Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 12 Δεκεμβρίου 2018

«Η ενσωμάτωση/ενιαία εκπαίδευση (inclusive education) στην Ελλάδα: Ορόσημα, νομοθετικά πλαίσια και η ελληνική πραγματικότητα»

της

Χουρμουζιάδου Δάφνη

«The Integration / inclusive education in Greece: Milestones, legislative frameworks and Greek reality»

by

Chourmouziadou D.

«Ορόσημα, Νομοθεσία και η ελληνική πραγματικότητα στον τομέα της ενσωμάτωσης/ενιαίας εκπαίδευσης».

Resources: History Of Special Education, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Journal of Law & Education

Περίληψη

Στην παρούσα εργασία, αρχικά παρουσιάζεται η νομοθεσία όσον αφορά στον τομέα της Ειδικής Αγωγής όπως έχει εξελιχθεί ιστορικά στο διεθνή χώρο και στην Ελλάδα. Μας παρουσιάζονται οι αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης όπως έχουν καθιερωθεί με το πέρασμα των χρόνων στην πορεία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος προς την ενσωμάτωση/ενιαία εκπαίδευση. Μέσα από τους νόμους σε διεθνές και τοπικό επίπεδο γνωρίζουμε τις σύγχρονες προσεγγίσεις της επιστήμης της Ειδικής Αγωγής που, ενώ προβάλλουν την κοινωνική διάσταση της αναπηρίας, εντούτοις βασίζονται στην ιατρική/διαγνωστική εικόνα της αναπηρίας. Μέσα από έρευνες, που αφορούν τα τμήματα ένταξης, βασικό συστατικό της ενιαίας εκπαίδευσης, γνωρίζουμε τη σύγχρονη πραγματικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να είμαστε σε θέση να προσδιορίσουμε το βαθμό στον οποίο οι περί Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης νόμοι, δύνανται να εφαρμοστούν. Με τον τρόπο αυτό θα είμαστε σε θέση να σταθούμε κριτικά απέναντι στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα και να απαντήσουμε στο ερώτημα: Είναι η ενιαία εκπαίδευση ένα άπιαστο, ουτοπικό όνειρο για τη χώρα μας, ή συμβαδίζει με το νομοθετικό πλαίσιο, έχοντας δυνατότητες βελτίωσης;

Summary

In the present work, the legislation regarding the special education sector is presented as it has historically evolved internationally and in Greece. The principles of unified education as established over the years in the course of the Greek education system towards integration / unified education are presented. Through laws at the international and local level, we know the modern approaches of Special Education Science which, while highlighting the social dimension of disability, nevertheless rely on the medical / diagnostic picture of disability. Through surveys on integration courses, a key component of single education, we know the modern reality of the Greek education system so that we can determine the extent to which the Special Education and Education Laws can be implemented. In this way, we will be able to criticize the existing education system and answer the question: Is single education an elusive, utopian dream for our country, or is it in line with the legislative framework, with possibilities for improvement?

Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή

2.1. Αποσαφήνιση των όρων "ενσωμάτωση/ενιαία εκπαίδευση"

2.2. Η εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στο διεθνή χώρο

2.3. Η εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα

2.4. Ερευνητικό πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης στην Ελλάδα

3. Επίλογος - συμπεράσματα

4. Βιβλιογραφία

1. Εισαγωγή

Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση όπως αυτή έχει εξελιχθεί και κατοχυρωθεί νομοθετικά την τελευταία δεκαετία στο διεθνή χώρο και στην Ελλάδα. Θα εξετάσουμε την έννοια ενσωμάτωση/ενιαία εκπαίδευση μαθητών με αναπηρίες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Κατόπιν θα την αντιπαραθέσουμε με την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπως διαφαίνεται από αντίστοιχες έρευνες, και θα σταθούμε κριτικά απέναντί της.

Αφού αποσαφηνίσουμε τους όρους «ενσωμάτωση/ενιαία εκπαίδευση», στο κύριο μέρος της εργασίας μετά από μία ιστορική αναδρομή της εξέλιξης και καθιέρωσης της Ειδικής αγωγής διεθνώς, αναφερόμαστε εκτενώς στη δήλωση της Σαλαμάνκα της Unesco και το Σχέδιο Δράσης (The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994), που κυριαρχεί στο διεθνή χώρο.

Σύμφωνα με τις πολιτικές κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με την ένταξη και την εκπαίδευση της UNESCO (2009), ολοένα και περισσότερο αναγνωρίζεται ότι η ένταξη και η ποιότητα είναι αλληλο-ανταποδοτικές, εννοώντας πως η ένταξη συντελεί στην παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές (Ευρωπαικός φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2011).

Ο Ευρωπαικός φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή κάνει εξίσου σημαντικές δηλώσεις που αναφέρονται στην πορεία, όπως και η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία.

Το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2009) αναφέρει ότι: «...η εκπαίδευση θα πρέπει να μάχεται όλες τις μορφές διάκρισης, με το να εφοδιάζει κατάλληλα όλους τους νέους ανθρώπους για τη θετική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους που προέρχονται από διαφορετικά υπόβαθρα» (Ευρωπαικός φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, 2011, σ. 8).

Αφού παραθέσουμε επιγραμματικά την σχετική με την Ειδική Αγωγή νομοθεσία στη χώρα μας, κατόπιν θα την αντιπαραβάλλουμε με την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, μέσα από έρευνες των τελευταίων χρόνων, ώστε να σκιαγραφήσουμε το τοπίο της ενιαίας εκπαίδευσης στην Ελλάδα στοχεύοντας στο να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι τόσο εύστοχες τοποθετήσεις του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή και της UNESCO, βρίσκουν πρόσφορο έδαφος στη χώρα μας.

Οι έρευνες αφορούν κυρίως στάσεις και αντιλήψεις δασκάλων και μαθητών γενικών τάξεων δημοτικών σχολείων που εργάζονται και βιώνουν το ενταξιακό κομμάτι της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα, ώστε να αποτιμήσουμε τη σχετική με την ένταξη, ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και να βγάλουμε τα ανάλογα συμπεράσματα.

2.1. Αποσαφήνιση των όρων "ενσωμάτωση/ενιαία εκπαίδευση"

Θεωρώντας χρήσιμη την αποσαφήνιση των όρων της εργασίας, αξίζει να ορίσουμε ως: Ενιαία εκπαίδευση «τη συνεκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με το σύνολο των υπόλοιπων μαθητών» (Τοκατλή, Χαραλαμπίδου, Φωστηρόπουλος, 2009). Με τον όρο αυτό εννοούμε τα τμήματα ένταξης, ενισχυτικής και παράλληλης στήριξης. Θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα και ερευνητικά με τα τμήματα ένταξης, καθώς αποτελούν σημαντικό κομμάτι της ενιαίας εκπαίδευσης στο σύγχρονο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο εξής όταν αναφερόμαστε στην ένταξη εννοούμε την ενιαία εκπαίδευση καθώς η τελευταία ως ευρύτερη έννοια την περιλαμβάνει.

Από την άλλη στον εκπαιδευτικό τομέα ενσωμάτωση είναι η «ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο κανονικό σχολείο» (Μπίρτσας, Χ., 2009). Είναι οι προσπάθειες και το αποτέλεσμα της «από κοινού διδασκαλίας και αγωγής» (Πατσάλης Χ., 2009), της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών με ειδικές ανάγκες και των «κανονικών» χωρίς αποκλεισμούς και διαφοροποιήσεις (Μπάρδης, Π., 2009), για να αποφευχθεί ο παραγκωνισμός των πρώτων (Τζουριάδου Μ., 2009).

2.2. Η εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στο διεθνή χώρο

Στο διεθνή χώρο η επιτυχία και η προσοχή που λήφθηκε από τις εξειδικευμένες παιδαγωγικές μεθόδους του Itard, Seguin και άλλων ευρωπαίων εκπαιδευτικών βοήθησε στο να αλλάξει η στάση της κοινωνίας όσον αφορά το εάν και κατά πόσο τα άτομα με αναπηρίες θα μπορούσαν να μάθουν και προκάλεσε τους νόμους και τις προσπάθειες για την εκπαίδευση αυτών των μαθητών σε ειδικά σχολεία και τάξεις (Giordano, Read & Walmsley, 2011).

Η ανάπτυξη, ο σκοπός και οι νόμοι για τον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης, έχουν σαν αφετηρία τις αρχές του 1950, από το κίνημα για τα πολιτικά δικαιώματα και την απόφαση του δικαστηρίου στην υπόθεση Brown v. Board of Education of Topeca (Blanchett, Brantlinger, & Shealey, 2011). Η υπόθεση αυτή υπήρξε ορόσημο στην περίπτωση των ατομικών δικαιωμάτων δηλώνοντας ότι «τα ξεχωριστά αλλά ίσα, δεν είναι ίσα» («separate but equal is not equal») (Blanchett, Mumford, & Beachum, Morse, Salend, 2011, σ. 7). Η ίδια απόφαση του Ανωτάτου Δικαστηρίου συνέβαλε επίσης στην καθιέρωση της ειδικής εκπαίδευσης, η οποία επεδίωκε να εκπαιδεύσει τους μαθητές με αναπηρίες στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης (Blanchett, Mumford, & Beachum, Morse, Salend, 2011).

Ερευνητικά έχει αποδειχθεί ότι η συνεκπαίδευση μπορεί να ωφελήσει τους μαθητές με και χωρίς ιδιαιτερότητες όταν οι δάσκαλοί τους χρησιμοποιούν διαφοροποιημένη διδασκαλία, αξιολόγηση, καθώς και προγράμματα σπουδών σε καταλύματα μέσα στο περιβάλλον της γενικής εκπαίδευσης (Black-Hawkins, Florian & Rouse, Cushing, Carter, Clark, Wallis & Kennedy, Salend & Garrick Duhaney, 2011, σ. 13).

Τα ιστορικά αποτελέσματα της Ένωσης για Καθυστερημένα Παιδιά στην Πενσυλβάνια κατά της κοινοπολιτείας το 1972 καθιέρωσαν το δικαίωμα των μαθητών με ιδιαιτερότητες και των οικογενειών τους σχετικά με τη χορήγηση της κατάλληλης εκπαίδευσης που περιλαμβάνει υπηρεσίες ειδικής αγωγής (Hulett, Yell, 2011, σ. 9).

Διεθνώς η Ειδική Αγωγή όρισε οι μαθητές με ιδιαιτερότητες να διδάσκονται στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης έχοντας ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που καθοδηγεί την παροχή ειδικών υπηρεσιών εκπαίδευσης, απευθύνεται σε ακαδημαϊκούς και λειτουργικούς στόχους και προωθεί την εκπαίδευση των μαθητών, τις μετά δευτεροβάθμιες επιλογές, την απασχόληση και κοινωνική διαβίωση (Ferretti & Eisenman, McLaughlin, 2011, σ. 10).

Η έρευνα πάνω σε θέματα ειδικής αγωγής, που ξεκίνησε τη δεκαετία του 1960 και συνεχίζεται μέχρι τις μέρες μας, αποδεικνύει την αποτελεσματικότητα της πρώιμης παρέμβασης για βρέφη και μικρά παιδιά με ιδιαιτερότητες. Ως εκ τούτου τα προγράμματα, οι υπηρεσίες και οι παρεμβάσεις για βρέφη, νήπια και παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν γίνει αναπόσπαστο μέρος της ειδικής εκπαίδευσης (Bruder, 2011).

Στο διεθνή χώρο πρωτοποριακή υπήρξε η δήλωση της Σαλαμάνκα της Unesco και το Σχέδιο Δράσης. Σύμφωνα με αυτή κάθε παιδί έχει το θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση και πρέπει να του δίνεται η ευκαιρία να πετύχει και να διατηρήσει το δυνατό επίπεδο μάθησης. Αυτό που πρέπει να κρατήσουμε είναι ότι, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση στα κανονικά σχολεία τα οποία πρέπει να τους φιλοξενήσουν υιοθετώντας μία παιδοκεντρική παιδαγωγική ικανή να ανταποκριθεί σε αυτές τις ανάγκες. Τα κανονικά σχολεία χωρίς αποκλεισμούς είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο για την καταπολέμηση κάθε συμπεριφοράς διάκρισης, δημιουργώντας φιλόξενες κοινότητες, οικοδομώντας μία κοινωνία χωρίς αποκλεισμούς και πετυχαίνοντας εκπαίδευση για όλους. Επιπλέον, παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση στην πλειοψηφία των παιδιών και βελτιώνουν την αποδοτικότητα και σε τελική ανάλυση την αποτελεσματικότητα ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος (The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994).

2.3. Η εξέλιξη της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα

Σε σύγκριση με το διεθνές τοπίο η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα καθυστέρησε υπερβολικά και αδικαιολόγητα. Παρ' ότι καταβλήθηκαν φιλότιμες προσπάθειες από Φιλανθρωπικά ιδρύματα και Οργανώσεις μέσω ιδιωτικής πρωτοβουλίας ο δημόσιος τομέας άργησε να ανθίσει.

Μελετώντας την εξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης στη χώρα αξίζει να αναφερθούμε στις πρωτοπόρες και φωτισμένες παιδαγωγούς Ειρήνη Λασκαρίδου, διευθύντρια του «Οίκου Τυφλών» Καλλιθέας και στη Ρόζα Ιμβριώτη, διευθύντρια του «Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών» στην Καισαριανή (Κώστας Χρηστάκης, 2011).

Ο πρώτος νόμος περί Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας (Ν. 1143/31.3.1981, ΦΕΚ, 80, τ. Α΄: «Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, απασχολήσεως και κοινωνικής μέριμνας των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμου…»), κατά Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου φέρει βαρύ το στίγμα του ρατσισμού, την έλλειψη ευαισθησίας απέναντι σε άτομα και θεσμούς καθώς και την έλλειψη επιστημονικής τεκμηρίωσης (Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, 2015).

Ακολουθεί ο νόμος 1566/30.9.1985 (ΦΕΚ167, τ. Α΄: «Δομή και λειτουργία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», χωρίς ουσιαστικές αλλαγές.

Ο τρίτος κατά σειρά νόμος 2817/2000 «Εκπαίδευση των ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες» παρ’ ότι προωθεί τη σχολική ενσωμάτωση, την ανάπτυξη της επαγγελματικής εκπαίδευσης, την οργάνωση και λειτουργία των ΚΔΑΥ, την επιμήκυνση της φοίτησης των ΑΜΕΑ στις μονάδες ειδικής αγωγής, τη σύσταση τμημάτων ένταξης και άλλες καινοτομίες, εντούτοις δεν αφήνει περιθώρια αισιοδοξίας καθώς, κατά την Ευδοξία Ντεροπούλου Ντέρου (2015), αναπαράγει την εκπαιδευτικά κατευθυνόμενη ιατρική – θεραπευτική πρακτική που σχετίζεται άμεσα με την κλινική - διαγνωστική εικόνα του μαθητικού πληθυσμού.

Ο τέταρτος σε σειρά νόμος 3699/2008 προβλέπει την ενίσχυση της διασφάλισης ίσων ευκαιριών «για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων των Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές ανάγκες στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη» (Εφημερίς της κυβερνήσεως της ελληνικής δημοκρατίας, 2008, σ. 1). Στις βασικές επιδιώξεις της Ειδικής Αγωγής περιλαμβάνεται η εφαρμογή των αρχών του «Σχεδιασμού για Όλους» (Design for All) για την πρόσβαση των ατόμων με αναπηρία. Η συστηματική παρέμβαση ξεκινά από την προσχολική ηλικία στα Τμήματα Πρώιμης Παρέμβασης. Ο νόμος αυτός προσκολλάται και πάλι στην κλινική εικόνα της διάγνωσης και αξιολόγησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών από τα ΚΕΔΔΥ, μέσω της εφαρμογής προγραμμάτων αποκατάστασης και της χρήσης εξειδικευμένων εκπαιδευτικών εργαλείων (Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες, 2015). Την περίοδο αυτή «η ταύτιση των τμημάτων ένταξης με την ενταξιακή εκπαίδευση εξηγεί τη γενικευμένη πεποίθηση ότι η ένταξη είναι η σύγχρονη κατεύθυνση της ειδικής αγωγής» (Slee, 2015, σ. 148).

Σύμφωνα με τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, 2006 (ΣΗΕΔΑΑ) η ενταξιακή εκπαίδευση παρέχει το καλύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον για παιδιά με αναπηρίες και ενισχύει την κατάργηση εμποδίων και στερεοτύπων.

Η ΣΗΕΔΑΑ επισημαίνει την ανάγκη εκπαίδευσης όλων των εκπαιδευτικών με σκοπό να διδάξουν σε ενταξιακές τάξεις και ενισχύει τη σπουδαιότητα της βελτίωσης της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών με βάση τις προτάσεις οι οποίες έχουν συνοψισθεί από τους Υπουργούς της Εκπαίδευσης κατά τα πρόσφατα χρόνια (2007 - 2009).

Το πρόγραμμα για την Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε ζητήματα Ένταξης (ΕΕΖΕ) προσδιορίζει την εκτίμηση της διαφορετικότητας, την υποστήριξη όλων των μαθητών, την εργασία με τους άλλους και την προσωπική επαγγελματική εξέλιξη ως τη βάση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών που εργάζονται στην ενταξιακή εκπαίδευση (Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, 2011).

2.4. Ερευνητικό πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης στην Ελλάδα

Σε έρευνα της Ειρήνης Μπιλανάκη και Ελένης Τραγουλιά που πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 15 εκπαιδευτικών τυπικής τάξης σε σχολεία της Κρήτης με σκοπό να εξετασθούν οι αντιλήψεις τους για το κατά πόσο ο θεσμός του τμήματος ένταξης (ΤΕ) με τον παρόντα τρόπο λειτουργίας του φαίνεται να καλύπτει τις αρχές της σύγχρονης ενταξιακής εκπαίδευσης, οι δάσκαλοι της τυπικής τάξης αναφέρονται στα σοβαρά προβλήματα που καθιστούν το θεσμό αναποτελεσματικό. Στο ΤΕ δεν καλύπτονται οι ψυχοσυναισθηματικές ανάγκες των παιδιών καθώς σημειώνεται πρόοδος μόνο στο μαθησιακό τομέα με ρυθμό ανάλογο των δυνατοτήτων των μαθητών. Επιπλέον οι μαθητές αφήνοντας το φυσικό τους χώρο έχουν μεγάλη πιθανότητα να στιγματιστούν ή να μην επανενταχθούν. Εξίσου σημαντικός παράγοντας είναι και η ανεπάρκεια του δασκάλου του ΤΕ. Ο ίδιος, δεν διαθέτει πάντα την απαραίτητη εξειδίκευση, δεν αξιολογεί συχνά το μαθητή και δεν ενημερώνει το δάσκαλο της τυπικής τάξης για την πρόοδο των μαθητών. Η «έλλειψη υποστηρικτικών δομών προς εκείνον καθώς και οι δυσκολίες στη συνεργασία με τους εμπλεκόμενους φορείς» (Μπιλανάκη, Τραγουλιά, 2011, σ. 8) περιορίζουν εξίσου τη δουλειά του. Επιπλέον προβλήματα δημιουργούν οι χαλαρές πρακτικές των τμημάτων με τη σημερινή λειτουργία τους, όπως η «εγγραφή στο ΤΕ παιδιών που δεν έχουν διαγνωστεί από τα Κέντρα Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ)» (Μπιλανάκη, Τραγουλιά, 2011, σ. 8). Συνεπώς οι δάσκαλοι του δείγματος κρίνουν πως «ο θεσμός είναι ανεπαρκής με τον τρόπο που λειτουργεί» (Μπιλανάκη, Τραγουλιά, 2011, σ. 8). Αξίζει να αναφέρουμε ότι για το δείγμα μας οι μαθητές που φοιτούν στα ΤΕ είναι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα, μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς και μαθητές από διαφορετικά γλωσσικά/πολιτισμικά περιβάλλοντα (Μπιλανάκη, Τραγουλιά, 2011).

Πρακτικά λοιπόν η ενιαία εκπαίδευση, μέσω των ΤΕ, δεν παρέχει το καλύτερο δυνατό εκπαιδευτικό περιβάλλον για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ), δεν καταργεί τον στιγματισμό και τα στερεότυπα, δεν εφοδιάζει τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στα ΤΕ, όπως ορίζει η ΣΗΕΔΑΑ και η ΕΕΖΕ.

Σε αντίστοιχη έρευνα της Σωτηρίας Τζιβινίκου και της Βασιλικής Κουτσοκώστα μελετήθηκαν οι απόψεις ειδικών παιδαγωγών των ΤΕ πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Δυτική Θεσσαλονίκη σχετικά με τη φυσιογνωμία των ΤΕ όπως λειτουργούν σήμερα. Στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι συνεργάζονται με τα ΚΕΔΔΥ, χωρίς ωστόσο να αξιοποιούν το διαγνωστικό υλικό ως βάση στο σχεδιασμό της διδασκαλίας τους. Από τα ευρήματα της έρευνας επιβεβαιώνεται η επικρατούσα αίσθηση ότι προτεραιότητα στη φοίτηση στα ΤΕ δίνεται σε μαθητές που παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς και δυσκολίες στα πλαίσια νοητικής ανωριμότητας. Κάτι τέτοιο δείχνει «την τάση απομάκρυνσης από τη γενική τάξη παιδιών που είτε διαταράσσουν είτε απέχουν σημαντικά από την προαπαιτούμενη ετοιμότητα για να παρακολουθήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τυπικής τάξης» (Τζιβινίκου, Κουτσοκώστα, 2011, σ. 97). Αυτομάτως κατευθυνόμαστε στη θέση της Warnock (2011) ότι «δεν μπορεί να εφαρμοστεί η πλήρης ένταξη (full inclusion) για τους μαθητές με πολύ σοβαρές δυσκολίες» (Warnock, 2011, σ. 97). Η φυσιογνωμία των ΤΕ όπως προκύπτει από την έρευνα σαφώς οδηγεί στην ενσωμάτωση των μαθητών με ιδιαιτερότητες (Τζιβινίκου, Κουτσοκώστα, 2011). Στην έρευνα αυτή παρατηρείται η έκδηλη λειτουργία των ΚΕΔΔΥ ως σημαντικό κομμάτι της ειδικής εκπαίδευσης ενώ διαφαίνεται η δήλωση του Slee κατά την οποία «η ταύτιση των ΤΕ με την ενταξιακή εκπαίδευση εξηγεί τη γενικευμένη πεποίθηση ότι η ένταξη είναι η σύγχρονη κατεύθυνση της ειδικής αγωγής». Τέλος ο αποκλεισμός των μαθητών με πολύ σοβαρές δυσκολίες από τα ΤΕ, έρχεται σε αντίθεση τόσο με τη δήλωση της Σαλαμάνκα περί εκπαίδευσης για όλους σε ένα "σχολείο για όλους" όσο και με τους νόμους 2817/2000 και 3699/2008.

Άλλη έρευνα της Αλεξίας Πέννα παρουσιάζει τις στάσεις ελλήνων δασκάλων τυπικής και ειδικής αγωγής (ΕΑ) δημοτικών σχολείων της Θεσσαλονίκης ως προς την ένταξη παιδιών με ΕΕΑ στο τυπικό σχολείο, καθώς και την ετοιμότητα των δασκάλων να εργαστούν σε αυτές. «Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων (79.8%) επιθυμούσε τη φοίτηση των μαθητών με ΕΕΑ σε διαχωριστικές δομές, μέσα στα τυπικά σχολεία. Ένα ποσοστό 6.7% εκτιμούσε ότι όλοι οι μαθητές θα πρέπει να εντάσσονται σε τυπικά σχολεία ενώ το 13.5% επιθυμούσε τη φοίτηση όλων των μαθητών με ΕΕΑ αποκλειστικά στα Ειδικά Σχολεία» (Πέννα, 2011, σ. 139).

Οι δάσκαλοι κρατούν κυρίως θετική στάση και αποδέχονται την ένταξη σε κομβικά σχολεία. Ωστόσο αμφιβάλλουν και δεν αισθάνονται σίγουροι ότι είναι έτοιμοι να διδάξουν στην ένταξη σε κομβικά σχολεία και με το Σύστημα Δύο Δασκάλων (ΣΔΔ). «Οι Έλληνες δάσκαλοι δεν αισθάνονται έτοιμοι πιθανότατα, διότι δεν έχουν την κατάλληλη κατάρτιση και δεν είναι εξοικειωμένοι με συνεργατικές μορφές διδασκαλίας, το ΣΔΔ και τις αρχές του» (Πέννα, 2011, σ. 146).

Κρίνεται λοιπόν επιτακτική η ανάγκη εφαρμογής της πρότασης της ΣΗΕΔΑΑ περί εκπαίδευσης όλων των εκπαιδευτικών με σκοπό να διδάξουν σε ενταξιακές τάξεις. Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι η εργασία με τους άλλους και η προσωπική επαγγελματική εξέλιξη αποτελούν τη βάση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών που εργάζονται στην ενταξιακή εκπαίδευση (ΕΕΖΕ). Εκεί λοιπόν θα πρέπει να στοχεύσουμε.

Από έρευνα της ActionAid της Πελαγίας Παπανικολάου με δείγμα εκπαιδευτικούς και γονείς παιδιών με ΕΕΑ προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί ΕΑ χαρακτηρίζουν την ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ σε σχολικές μονάδες τυπικής εκπαίδευσης, μέσω των θεσμών των ΤΕ και Παράλληλης Στήριξης, από «μέτρια» έως «αρκετά εφικτή». Αντιθέτως, οι γονείς των μαθητών με ΕΕΑ, την χαρακτηρίζουν ως «λίγο εφικτή». Οι απόψεις αυτές οφείλονται στις «οργανωτικές και θεσμικές αδυναμίες της ΕΑ, σε αποσπασματικές παρεμβάσεις, χωρίς συνεκτική πολιτική, στη ματαίωση που εισπράττουν από τις καθημερινές μάχες, που αναγκάζονται να δίνουν για τα απολύτως αυτονόητα και στο βαθμό εκπαιδευσιμότητας ενός παιδιού με ΕΕΑ» (Παπανικολάου, 2014, σ. 68). Στην έρευνα αυτή καταδεικνύεται η προβληματική λειτουργία της ένταξης που προβάλλει την ενιαία εκπαίδευση σαν ένα άπιαστο ουτοπικό όνειρο για τη χώρα μας και έρχεται σε αντίθεση με τη νομοθεσία στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς.

Από τη μεριά τους η Μαρίνα Λουάρη και η Διαμάντω Φιλιππάτου ερευνούν τις στάσεις των τυπικών µαθητών έκτης δημοτικού απέναντι σε µαθητές µε ΕΕΑ και την αναγκαιότητα σχεδιασµού προγραμμάτων παρέµβασης. «Τα αποτελέσµατα φανερώνουν την αρνητική στάση των µαθητών για ουσιαστική αλληλεπίδραση µε κάποιο συµµαθητή τους µε ΕΕΑ» (Λουάρη, Φιλιππάτου, 2011, σ. 148). Αξίζει να αναφέρουμε την «αλλαγή των στάσεων σε διαφορετικές ηλικιακές φάσεις» (Λουάρη, Φιλιππάτου, 2011, σ. 147).

Όπως και να 'χει κρίνεται επιτακτική η ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης με στόχο την ενημέρωση και κατανόηση της αναπηρίας, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την ευαισθητοποίηση, διδάσκοντας συγχρόνως δεξιότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης µεταξύ των τυπικών µαθητών και εκείνων µε ΕΕΑ. Για να εφαρμοστεί η πολιτική της ένταξης σε ένα Σχολείο για Όλους (Salamanca Statement), είναι απαραίτητη κάθε μορφή παρέμβασης από την προσχολική κιόλας ηλικία (όπως ορίζει ο νόμος 3699/2008) ως αναπόσπαστο μέρος της ειδικής εκπαίδευσης (Bruder, 2010).

3. Επίλογος - συμπεράσματα

Στην παρούσα εργασία αφού μελετήσαμε το νομοθετικό πλαίσιο της ΕΑ στη χώρα μας αλλά και διεθνώς, αφού ερευνήσαμε την ενιαία εκπαίδευση, κυρίως ενταξιακά (μέσω των τμημάτων ένταξης) και το πως αυτή εφαρμόζεται στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ήρθαμε αντιμέτωποι με τα προβλήματα της ενταξιακής πολιτικής στη χώρα μας. Από τις έρευνες που έχουμε παραθέσει σημειώνουμε ως σοβαρότερα ελλείμματα της ενταξιακής πολιτικής τη διάχυτη προκατάληψη, περιθωριοποίηση και στιγματισμό των μαθητών με ΕΕΑ, μέσω της απομάκρυνσής τους από την τυπική τάξη. Στην ουσία δηλαδή όσο μεγαλύτερες είναι οι δυσκολίες των μαθητών τόσο μεγαλύτερος είναι και ο αποκλεισμός τους. Η ανασφάλεια του εκπαιδευτικού, η αδυναμία του να ανταποκριθεί στο διευρυμένο ρόλο του λόγω της ελλιπούς κατάρτισής του και η έλλειψη υποστηρικτικών δομών προς εκείνον εντείνουν το πρόβλημα, όσο θετικά και ευαισθητοποιημένα κι αν αντιμετωπίζει την ένταξή των μαθητών του. Απαιτείται λοιπόν βαθύτερη και πιο εξειδικευμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ΕΑ. Οι συμμαθητές φερόμενοι αρνητικά προς ένα μαθητή με ΕΕΑ, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης με στόχο την κατανόηση και αποδοχή της διαφορετικότητας. Μέσα από την εμπειρία μου ως εκπαιδευτικός, ερχόμενη σε επαφή με μαθητές με ΕΕΑ, κρίνω αναγκαία τη ριζική αναδόμηση και αναμόρφωση της τυπικής εκπαίδευσης, ώστε να είναι σε θέση να υποδεχτεί τους μαθητές με ΕΕΑ και να συμβάλλει στη ομαλή συμπόρευσή τους μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία. Το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα με το δικό του αναλυτικό πρόγραμμα δεν βοηθά προς αυτή την κατεύθυνση. Οφείλουμε όμως να το πετύχουμε! Επιθυμούμε μία εκπαίδευση για όλους, σε μία κοινωνία όπου το διαφορετικό είναι μοναδικό και άξιο και έτσι ακριβώς πρέπει να προσεγγίζεται.

4. Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

· Ministry of Education and Science Spain: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca, 7-10 June 1994.

· MARK C. WEBER (2012): Common-Law Interpretation of Appropriate Education: The Road Not Taken in Rowley. Copyright of Journal of Law & Education.

· Rotatory A.F., Obiakor F.E., Bakken J.P (2011). Advances in Special Education, Volume 21. History Of Special Education, Emerald.

· Giordano, 2007, Read & Walmsley, 2006 in History Of Special Education (2011).

· Blanchett, Mumford, & Beachum, 2005, Morse, 2000, Salend, 2011 in History Of Special Education (2011).

· Black-Hawkins, Florian & Rouse 2007, Cushing, Carter, Clark, Wallis & Kennedy 2009, Salend & Garrick Duhaney 2007 in History Of Special Education (2011).

· Hulett, 2009, Yell, 2006 in History Of Special Education (2011).

· Ferretti & Eisenman, 2010, McLaughlin, 2010 in History Of Special Education (2011).

· Bruder, 2010 in History Of Special Education (2011).

Ελληνική

· European Agency for Development in Special Needs Education (2011): Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης (ΕΕΖΕ) - Βασικά Μηνύματα Πολιτικής. Αναρτήθηκε από: www.european-agency.org.

· Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2012): Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης - Το προφίλ των Ενταξιακών Εκπαιδευτικών. Brussels Office. Αναρτήθηκε από: www.european-agency.org.

· Ελληνική Δημοκρατία, Εθνική Επιτροπή για τα δικαιώματα του ανθρώπου (2014): Συστάσεις της ΕΕΔΑ με αφορμή το Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση.

· Ευρωπαϊκός φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2011): Βασικές Αρχές για την Προώθηση Ποιοτικής Ενταξιακής Εκπαίδευσης - Προτάσεις για πρακτική. Brussels Office.

· Τοκατλή Ε., Χαραλαμπίδου Χ., Φωστηρόπουλος Κ. (2009). Εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «Ένταξη», «Ενσωμάτωση», «Ενιαία Εκπαίδευση».

· Μπίρτσας, Χ., 1990, Πατσάλης Χ, Μπάρδης, Π., 1994, Τζουριάδου Μ., 1995 στο Εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «Ένταξη», «Ενσωμάτωση», «Ενιαία Εκπαίδευση», 2009.

· Κυπριωτάκης, Α. (2002). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα: χθες, σήμερα και αύριο. Στο Δ. Χατζηδήμου, Ελ., Ταρατόρη, & Μ. Κουγιουρούκη (Επιμ. έκδ.), Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου: Η εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης στην Ελλάδα τα τελευταία 50 χρόνια (σελ. 279-295). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

· Εφημερίς της κυβερνήσεως της ελληνικής δημοκρατίας (2008). Τεύχος πρώτο.

· Κυπριωτάκη M., Πιερίδου M., Λύρα O. (2015). Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες. ΕΠΑ77Κ-5η διδακτική ενότητα Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής.

· Χρηστάκης, Κ. (2011). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες. Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή (Τόμος Α). Αθήνα: Διάδραση στο Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες. ΕΠΑ77Κ-5η διδακτική ενότητα Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής.

· Κυπριωτάκης, Α. (2002). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα: χθες, σήμερα και αύριο. Στο Δ. Χατζηδήμου, Ελ., Ταρατόρη, & Μ. Κουγιουρούκη (Επιμ. έκδ.), Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου: Η εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης στην Ελλάδα τα τελευταία 50 χρόνια (σελ. 279-295). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη στο Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες. ΕΠΑ77Κ-5η διδακτική ενότητα Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής.

· Ντεροπούλου-Ντέρου, E. (2012). Αποτίμηση  της πορείας των νομοθετικών αλλαγών τριάντα χρόνια μετά την ψήφιση του πρώτου νόμου για την ειδική αγωγή στην Ελλάδα στο: Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική: Κριτική προσέγγιση της  ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης, Α. Ζώνου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου (επιμ.), εκδ. Πεδίο, Αθήνα στο Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες. ΕΠΑ77Κ-5η διδακτική ενότητα Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής.

· Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, 1984 στο Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες, 2015.

· Slee, (2004) στο Ειδική εκπαίδευση I: Σύγχρονες θεωρίες για παιδιά με ειδικές ανάγκες, 2015.

· Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, (2006) στο Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών σε Ζητήματα Ένταξης (ΕΕΖΕ) - Βασικά Μηνύματα Πολιτικής, 2011.

· Μπιλανάκη Ε., Τραγουλιά Ε. (2011). "Οι αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών της τυπικής τάξης για το ρόλο του Τμήματος Ένταξης και για το δικό τους ρόλο στην ένταξη παιδιών με ιδιαιτερότητες στο Δημοτικό σχολείο" στο Διεθνές Συνέδριο "Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή", Μυτιλήνη, 2011.

· Τζιβινίκου Σ., Κουτσοκώστα Β. (2011). "Η αποτίμηση της λειτουργίας των ΤΕ και η ανάδυση των χαρακτηριστικών που απαρτίζουν τη φυσιογνωμία τους" στο Διεθνές Συνέδριο "Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή", Μυτιλήνη, 2011.

· Warnock (2005) για το full inclusion στο Διεθνές Συνέδριο "Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή", Μυτιλήνη, 2011.

· Πέννα Α. (2011). "Στάσεις δασκάλων ως προς την ένταξη παιδιών με ΕΕΑ στο γενικό σχολείο και η ετοιμότητά τους να εργαστούν συνεργατικά" στο Διεθνές Συνέδριο "Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή", Μυτιλήνη, 2011.

· Παπανικολάου Π. (2014). Έρευνα της ActionAid Hellas για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με ΕΕΑ στη χώρα μας. Αθήνα.

· Λουάρη Μ., Φιλιππάτου Δ. (2011) "Στάσεις τυπικών μαθητών απέναντι σε μαθητές με αναπηρία και σχεδιασμός προγράμματος παρέμβασης" στο διεθνές συνέδριο «Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες: μια πρόκληση για το σχολείο και την κοινωνία».

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved