισμού. Θεωρείται επιτακτική ανάγκη να αποτελεί πρωτοβουλία των ίδιων των μελών και να μην συνιστά αποτέλεσμα που προέρχεται από παρέμβαση εξωτερικών παραγόντων (Γιαννακάκη, 2002).³¹Συχνά οι όροι «καινοτομία» και «αλλαγή» εναλλάσσονται. Ο όρος αλλαγή περιλαμβάνει την καινοτομία όσο και την ανάπτυξη (Everard & Morris,1996).³²

Οι καινοτομίες οφείλουν να συνδέονται με τους στόχους και τις επιδιώξεις της εκπαίδευσης, να αποσκοπούν στη δημιουργία ενός σχολείου ως οργανισμό μάθησης και των εκπαιδευτικών ως επαγγελματική κοινότητα μάθησης (Πασιάς, 2018).³³

Συμπεράσματα

Με την ανάπτυξη κλίματος φροντίδας και εμπιστοσύνης στα σχολεία και την επικράτηση της συνεργατικής κουλτούρας που τόσο ανάγκη έχουν οι εμπλεκόμενοι με την εκπαιδευτική διαδικασία δύναται να επιτευχθεί η αλλαγή και η πορεία προς την ποιοτική ανασυγκρότηση στην εκπαίδευση του 21^ου αιώνα.

Σημαντικότατο βήμα περαιτέρω επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και ενίσχυση της επαγγελματικής ταυτότητάς τους, αποτελεί η δημιουργία ορθού επικοινωνιακού κλίματος εντός των εκπαιδευτικών οργανισμών με ταυτόχρονη τη σύνδεση του με την κοινωνία.

Η επιμόρφωση, σε οποιαδήποτε μορφή της, αφορά τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και έχει ως απώτερο σκοπό τη βελτίωση του έργου τους. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της είναι να σχεδιάζεται με βάση τα σύγχρονα δεδομένα της εκπαίδευσης ενηλίκων και τις θεωρίες προγραμμάτων.

Μέσω της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και την εισαγωγή καινοτομιών η σχολική μονάδα δύναται να εξελιχθεί σε οργανισμό ο οποίος εφόσον προγραμματίσει την ανάπτυξή του μετασχηματίζεται σε «Οργανισμό μάθησης», δηλαδή σε αυτόνομο σχολείο.

Σημαντική παράμετρος σε αυτό αποτελεί η παρακαταθήκη της «μετασχηματιστικής» ηγεσίας, της διάθεσης από τους διευθυντές να ικανοποιηθούν οι προσωπικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση να αποτυπωθούν στη γενικότερη λειτουργία του εκπαιδευτικού οργανισμού.

Βιβλιογραφία:

1.Ανδρέου Α. και Παπακωνσταντίνου Γ., (1994). Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα. Νέα Σύνορα- Α.Α. Λιβάνη.

2. Everard, K. B, Morris, G. (1996). Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

3.Hargreaves, D. (2000). How to design and implement a revolution in Teacher Education and Training: Some Lessons from England. In ENTEP(2000) , Teacher education policies in the European Union, Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union, Loule, Portuguese Presidensy of The Council of the European Union, Ministry of Education , pp.75-88.

4.Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

5.Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Σχολική Τάξη: Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, Αθήνα.

6.Πασιάς, Γ.(2018).Το σχολείο ως οργανισμός και ως κοινότητα μάθησης. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις για το ΠΜΣ «Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

7.Πασιάς, Γ., Αποστολόπουλος, Κ. &Στυλιάρης, Ε. (2015). «Αυτοαξιολόγηση» και «Αξιολόγησηομοτέχνων»: Διαδικασίες βελτίωσης του σχολείου και μετασχηματισμού του σε επαγγελματικήκοινότητα μάθησης, Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων.

8. Halpin, A. (1966). Theory and Research in Administration. NewYork: MacMillan.

9. Σαΐτης, Χ. (2008), Οργάνωση και ∆ιοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα(αυτοέκδοση).

10.Sergiovanni, T., &Starratt, R. (1998). Supervision: Redefinition. Singapore: McGraw-Hill.

11.Πασιαρδή, Γ. (2001): Το Σχολικό Κλίµα. Θεωρητική Ανάλυση και Εµπειρική ∆ιερεύνηση των Βασικών Παραµέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτωσ.25.

12.Hoy, W., &Miskel, C. (1987). Educational administration: Theory, research and practice. NewYork: McGraw - Hill.

13.Μπουραντάς, Δ. (2001).Μάνατζμεντ.Αθήνα: Εκδόσεις Μπένου.

14.Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

15. Σαΐτη, Α. & Σαΐτης Χ. (2012α). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: Θεωρία, Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

16.Αλεξανδρής, Δ. (2018b). Το πολιτιστικό κεφάλαιο του σχολικού ηγέτη ως παράγοντας επιτυχίας της μετασχηματιστικής προσπάθειας για επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Πρακτικά συνεδρίου από 5^ο Συνέδριο Νέος Παιδαγωγός που διεξήχθη σε Αθήνα. Φορέας διεξαγωγής Νέος Παιδαγωγός. Αθήνα: Νέος Παιδαγωγός.

17.Smith, S. C. &Stolp, S., (1995). Transforming School Culture: Stories, Symbols, Values & the Leader's Role.

18.Πασιαρδής, Π. (2004).Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή.Αθήνα: Μεταίχμιο.

19.Πασιαρδή, Γ. (2001): Το Σχολικό Κλίµα. Θεωρητική Ανάλυση και Εµπειρική ∆ιερεύνηση των Βασικών Παραµέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω σ.25.

20.Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός και το Ευρύτερο Κοινωνικό του Περιβάλλον. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης : ∆ιοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Κοινωνική και Ευρωπαϊκή ∆ιάσταση της Εκπαιδευτικής ∆ιοίκησης, Τόμος Γ ́, Πάτρα: ΕΑΠ.

21.Cowen, R. (2002). Socrates was right? Teacher education systems and the state. In Teacher Education, Dilemmas and Prospects, T. Elwyn (ed.). London: Kogan Page.

22.Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο Εκπαιδευτικός στον Σύγχρονο Κόσμο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.

23.Muijs, D. (2004).Evaluating CPD: an overview. In Chr. Day & J. Sachs (Eds), International handbook on the continuing professional development of teachers. England: OpenUniversityPress, 297-297.

24.Παπαναούμ, Ζ. (2011β).Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Στο Β. Οικονομίδης (Επιμ.), Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών: θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Πεδίο, 284-298.

25.Ξωχέλης, Π. (2000). Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: Μια καινοτομία στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, στα: Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου, Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου, Θεσσαλονίκη: 10-15

26. Βαλμάς, Θ. &Βεργίδης, Δ. (2011). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των νεοδιόριστων δασκάλων. Στο Β. Οικονομίδης (Επιμ.). Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις (σελ. 746-761). Αθήνα: Πεδίο

27.Σακκούλης, Δ., Ασημάκη, Α., &Βεργίδης, Δ. (2017). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα ορισμού και τυπολογίας. Η ελληνική εμπειρία και οι διεθνείς τάσεις. Εκπαιδευτικός Κύκλος, 5(1), 104 - 126

28.Everard, K. B, Morris, G. &WilsonI. (2004).Effective School       Management, 4th    ed., London: Chapman Pu.

29.Hannan M. & Freeman, J. (1984). Structural inertia and organizational change, American Sociological Review.

30.Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Σχολική Τάξη: Χώρος-Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος, Αθήνα.

31.Γιαννακάκη Μαρίνα, Στεφανία (2002). Διοικητική αποκέντρωση και εφαρμογή της καινοτομίας στη σχολική μονάδα. Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα, τόμος Β’(Παπάς, Τσιπλητάρης Α, Πετρουλάκης επιμ) Αθήνα, Ατραπός,Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος.

32. Everard, K. B, Morris, G. (1996). Effective School Management. London:Paul Chapman Publishing Ltd.

33.Πασιάς, Γ.(2018).Το σχολείο ως οργανισμός και ως κοινότητα μάθησης. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις για το ΠΜΣ «Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Σύντομο βιογραφικό σημείωμα του συγγραφέα

Ο Άγγελος Μπούγας είναι εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και υπηρετεί στη δημόσια εκπαίδευση από θέση ευθύνης ως Διευθυντής σε Δημοτικό Σχολείο. Είναι απόφοιτος της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Λαμίας και του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α.(εξομοίωση), με μεταπτυχιακές σπουδές στη Διοίκηση και Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Είναι πιστοποιημένος Εκπαιδευτής Ενηλίκων και τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα στρέφονται κυρίως σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης και πολιτικής, σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και σε θέματα Ειδικής Αγωγής.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved