«Η επιστήμη της Αξιολόγησης βασισμένης στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς και παραδείγματα διαχείρισης σε σχέση με παιδιά/εφήβους με νοητική αναπηρία» Χουρμουζιάδου Δ. - «The Science of Evaluation based on Functional Analysis of Behavior and example

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 19 Σεπτεμβρίου 2018

«Η επιστήμη της Αξιολόγησης βασισμένης στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς και παραδείγματα διαχείρισης σε σχέση με παιδιά/εφήβους με νοητική αναπηρία»

της

Χουρμουζιάδου Δάφνη

«The Science of Evaluation based on Functional Analysis of Behavior and examples of management in relation to children/teenagers with intellectual disability»

Chourmouziadou D.

Περίληψη

Η ραγδαία αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς στη χώρα μας που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια και αφορά μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μη, καθιστά επιτακτική την ανάγκη αποτελεσματικής διαχείρισης της συμπεριφοράς αυτής, μέσω της εφαρμογής ενός κατάλληλου σχεδίου συμπεριφορικής παρέμβασης, προσαρμοσμένο στον κάθε μαθητή. Η αξιολόγηση που βασίζεται στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς συνιστά έναν τρόπο διερεύνησης του πλαισίου του μαθητή με στόχο την κατανόηση των αιτιών και των λειτουργιών μιας συμπεριφοράς, τη διατύπωση υποθέσεων που αφορούν τη συγκεκριμένη συμπεριφορά και τον καθορισμό του κατάλληλου σχεδίου παρέμβασης για την αντιμετώπιση της προβληματικής συμπεριφοράς. Στην περίπτωση των μαθητών με νοητική αναπηρία, αφού μελετήσουμε προσεκτικά το πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνεται η ακατάλληλη συμπεριφορά και ως μέρος του σχεδίου παρέμβασης, μπορούμε να τροποποιήσουμε το αρχικό ερέθισμα που προκαλεί την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, να αλλάξουμε τη συχνότητα και το είδος των ενισχυτών, να καλλιεργήσουμε κοινωνικές δεξιότητες και σωστούς τρόπους προσέγγισης του άλλου και να επιμείνουμε ιδιαίτερα στους κανόνες συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Ένα σχέδιο παρέμβασης, που αφορά τη βελτίωση της συμπεριφοράς μαθητών με νοητική αναπηρία, θα πρέπει να είναι ευέλικτο, ώστε να μπορεί να τροποποιηθεί και να εφαρμόζεται με συνέπεια από τα μέλη του σχολείου και τους γονείς. Ερευνητικά, έχει αποδειχτεί ότι προγράμματα παρέμβασης, που βασίζονται στην αξιολόγηση της λειτουργικής ανάλυσης της συμπεριφοράς και πληρούν τις παραπάνω προϋποθέσεις, έχουν θετικά αποτελέσματα.

Summary

The rapid growth of behavioral problems in our country observed in recent years and involving students with special educational needs and not, necessitates the effective management of this behavior through the implementation of an appropriate behavioral intervention plan adapted to each student. Evaluation based on Functional Analysis of Behavior is a way of investigating the student's context in order to understand the causes and functions of a behavior, to formulate hypotheses about the behavior and to define the appropriate intervention plan to deal with problematic behavior. In the case of students with mental disabilities, after carefully studying the context in which the inappropriate behavior occurs and as part of the intervention plan, we can modify the initial stimulus that causes the unwanted behavior, change the frequency and type of amplifiers, cultivate social skills and correct ways of approaching the other and stick to the rules of behavior in the classroom. An intervention plan to improve the behavior of students with mental disabilities should be flexible so that it can be modified and implemented consistently by school members and parents. Research has proven that intervention programs, based on the evaluation of functional behavioral analysis and meeting the above conditions, have positive results.

Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή

2.1. Ορισμός της Λειτουργικής Ανάλυσης της Συμπεριφοράς

2.2. Εφαρμογή της Α.Λ.Α.Σ. - Βασικές αρχές - Χαρακτηριστικά

2.3. Διαχείριση μαθητών με νοητική αναπηρία βασισμένη στην Α.Λ.Α.Σ.

2.4. Σχέδιο υποστήριξης της συμπεριφοράς ως προς την σχολική απόδοση

3. Συζήτηση - Συμπεράσματα

4. Βιβλιογραφία

1. Εισαγωγή

Η καλλιέργεια ακαδημαϊκής επιτυχίας και θετικής συμπεριφοράς αποτελεί στις μέρες μας έναν υψηλό και δύσκολο στόχο τον οποίο καλούνται να πετύχουν οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής (Heward, 2011).

Η δυσκολία έγκειται κυρίως στη ραγδαία αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών που έχει ως αντίκτυπο το μειωμένο ρυθμό διδασκαλίας, τη διατάραξη του θετικού κλίματος της τάξης και τη δημιουργία εντάσεων μεταξύ των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία (εκπαιδευτικοί, μαθητές με προβληματική συμπεριφορά, συμμαθητές, γονείς) (Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου).

Όσον αφορά τους μαθητές με νοητική αναπηρία, η δυσκολία στην επικοινωνία ενδεχομένως δυσχεραίνει ακόμη περισσότερο το ρόλο του εκπαιδευτικού που καλείται να διαχειριστεί την προβληματική συμπεριφορά.

Η αξιολόγηση που βασίζεται στη λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών που καλούνται καθημερινά να διαχειριστούν συμπεριφορές παιδιών και εφήβων με νοητική αναπηρία.

Σαφέστατα, τα όσα παρατεθούν παρακάτω μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία και σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πέραν της νοητικής αναπηρίας, ενώ σίγουρα ωφελούν και το σύνολο των μαθητών της τάξης.

2.1. Ορισμός της Λειτουργικής Ανάλυσης της Συμπεριφοράς

«Η Λειτουργική Αξιολόγηση της Συμπεριφοράς (Functional Behavioral Assessment - FBA) είναι μία συστηματική διαδικασία συλλογής πληροφοριών με στόχο την κατανόηση του γιατί ένας μαθητής μπορεί να εμφανίζει προκλητική συμπεριφορά» (Heward, 2011, σ. 219).

Στην εκπαίδευση, «η γνώση της λειτουργίας μιας συμπεριφοράς μπορεί να συμβάλει στο σχεδιασμό ενός κατάλληλου και αποτελεσματικού σχεδίου συμπεριφορικής παρέμβασης», ώστε οι μαθητές με αναπηρίες, «των οποίων η σχολική επίδοση επηρεάζεται αρνητικά από θέματα συμπεριφοράς», να δέχονται το κατάλληλο γι' αυτούς εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΕΕΠ) (Heward, 2011, σ. 219, 220).

Σύμφωνα με τον Heward (2011), η FBA περιλαμβάνει την έμμεση ή άμεση αξιολόγηση, τη λειτουργική ανάλυση ή/και συνδυασμό αυτών. Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με την αξιολόγηση που βασίζεται στη λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς.

Με τον όρο λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς εννοούμε «τον πειραματικό χειρισμό πολλών προγενόμενων δρώμενων ή επακόλουθων της συμπεριφοράς - στόχου σε μία προσπάθεια επιβεβαίωσης των υποθετικών λειτουργιών που την αφορούν» (Heward, 2011, σ. 221). Η λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς εκδηλώνει σκόπιμα την προβληματική συμπεριφορά σε ένα ελεγχόμενο πλαίσιο ενώ εκτελείται από ειδήμονες που έχουν πάρει τα απαραίτητα μέτρα ασφαλείας, προστατεύοντας το μαθητή και τους συμμαθητές του (Heward, 2011). Με τον τρόπο αυτό είναι δυνατό να αποσαφηνιστούν οι υποθετικές λειτουργίες των προβληματικών συμπεριφορών, ώστε να σχεδιαστεί η κατάλληλη πολυπαραγοντική παρέμβαση για κάθε μαθητή (Heward, 2011).

Παρόμοια, ο Ματσόπουλος (2004), ορίζει την αξιολόγηση βασισμένη στη λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς (Α.Λ.Α.Σ.) με αναφορά «στη διάγνωση των αιτιών ή των λειτουργιών της συμπεριφοράς ενός ατόμου» (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 53).

Η Quinn et al (1998) συμφωνούν και συμπληρώνουν, ορίζοντας την Α.Λ.Α.Σ. «ως μια συλλογή τεχνικών και στρατηγικών για τη διάγνωση των αιτιών και τη διερεύνηση των παρεμβάσεων που προορίζονται για να επιλύσουν την προβληματική συμπεριφορά» (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 53).

2.2. Εφαρμογή της Α.Λ.Α.Σ. - Βασικές αρχές - Χαρακτηριστικά

Η Α.Λ.Α.Σ ενδείκνυται να εφαρμόζεται στα πλαίσια μιας διεπιστημονικής ομάδας (ειδικός παιδαγωγός, σχολικός ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, γονέας) ως τρόπος αξιολόγησης - επαναξιολόγησης κάθε προβληματικής συμπεριφοράς που εμποδίζει τη μάθηση του συγκεκριμένου μαθητή ή/και των συνομηλίκων του. Παράλληλα «μπορεί να αποτελέσει κομμάτι μιας παρέμβασης πριν την παραπομπή του μαθητή για εις βάθος διάγνωση» (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 54).

«Βασική αρχή της Α.Λ.Α.Σ. είναι ότι η ομάδα δεν πρέπει να μένει στην ορατή συμπεριφορά, αλλά να διερευνά τις αιτίες και τις λειτουργίες που υποκινούν τη συμπεριφορά αυτή» (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 73).

Κατά την εφαρμογή της Α.Λ.Α.Σ. και πριν την έναρξή της, η διεπιστημονική ομάδα οφείλει να ορίσει ποιες συμπεριφορές θεωρούνται ακατάλληλες ή/και διασπαστικές κατά τη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να συλλέξει τις απαραίτητες πληροφορίες (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

Ακολουθεί η προσεκτική παρατήρηση της προβληματικής συμπεριφοράς, ώστε να οριστεί επακριβώς και με κάθε λεπτομέρεια. Τα γεγονότα που συνέβησαν πριν ή αμέσως μετά τη συμπεριφορά είναι σημαντικά και θα πρέπει να μελετώνται. Βεβαίως οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του μαθητή δεν περιορίζονται αποκλειστικά στις παρατηρήσιμες ορατές συμπεριφορές, αλλά μπορεί να περιλαμβάνουν γνωστικούς-νοητικούς και συναισθηματικούς παράγοντες. Κάτι τέτοιο η ομάδα οφείλει να το λάβει υπόψη της ώστε να κατανοήσει επαρκώς τις λειτουργίες της κάθε συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

Πέρα από την παρατήρηση, πολλές φορές και η προσωπική συζήτηση με το μαθητή συντελεί στη βαθύτερη κατανόηση μιας συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

Εν συνεχεία, η ομάδα εντοπίζει τις λειτουργίες της συμπεριφοράς και καταγράφει υποθέσεις για τις αιτίες εκδήλωσής της (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

Τέλος, βάσει των πληροφοριών που έχουν συλλεχτεί από την ομάδα, αναπτύσσεται ένα σχέδιο παρέμβασης που αφορά τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Λαμβάνονται αποφάσεις για τον τρόπο εφαρμογής του και για το μέλος της ομάδας που θα το εποπτεύει. Η εξέλιξη του σχεδίου παρακολουθείται τακτικά, ώστε να εκτιμηθεί η επιτυχία του και να τροποποιηθεί, αν χρειαστεί, το αρχικό σχέδιο, ώστε να επιτευχθεί η αλλαγή της προβληματικής συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

Σημαντικό σημείο είναι εκείνο στο οποίο η διεπιστημονική ομάδα αντικαθιστά τις προβληματικές συμπεριφορές με άλλες, κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές, που επιτελούν την ίδια λειτουργία, αυξάνει τις υπάρχουσες αποδεκτές συμπεριφορές, υποστηρίζει το μαθητή ώστε να υιοθετήσει την κατάλληλη συμπεριφορά και αλλάζει το περιβάλλον εκδήλωσης της μη αποδεκτής συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η βάση της λειτουργικής ανάλυσης της συμπεριφοράς είναι: να μάθουμε το πώς ο μαθητής - μαθήτρια αντιλαμβάνεται τα γεγονότα στο περιβάλλον του - της, να υποστηρίξουμε τη συμπεριφορά προτού εκδηλωθεί η προβληματική συμπεριφορά, χρησιμοποιώντας τη διδασκαλία ως την πιο ισχυρή στρατηγική υποστήριξης της συμπεριφοράς στο σχολείο (Horner, Sugai, Todd, Palmer, 1999-2000).

Εφόσον, μέσω της Α.Λ.Α.Σ., κατανοούμε την ακαδημαϊκή συμπεριφορά των μαθητών και τους βοηθούμε να συνδυάσουν τις υψηλές επίδοσης με τις επιθυμητές - αποδεκτές συμπεριφορές, δημιουργούμε τις κατάλληλες συνθήκες ώστε οι μαθητές να είναι πετυχημένοι μέσα στην τάξη. Κάτι τέτοιο άλλωστε είναι το ζητούμενο απ' όλη την εκπαιδευτική κοινότητα (Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, 2004).

2.3. Διαχείριση μαθητών με νοητική αναπηρία βασισμένη στην Α.Λ.Α.Σ.

Το αξίωμα ότι κάθε οργανισμός αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του (επηρεάζεται από αυτό αλλά και το επηρεάζει) είναι τόσο θεμελιώδες που δεν θα μπορούσε παρά να ισχύει και στις διαταραχές συμπεριφοράς των παιδιών και εφήβων με νοητική αναπηρία. Αυτό σημαίνει ότι πάντοτε, ή σχεδόν πάντοτε, της προβληματικής συμπεριφοράς προηγείται κάτι (ή ακόμα και εάν δυσκολευόμαστε να διαπιστώσουμε κάτι συγκεκριμένο είναι δεδομένο ότι κάτι έχει προηγηθεί καθώς η συμπεριφορά συμβαίνει σε ένα κοινωνικό πλαίσιο) που μπορεί να έχει σχέση με την συγκεκριμένη συμπεριφορά. Επίσης είναι σίγουρο ότι αυτή η συμπεριφορά θα έχει κάποιο αποτέλεσμα, θα προκαλέσει δηλαδή κάποιες αλλαγές στο περιβάλλον του δρώντα - στο φυσικό (όπως ένα σπασμένο θρανίο) και στο κοινωνικό (επίδραση στους άλλους με τις αντίστοιχες δικές τους αντιδράσεις προς τον δρώντα) (Scott, Nelson, 1999).

Εάν θέλουμε να κατανοήσουμε το νόημα μιας συμπεριφοράς θα πρέπει να επιδοθούμε σε μια διερευνητική προσπάθεια, προσπαθώντας να καταγράψουμε όχι μόνο το συμβάν - συμπεριφορά αλλά και το πλαίσιό του. Ειδικότερα, τα προηγούμενα της συμπεριφοράς του δρώντα αλλά και τα επακόλουθά του, μας βοηθούν να κατανοήσουμε το "γιατί" της συμπεριφοράς. Μάλιστα, εάν συγκεντρώσουμε πολλά τέτοια επεισόδια αυξάνουμε την πιθανότητα να κατανοήσουμε αυτό το "γιατί" (Scott, Nelson, 1999).

Ο Ματσόπουλος (2004) μας παραθέτει το παρακάτω έντυπο καταγραφής της συμπεριφοράς, όπου συγκεντρώνουμε τις πληροφορίες που έχουμε μαζέψει και αφορούν την προβληματική συμπεριφορά ενός μαθητή της πέμπτης δημοτικού με νοητική αναπηρία:

Μαθητής: Χρήστος (Ε' δημοτικού)

Παρατηρητής: Δάφνη (δασκάλα)

Ημερομηνία: 9/10/2017

Ώρα: 9:20

Μάθημα-Δραστηριότητα: Μαθηματικά

Πλαίσιο του συμβάντος: Πρώτη μέρα της εβδομάδος, κατά το πρώτο δίωρο οι μαθητές διδάσκονται μαθηματικά. Κατά το στάδιο της εμπέδωσης - εξάσκησης του μαθήματος των ποσοστών, λύνουν μία άσκηση και αρχίζουν και κοροϊδεύουν το συμμαθητή τους, επειδή δεν τα καταφέρνει. Ο Χρήστος εμφανίζει ακραία επιθετική συμπεριφορά.

Τι προηγήθηκε της προβληματικής συμπεριφοράς; Ματαίωση για το Χρήστο που προκλήθηκε από τη διδασκαλία του μαθήματος των ποσοστών στα μαθηματικά, όπου δεν τα καταφέρνει, γέλια και πειράγματα λεκτικής μορφής των συμμαθητών του. Ιδιαίτερο πείραγμα δέχεται από το Θωμά, συμμαθητή του που τον απαξιώνει συχνά, αφήνοντας υπονοούμενα και για το βάρος του.

Ακριβής περιγραφή της προβληματικής συμπεριφοράς: Ο Χρήστος ανασηκώνει και χτυπά με δύναμη το θρανίο του στο πάτωμα (έχει ήδη σπάσει ένα θρανίο), ρίχνοντας κάτω όλα τα πράγματά του. Κατόπιν στρέφεται εναντίον του Θωμά, τον οποίο βρίζει και αρπάζει από το λαιμό, ακινητοποιώντας τον στον τοίχο. Έχει τη σωματική διάπλαση να το κάνει, καθώς είναι υπέρβαρος.

Συνέπειες/Τι ακολούθησε την προβληματική συμπεριφορά; Η δασκάλα, με δυσκολία, καλμάρει το νευρικό μαθητή που δεν είναι καθόλου εύκολο να την ακούσει, χωρίζει τους μαθητές και ακολουθεί συζήτηση που αφορά τις συμπεριφορές του Χρήστου, του Θωμά και των υπολοίπων συμμαθητών.

Σχόλια/Άλλες παρατηρήσεις: Ο Χρήστος έχει παρατηρηθεί από συμμαθητές του να αυνανίζεται πολλάκις στις τουαλέτες, ενώ μία φορά (ημέρα Δευτέρα), υποθέτουμε ότι ήταν πολύ φορτισμένος, επιχείρησε το αυνανιστεί μέσα στην τάξη, την ώρα των μαθηματικών.

Ένας άλλος τρόπος παρατήρησης - καταγραφής της συμπεριφοράς του μαθητή γίνεται σύμφωνα με την μέθοδο των τριών στηλών. Στην πρώτη καταγράφεται η ημέρα, η ώρα και ο τόπος του συμβάντος, στη δεύτερη αναλυτικά όλο το πλαίσιο (τα προηγούμενα του συμβάντος) και στην τρίτη στήλη τα επακόλουθα. Αναλύοντας αυτά τα επεισόδια, καταλήγουμε σε μια υπόθεση εργασίας του τύπου: όταν υπάρχουν οι τάδε συνθήκες, έχουμε την τάδε συμπεριφορά και τα τάδε επακόλουθα, οπότε, σύμφωνα με το βασικό παβλοβιανό σχήμα ερέθισμα → αντίδραση αρχίζει και φαίνεται η πιθανότητα να τροποποιήσουμε την αντίδραση τροποποιώντας το ερέθισμα ή το πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται το ερέθισμα. Η ανάλυση των δεδομένων που συλλέγουμε πρέπει να είναι λεπτομερής (Scott, Nelson, 1999).

Στην περίπτωση του Χρήστου, από την ανάλυση των καταγραφών προκύπτει ότι η αποκλίνουσα συμπεριφορά εμφανίζεται συχνότερα τις Δευτέρες, κατά τις πρώτες διδακτικές ώρες και συμβαίνει συχνότερα στο μάθημα των μαθηματικών. Ενεργούντες διερευνητικά, αναρωτιόμαστε: γιατί συχνότερα τις Δευτέρες; Γιατί τις πρώτες ώρες και γιατί συχνότερα στο μάθημα των μαθηματικών; Μια απλή φαινομενολογική ανάλυση της Δευτέρας μας λέει ότι είναι η πρώτη ημέρα της εβδομάδας όπου προηγείται η αργία του σαββατοκύριακου. Μήπως ο μαθητής φέρνει στο σχολείο απωθημένα του σαββατοκύριακου; Χρειαζόμαστε λοιπόν πληροφορίες για το πώς περνά το σαββατοκύριακο και τι συμβαίνει στο σπίτι αυτές τις δύο ημέρες. Μήπως όταν μαζεύεται η οικογένεια στο σπίτι δημιουργούνται εντάσεις; Ρωτάμε την οικογένεια σχετικά με το πώς εκφράζεται ο μαθητής στο σπίτι αναφορικά με τους συμμαθητές και τους δασκάλους του.

Από το πλαίσιό του μαθαίνουμε ότι τον κοροϊδεύουν για την απόδοσή του στα μαθηματικά και για το βάρος του (είναι υπέρβαρος). Επίσης γνωρίζουμε ότι έχει την τάση να αυνανίζεται, πράγμα για το οποίο δέχεται σφοδρές επικρίσεις από τους γονείς του.

Κατόπιν, συζητάμε με το μαθητή για να επιβεβαιώσουμε τις υποθέσεις μας ότι αισθάνεται άσχημα σε σχέση με τους συμμαθητές του για την εμφάνιση και την απόδοσή του στα μαθηματικά. Με τον τρόπο αυτο, οδηγούμαστε στην υπόθεση ότι εάν βελτιώνονταν η απόδοσή του στα μαθηματικά και επίσης εάν έχανε βάρος ενδεχομένως θα είχαμε βελτίωση στη συμπεριφορά του.

Σχετικά με το βάρος και την εμφάνισή του και αφού το συζητήσουμε μαζί του, καθορίζουμε ένα πρόγραμμα εκγύμνασης με βάρη σε κάποιο γυμναστήριο, όπου και θα "κτίσει" ένα "πιο αρσενικό" σώμα.

Επίσης, συμβουλεύουμε τους γονείς να σταματήσουν τις επικρίσεις για τον αυνανισμό, δεδομένου ότι είναι μια διαδικασία εμπράγματου κτισίματος της σεξουαλικής ταυτότητας και μια πηγή ικανοποίησης με ταυτόχρονη (φαντασιακή αλλά και εμπράγματη) επιβεβαίωση της αρσενικής ταυτότητας (Scott, Nelson, 1999).

2.4. Σχέδιο υποστήριξης της συμπεριφοράς ως προς την σχολική απόδοση

Διαμορφώνοντας ένα σχέδιο παρέμβασης που αφορά την προβληματική συμπεριφορά του Χρήστου, μαθητή με νοητική αναπηρία, αρχικά καθορίζουμε τις ρουτίνες όπου ο μαθητής πετυχαίνει και τις ρουτίνες όπου αποτυγχάνει. Διαπιστώνουμε ότι κοινωνικά αδυνατεί να υπακούσει και να εφαρμόσει κανόνες και να διαχειριστεί τις εκρήξεις θυμού, όταν νιώθει ότι αδικείται. Συγκεκριμένα, δεν σηκώνει το χέρι του για να πάρει το λόγο, δεν περιμένει τη σειρά του για να κάνει ή να πάρει κάτι, θυμώνει με τους συμμαθητές του όταν συμβεί κάτι που δεν του αρέσει μέσα στην τάξη και βρίζει. Γνωστικά, εμφανίζει ιδιαίτερα χαμηλές επιδόσεις στο μάθημα των μαθηματικών (τουλάχιστον τρεις τάξεις κάτω από το μέσο όρο της ηλικίας του), ενώ είναι εξαιρετικά καλός στην αποστήθιση μαθημάτων όπως η ιστορία και τα θρησκευτικά.

Κατόπιν και αφού συλλέξουμε τις πληροφορίες γύρω από την προβληματική συμπεριφορά αποφασίζουμε σε ποια σημεία θα πρέπει να παρέμβουμε. Στο σημείο αυτό η διδασκαλία κανόνων συμπεριφοράς (διατυπωμένων θετικά, για παράδειγμα: «Σήκωσε το χέρι σου για να πάρεις την άδεια της δασκάλας» αντί για «Μη μιλάς», «Άκου τη δασκάλα σου όταν μιλάει», «Κάθισε στη θέση σου κατά τη διάρκεια του μαθήματος», «Περίμενε την ώρα της συζήτησης - συνεργασίας για να μιλήσεις με τους συμμαθητές σου», «Προετοιμάσου για το μάθημα, τουλάχιστον τρία λεπτά προτού ξεκινήσει» κ.λ.π.), με στόχο την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, θα ευνοήσει τόσο το Χρήστο όσο και τους συμμαθητές του που συχνά επιδίδονται σε λεκτικό εκφοβισμό εις βάρος του (Shobana, 2010).

Αναφορικά με τις εκρήξεις θυμού του Χρήστου, η διδασκαλία των τεσσάρων σταδίων δεξιοτήτων: «κοίταξε το πρόσωπο με το οποίο έχεις θυμώσει, άκουσε τους άλλους, σκέψου και περίμενε, πες δυνατά τη σκέψη σου», ενδεχομένως θα βοηθήσει στη διαχείρισή τους.

Ταυτόχρονα μπορούμε να ενισχύσουμε τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών, μέσω της διδασκαλίας κοινωνικών ιστοριών που αφορούν την ανάπτυξη φιλίας μεταξύ μαθητών σε σχολεία ή σε άλλα πλαίσια, διδάσκοντας τους σωστούς τρόπους προσέγγισης του άλλου (Shobana, 2010).

Όσον αφορά το σύστημα αμοιβών που θα ενισχύσουν τη θετική - αποδεκτή συμπεριφορά του Χρήστου, τον επιβραβεύουμε, λεκτικά ή/και υλικά (προσφορά κάποιου αυτοκόλλητου, σφραγίδας ή καραμέλας) όταν δεν είναι επιθετικός ή όταν κάθεται στο θρανίο του ή στην παραμικρή προσπάθεια στα μαθηματικά ή ακόμα για τις επιδόσεις του στα άλλα μαθήματα που είναι πολύ καλύτερος. Με τον τρόπο αυτό, μπορούμε να ελέγξουμε ή/και να περιορίσουμε την προβληματική του συμπεριφορά. Ο μαθητής - μαθήτρια δεν θα επιδοθεί σε προβληματική συμπεριφορά εάν διαθέτει ένα καλύτερο, κοινωνικά αποδεκτό τρόπο να πάρει την ενίσχυση - αμοιβή που χρειάζεται.

Αξίζει να αναφέρουμε ότι η επιβράβευση πρέπει να είναι ειδική για κάθε μαθητή ή μαθήτρια, δεδομένου ότι οι ανάγκες κάθε μαθητή μπορεί να διαφέρουν (Horner, Sugai, Todd, Palmer, 1999-2000).

Αντιθέτως, να αποφεύγουμε να επιβραβεύουμε την προβληματική συμπεριφορά, όπως π.χ. το να βγάλουμε από την τάξη το Χρήστο για λόγους πειθαρχίας. Έτσι ενδέχεται να τον βοηθούμε να πετύχει τον στόχο του, να αποφύγει δηλαδή να λύσει την άσκηση των μαθηματικών μέσα στην τάξη.

Τέλος, οφείλουμε να είμαστε σε εγρήγορση, δεδομένου ότι, στις πιο δύσκολες παραβατικές καταστάσεις μια ακραία διαταραγμένη συμπεριφορά πιθανότερο είναι να επαναληφθεί (Horner, Sugai, Todd, Palmer, 1999-2000).

Όλα τα παραπάνω θα πρέπει να εφαρμόζονται και κατά το διάλειμμα ή κατά τις διδακτικές ώρες των ειδικοτήτων (γυμναστής, μουσικός, θεατρολόγος, εικαστικός κ.λ.π.) από όλο το προσωπικό του σχολείου, πράγμα που σημαίνει ότι το προσωπικό θα δεσμευτεί με το πρόγραμμα αυτό και θα συμφωνεί με τη λογική που το καθορίζει. Εάν, για οποιοδήποτε λόγο, το προσωπικό εφαρμόζει το σχέδιο απρόθυμα ή αποσπασματικά, είναι πιθανό το σχέδιο να αποτύχει (Horner, Sugai, Todd, Palmer, 1999-2000).

3. Συζήτηση - Συμπεράσματα

Οι δάσκαλοι έχουν καθήκον να μεταχειρίζονται όσους τρόπους έχουν στην διάθεσή τους για να βοηθούν τους μαθητές - τριες να πετύχουν τους σχολικούς και κοινωνικούς τους στόχους. Οι παρεμβάσεις αυτές από την πλευρά των δασκάλων για το πώς θα βοηθήσουν τους μαθητές - τριες βασίζονται στην διαλεύκανση του "γιατί" μιας συμπεριφοράς: «για ποιο λόγο συμβαίνει μια συμπεριφορά;». Πρόκειται για ένα γιατί που το διαπιστώνουμε όταν μαθαίνουμε να εξετάζουμε μια συμπεριφορά σε σχέση με το πλαίσιό της, το τι εξυπηρετεί μια συμπεριφορά, πράγμα που μπορούμε να το βρούμε εξετάζοντας τα προηγούμενα και τα επακόλουθα μιας συμπεριφοράς (Lane, Weisenbach, Little, Phillips, Wehby, 2006).

Το πλαίσιο αυτό στο οποίο εκδηλώνεται μια συμπεριφορά αφορά τη λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς, όπως πολλάκις έχει οριστεί στην παρούσα εργασία. Αναφερόμενοι λοιπόν στην αξιολόγηση που βασίζεται στη λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς, δεν εννοούμε απλά μια διαδικασία αξιολόγησης της προόδου ενός μαθητή (που και αυτή άλλωστε περιλαμβάνεται), αλλά μια τεράστια διαδικασία διερεύνησης του πλαισίου του μαθητή, αναζήτησης των λειτουργιών και των αιτιών εκδήλωσης μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, διατύπωσης υποθέσεων και διαμόρφωσης ενός ολόκληρου σχεδίου παρέμβασης που αφορά τη συγκεκριμένη συμπεριφορά.

Τέτοια σχέδια παρέμβασης μπορούν να βοηθήσουν να αντιμετωπιστούν προβλήματα διαγωγής ή/και διαχείρισης συμπεριφοράς παιδιών/εφήβων με νοητική αναπηρία, όπως περιγράψαμε παραπάνω στην περίπτωση του Χρήστου.

Η εφαρμογή αυτών των σχεδίων πρέπει να γίνεται με τρόπο συστηματικό και γενικό και να τον εφαρμόζει όλο το προσωπικό του σχολείου, αλλά και οι ίδιοι οι γονείς στο σπίτι. Έρευνες έχουν δείξει ότι η εφαρμογή αυτών των τεχνικών συλλογής στοιχείων και μέτρων ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς έχουν συγκεκριμένα και θετικά αποτελέσματα (Lane, Weisenbach, Little, Phillips, Wehby, 2006).

4. Βιβλιογραφία

Ελληνική

Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Τόπος.

Καλαντζή-Αζίζι, Α., Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουρέα, Λ., Μαγίδου, Α., Μιχαηλίδης, Μ. (2012). Η επίδραση του κοινωνικού προγράμματος αυτοπαρακολούθησης στην ενοχλητική και εργατική συμπεριφορά μαθητών σε κίνδυνο ανάπτυξης προβλημάτων συμπεριφοράς. 12ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου.

Ξενόγλωσση

Horner, H.R., Sugai, G., Todd, W.A., Lewis-Palmer, T. (1999-2000). Elements

of Behavior Support Plans: A Technical Brief. Exceptionality, 8(3), 205-215.

Lane, L.K., Weisenbach, L.J, Little, A.M., Phillips, A., Wehby, J., (2006). Illustrations of Function-Based Interventions Implemented by General Education Teachers: Building Capacity at the School Site. Education and Treatment of Children, Vol. 29, No. 4, 549-571.

Scott, M.T., Nelson, M.C. (1999). Using Functional Behavioral Assessment to Develop Effective Intervention Plans: Practical Classroom Applications. Journal of Positive Behavior Interventions, Volume 1, Number 4, pages 242-251.

Shobana Μ.R. (2010). Social Skills Instruction: A Handbook for Teachers. Cobee Publishing House.

vipapharm