Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 20 Μαΐου 2019

«Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές/τριες με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση στο ενταξιακό σχολείο»

της

Χουρμουζιάδου Δάφνη

«Teaching approaches for pupils with mild and moderate mental retardation at the integration school»

Chourmouziadou D.

Περίληψη

Η ένταξη των μαθητών με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο, αποτελεί μια πραγματικότητα. Οι μαθητές αυτοί, σύμφωνα με τις αρχές της ειδικής αγωγής, παρ' όλες τις ελλείψεις σε γνωστικό και λειτουργικό επίπεδο, πρέπει να εντάσσονται στις γενικές τάξεις εκπαίδευσης. Εκεί παρακολουθούν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών γενικής αγωγής, τροποποιημένο σύμφωνα με τις αρχές της ειδικής αγωγής και προσαρμοσμένο στο δικό τους κλινικό προφίλ. Διδάσκονται ακαδημαϊκές και λειτουργικές-προσαρμοστικές δεξιότητες με ιδιαίτερη έμφαση στις τελευταίες. Σκοπός του παιδαγωγικού ινστιτούτου, όπως διαφαίνεται μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών ειδικής αγωγής, είναι να καταστήσει τους μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση ικανούς να λειτουργούν σε όλα τα σημαντικά πλαίσια της ζωής τους ώστε να ζουν με αυτονομία και αξιοπρέπεια, διεκδικώντας μία θέση εργασίας στην οποία να μπορούν να ανταπεξέλθουν. Το σχολείο, κινούμενο προς αυτή την κατεύθυνση, οργανώνει δράσεις και στρατηγικές, λειτουργώντας άλλοτε εξατομικευμένα, άλλοτε ομαδικά και ενίοτε καθολικά. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε ένα σχέδιο μαθήματος μαθηματικών Α' δημοτικού, στο οποίο διαφαίνεται πώς μπορούμε να δουλέψουμε ένα καθημερινό-πρακτικό θέμα, όπως αυτό της χρήσης νομισμάτων, βασισμένοι στις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης.

Summary

The inclusion of pupils with mild and moderate mental retardation in the modern Greek school is a reality. These pupils, according to the principles of special education, despite all the deficiencies at the cognitive and functional level, should be included in the general education classes. There they follow the general curriculum, modified according to the principles of special education and adapted to their own clinical profile. They are taught academic and functional-adaptive skills with particular emphasis on the last ones. The purpose of the educational institute, as it appears through the curriculum of special education studies, is to make students with a mild and moderate mental retardation able to function in all important aspects of their lives in order to live with autonomy and dignity by claiming a job in which they can cope. The school, moving in this direction, organizes actions and strategies, working either personalized, sometimes even in groups and sometimes universally. In this paper we present a mathematics course of the First Grade, in which we can see how we can work a daily-practical issue, such as the use of coins, based on the principles of single education.

1. Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι, αφού παρουσιάσει τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση, να παραθέσει τις καίριες προς εκμάθηση δεξιότητες όπως προβλέπονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) Ειδικής Αγωγής (ΕΑ) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Ελλάδος και κατόπιν μέσω ενός σχεδίου μαθήματος να αναδείξει στρατηγικές αποτελεσματικής επικοινωνίας και διδακτικές παρεμβάσεις για όλους τους μαθητές της τάξης, με και χωρίς νοητική καθυστέρηση.

Μελετώντας ιστορικά την εξέλιξη της ΕΑ τα τελευταία 200 χρόνια, παρατηρούμε πόσο βαθιά είναι ριζωμένη η εκπαίδευση των μαθητών με νοητική καθυστέρηση (Heward, 2011).

«Στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι πρώτες τάξεις ΕΑ σε δημόσιο σχολείο ήταν για παιδιά με νοητική καθυστέρηση» (Heward, 2011, 83), ενώ χρήματα δόθηκαν για την κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών.

Στην Ελλάδα, παρ' όλο που τα πράγματα καθυστέρησαν, ακολουθώντας την αρχή της ενιαίας εκπαίδευσης και τους αντίστοιχους νόμους, η φοίτηση των ατόμων με νοητική καθυστέρηση στα γενικά σχολεία μέσω των τμημάτων ένταξης, παράλληλης στήριξης και ειδικών τάξεων συνιστά το σύγχρονο ενταξιακό σχολείο.

Ακολουθώντας την παραδοσιακή προσέγγιση, «η νοητική καθυστέρηση ορίζεται ως η γενική νοητική λειτουργία που υπολείπεται σημαντικά του μέσου όρου, συνυπάρχει με ελλείμματα στην προσαρμοστική συμπεριφορά και εκδηλώνεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου, επηρεάζοντας αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού» (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή η νοημοσύνη του μαθητή καθορίζεται από τα τεστ νοημοσύνης. Οι μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση, όπως κατατάσσονται από τη βαθμολογία σ' ένα τεστ νοημοσύνης, αποτελούν την πλειονότητα των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, φοιτούν στο γενικό σχολείο και θα μας απασχολήσουν στην παρούσα εργασία.

Από την άλλη, σύμφωνα με τη σύγχρονη προσέγγιση, η νοητική καθυστέρηση αποτελεί μια μορφή αναπηρίας που χαρακτηρίζεται από περιορισμούς στη νοητική λειτουργία και στην προσαρμοστική συμπεριφορά και στοχεύει στην ανάπτυξη των αναγκαίων υποστηρίξεων, ώστε να καταστεί το άτομο λειτουργικό (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, οι μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση όπως καθορίζονται από τις κλίμακες προσαρμοστικής συμπεριφοράς, χρήζουν διακοπτόμενης και περιορισμένης αντίστοιχα υποστήριξης ώστε να βελτιωθεί η λειτουργικότητά τους στο σπίτι, στο σχολείο και σε άλλα πιθανά πλαίσια (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Ως εκ τούτου από' δω και στο εξής θεωρούμε δεδομένο ότι οι μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση φοιτούν πλήρως ή μερικώς στις γενικές τάξεις εκπαίδευσης στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Όταν λοιπόν αναφερόμαστε στους μαθητές με νοητική καθυστέρηση στο γενικό σχολείο, εννοούμε τους μαθητές που εκδηλώνουν ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση.

2. Εκπαιδευτικό προφίλ μαθητών/τριών με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση

Οι μαθητές που εμφανίζουν ελαφρά νοητική καθυστέρηση, εντοπίζονται κυρίως με την είσοδό τους στο δημοτικό σχολείο, ενδεχομένως και αργότερα, ενώ οι μαθητές με μέτρια νοητική καθυστέρηση γίνονται αντιληπτοί ήδη από την προσχολική ηλικία (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Τα γνωστικά χαρακτηριστικά που τους καθιστούν διακριτούς από τον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό, σχετίζονται, κατά τους Bray, Fletcher & Turner, με εμφανείς δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο να διατηρούν πληροφορίες στη βραχύχρονη μνήμη ώστε να τις ανακαλούν όποτε το επιθυμούν ενώ ταυτόχρονα σύμφωνα με τους Beirne-Smith et al. ο ρυθμός κατάκτησης νέων γνώσεων και δεξιοτήτων είναι αισθητά χαμηλότερος του ρυθμού των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών (Heward, 2011).

Σύμφωνα με τον Merrill, οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση αδυνατούν να εστιάσουν την προσοχή τους στα κατάλληλα γνωρίσματα ενός μαθησιακού έργου, ενώ η προσοχή τους διασπάται εύκολα σε άσχετα ερεθίσματα (Heward, 2011).

Επιπλέον οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες σε πλαίσια πέραν του σχολείου. Το βίωμα της επαναλαμβανόμενης αποτυχίας δημιουργεί στους εν λόγω μαθητές μία προφανή έλλειψη κινήτρου και ενδιαφέροντος για τη μάθηση. Κατά τους Fidler, Hepburn, Mankin & Rogers, οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση, αισθανόμενοι κάθε φορά ότι θα αποτύχουν στρέφονται στους άλλους για βοήθεια ή εγκαταλείπουν την προσπάθεια. Το αίσθημα ανεπάρκειας, αβοηθησίας και ακολούθως εξάρτησης από τους άλλους είναι διαρκώς έκδηλο στους μαθητές αυτούς (Heward, 2011).

Η σύγχρονη προσέγγιση προσδίδει στους μαθητές με νοητική καθυστέρηση σημαντικά ελλείμματα στην προσαρμοστική συμπεριφορά που αφορούν τις δεξιότητες επικοινωνίας και ενσυναίσθησης, τους ασυνήθιστους και ακατάλληλους τρόπους συμπεριφοράς υπό φυσιολογικές περιστάσεις, τον περιορισμένο αυτοέλεγχο, την επιθετικότητα, τις διάφορες μορφές αυτοτραυματισμού, τις αντιδράσεις που οδηγούν στην κοινωνική τους απομόνωση (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Ταυτόχρονα οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση υπολείπονται σημαντικά σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και ανεξάρτητης διαβίωσης, όπως η σίτιση, η ένδυση, η προσωπική υγιεινή και φροντίδα και όλες εκείνες τις δεξιότητες που συμβάλλουν στη μέγιστη δυνατή αυτονομία και λειτουργικότητα του μαθητή σε κάθε πλαίσιο της ζωής του (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Παρ' όλ' αυτά τα χαρακτηριστικά των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, που είναι κατά ένα βαθμό κοινά, οι εν λόγω μαθητές χαρακτηρίζονται, κατά τον Στασινό, από το στοιχείο της ανομοιογένειας στη συμπεριφορά τους (Στασινός, 2014). Εξάλλου, αν το καλοσκεφτούμε, ανομοιογενής είναι όλος ο μαθητικός πληθυσμός.

Απαιτείται λοιπόν μια προσεκτικά σχεδιασμένη παιδαγωγική και ψυχολογική στήριξη που θα απευθύνεται στην ολότητα της συμπεριφοράς του μαθητή με νοητική καθυστέρηση, θα είναι εξατομικευμένη και θα δρα συνολικά στη διαμόρφωση του αποτελέσματος (Στασινός, 2014).

Σε κάθε περίπτωση η τροποποίηση και προσαρμογή της διδασκαλίας από το εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, ώστε να ανταποκρίνεται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, τόσο σε γνωστικό όσο και σε προσαρμοστικό-λειτουργικό επίπεδο, είναι καίριας σημασίας στον τομέα της ΕΑ (Στασινός, 2014).

3. Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές/τριες με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση

Το ΑΠΣ ΕΑ προωθεί την ενεργή συμμετοχή των μαθητών με νοητική καθυστέρηση στις δραστηριότητες στο χώρο του σχολείου αλλά και εκτός, σε κάθε πιθανό πλαίσιο, με την εμπλοκή εκπαιδευτικών, γονέων και τοπικών φορέων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Συγκεκριμένα το ακαδημαϊκό ΑΠΣ περιλαμβάνει την ανάπτυξη προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων εμπλουτίζοντας τον προφορικό λόγο με νέο λεξιλόγιο και οργανώνοντας την ομιλία μέσα από ρόλους. Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση μαθαίνουν να ακούν, να συμμετέχουν σ' ένα διάλογο και να εκφράζονται ρυθμίζοντας τη σκέψη τους. Αναμφίβολα οι βασικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής δεν λείπουν από το ΑΠΣ των μαθητών αυτών. Η ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων που ενθαρρύνουν την πρακτική σκέψη και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων καθημερινής ζωής προβλέπεται επίσης από το ΑΠΣ ΕΑ (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Η εξοικείωση με την τεχνολογία στην εκπαίδευση, μέσω της χρήσης υπολογιστών και πολυμέσων, ενδυναμώνει τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση σε δεξιότητες συγκέντρωσης και εστίασης της προσοχής, καθώς και υπομονής και επιμονής στην ολοκλήρωση ενός μαθησιακού έργου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Παράλληλα το λειτουργικό ΑΠΣ στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους μαθητές με νοητική καθυστέρηση ώστε να είναι σε θέση να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν επιτυχώς με τους άλλους, να ανταποκρίνονται με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο στα ερεθίσματα που λαμβάνουν και να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους. Η καλλιέργεια δεξιοτήτων ενσυναίσθησης βοηθά προς αυτή την κατεύθυνση, όπως και η άσκηση σε τεχνικές ελέγχου επιθετικής συμπεριφοράς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Ταυτόχρονα, σύμφωνα με το ΑΠΣ, το σχολείο οφείλει να καθοδηγήσει τους μαθητές αυτούς να αναπτύξουν ομαδικές-συνεργατικές δεξιότητες, ώστε να καλλιεργηθεί η επικοινωνία, η παρατήρηση και η κοινωνική νοημοσύνη. Η συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες είναι πολύ σημαντική καθώς αναπτύσσει τον αυτοκαθορισμό των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, βοηθώντας τους να αναγνωρίσουν τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους, να λύσουν από κοινού προβλήματα, ώστε να αποκτήσουν κίνητρα και να αναπτύξουν την αυτοπεποίθησή τους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Σύμφωνα με τον Heward, οι δεξιότητες διατροφής, ανεξάρτητης μετακίνησης, οργάνωσης του προσωπικού χώρου, σωματικής υγιεινής και ευεξίας συμβάλλουν στην αυτονομία και ανεξαρτησία του μαθητή καθώς και στην απόλαυση της καθημερινότητάς του (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016). Στην ίδια κατηγορία ανήκουν και οι δεξιότητες αγοράς προϊόντων, μαγειρικής, παραγγελίας σε ένα εστιατόριο, γνώσης των νομισμάτων και της ώρας (Heward, 2011). Ως εκ τούτου, περιλαμβάνονται στο ΑΠΣ ΕΑ ήδη από την προσχολική ηλικία.

Η προ-επαγγελματική εκπαίδευση είναι επίσης απαραίτητη για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, ώστε να είναι έτοιμοι για την ενεργό συμμετοχή τους στην οικονομική και κοινωνική ζωή. Επ' αυτού το ΑΠΣ ΕΑ προβλέπει την ανάπτυξη διαπροσωπικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων διαχείρισης πόρων και εργασιακού χρόνου και δεξιοτήτων χρήσης κινήτρων και εργαλείων. Επίσης καθιστά τους μαθητές ικανούς να υπακούουν σε κανόνες κατά την εργασία τους, να τηρούν τους κανόνες ασφαλείας και να αναλαμβάνουν ρόλους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004).

Εφόσον οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση χαρακτηρίζονται από τον Στασινό ανομοιογενείς, καθώς παρουσιάζουν μοναδικά χαρακτηριστικά λειτουργικότητας στο κοινωνικό τους περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης που τους φιλοξενεί, οφείλει να λαμβάνει υπόψη το κλινικό προφίλ και το δυνητικό απόθεμα του μαθητή, ώστε να σχεδιάσει κατάλληλα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα (ΕΕΠ) και αποτελεσματικές διδακτικές παρεμβάσεις (Στασινός, 2014).

Κατά τους Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade-Little & Snell και Browder et al., η εξισορρόπηση ακαδημαϊκού και λειτουργικού αναλυτικού προγράμματος συμβάλλει στη μέγιστη ωφέλεια του μαθητή με νοητική καθυστέρηση από τη συμμετοχή του στη γενική τάξη, ενώ παράλληλα αναπτύσσει λειτουργικές δεξιότητες ακολουθώντας ένα ΕΕΠ (Heward, 2011).

4. Η διδασκαλία στην τάξη ενός ενταξιακού σχολείου, όπου φοιτούν μαθητές/τριες με και χωρίς νοητική καθυστέρηση

Διδάσκοντας μαθηματικά σ' ένα μεικτό τμήμα πρώτης δημοτικού, που περιλαμβάνει μαθητές με και χωρίς νοητική καθυστέρηση, οφείλουμε να ακολουθούμε διαφορετικές στρατηγικές και να σχεδιάζουμε ξεχωριστές δραστηριότητες που θα ευνοούν τον κάθε μαθητή ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του. Το κεφάλαιο που πραγματευόμαστε είναι το 20ο, με τίτλο: «Τα νομίσματα μέχρι το 10».

Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση, σύμφωνα με τον Heward, επωφελούνται ιδιαίτερα από τις συχνές ευκαιρίες «ενεργητικής απόκρισης με τη μορφή καθοδηγούμενης και ανεξάρτητης πρακτικής» (Κυπριωτάκη, Πιερίδου, Λύρα, 2016).

Στο σχέδιο μαθήματος που παραθέτουμε, η ενεργητική απόκριση των μαθητών επιτυγχάνεται μέσω των συναλλαγών τους στο σούπερ μάρκετ. Εκεί ασκούνται στη χρήση νομισμάτων αναλαμβάνοντας ρόλους πωλητή ή αγοραστή, ρόλους που βρίσκουν εφαρμογή σε πολλά πλαίσια της καθημερινής ζωής. Οι αγορές των μαθητών με νοητική καθυστέρηση πραγματοποιούνται με τη βοήθεια του δασκάλου και αργότερα με τη βοήθεια κάποιου συμμαθητή. Ενίοτε, σημαντικός είναι και ο ρόλος που μπορεί να παίξει κάποιο «φιλαράκι», ορισμένο και εκπαιδευμένο από το δάσκαλο.

Με τον τρόπο αυτό συνδυάζουμε το αναλυτικό και το λειτουργικό πρόγραμμα σπουδών, προσφέροντας ταυτόχρονα ακαδημαϊκά και λειτουργικά εφόδια στους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, εφόδια που ευνοούν αναμφισβήτητα και τους υπόλοιπους μαθητές.

Άλλωστε κατά τους E.S. Ellis et al., οι μαθητές που κινητοποιούνται συχνά και ενεργητικά, μαθαίνουν περισσότερο από τους μαθητές εκείνους που παρακολουθούν παθητικά τη διδασκαλία (Heward, 2011).

Εξίσου σημαντική στρατηγική αποτελεσματικής διδασκαλίας, άρρηκτα συνδεδεμένη με την ενεργητική απόκριση των μαθητών στις συναλλαγές τους στο σούπερ μάρκετ της τάξης, το οποίο διαθέτει πολλά κοινά γνωρίσματα με το πραγματικό σούπερ μάρκετ, είναι η γενίκευση και η διατήρηση των νέων γνώσεων σε άλλα σημαντικά πλαίσια σε βάθος χρόνου. Διδάσκοντας δεξιότητες χρηματικών συναλλαγών σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση και καθιστώντας τους ικανούς να πραγματοποιούν συναλλαγές με τη μεγαλύτερη δυνατή ευχέρεια και ακρίβεια, ενισχύουμε τη μεταφορά της δεξιότητας αυτής στο φυσικό περιβάλλον (στο πραγματικό σούπερ μάρκετ). Η επίσκεψη στο κυλικείο του σχολείου, στο φούρνο και στο παντοπωλείο του χωριού, αυξάνει την πιθανότητα γενίκευσης και διατήρησης. Σύμφωνα με την στρατηγική της ανάλυσης έργου μία αγορά αποτελεί μία σύνθετη δραστηριότητα η οποία προϋποθέτει πολλά επιμέρους βήματα. Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση πρέπει να ασκηθούν περισσότερο σ' αυτά τα βήματα, ώστε να πραγματοποιούν μία πετυχημένη αγοραπωλησία και να μπορούν να σταθούν σε ρόλο αγοραστή και πωλητή. Συγκεκριμένα οι μαθητές προτού επισκεφτούν το κατάστημα καλούνται να απαντήσουν σε κάποια ερωτήματα: «Τι επιθυμώ να αγοράσω; Τι χρειάζομαι για να το αγοράσω; Γνωρίζω πόσο κοστίζει; Έχω στην τσέπη ή στο πορτοφόλι μου χρήματα, τόσα όσα κοστίζει το προϊόν ή παραπάνω;». Και αφού πάνε στο κατάστημα: «Πήρα αυτό που ήθελα; Έδωσα χρήματα; Πήρα ρέστα; Έβαλα τα ρέστα στο πορτοφόλι μου;». Η στρατηγική αυτή, που μας παρουσιάζεται μέσω ερωτημάτων που θέτω στον εαυτό μου, ευνοεί και μαθητές της πρώτης δημοτικού χωρίς νοητική καθυστέρηση, καθώς είναι πολύ συνηθισμένο να ξεχνούν τα ρέστα ή να χάνουν τα λεφτά τους.

Η διαμεσολαβούμενη φθίνουσα υποστήριξη της μάθησης είναι άλλη μία αποτελεσματική στρατηγική για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, την οποία δεν έχουν τόση ανάγκη οι υπόλοιποι μαθητές. Στις συναλλαγές που πραγματοποιούμε στην τάξη, και κατόπιν στο κυλικείο και στο χωριό, πρέπει να ενισχύουμε περισσότερο τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, μέσω προτροπών και ενδείξεων, τις οποίες σταδιακά αποσύρουμε καθώς μαθαίνουν να ανταποκρίνονται στη μάθηση. Θέλοντας για παράδειγμα να αγοράσουμε μια τυρόπιτα από το κυλικείο του σχολείου, αρχικά πηγαίνουμε έχοντας στην τσέπη μας το ακριβές ποσό (1€). Το δίνουμε προφέροντας δυνατά και καθαρά το όνομά του. Στην πορεία βάζουμε στην τσέπη μας δύο νομίσματα (1€, 2€) μέχρι ο μαθητής να μάθει να αναγνωρίζει και να δίνει το σωστό νόμισμα για να αποκτήσει την τυρόπιτα. Σταδιακά ανεβάζουμε τη δυσκολία, που αφορά τη χρήση περισσότερων νομισμάτων (ευρώ και λεπτών) και περισσότερων προϊόντων (τυρόπιτα και χυμός). Όσο προχωρά η μάθηση και ο μαθητής τα καταφέρνει, οι προτροπές και οι ενδείξεις σταδιακά αποσύρονται. Οι συμμαθητές χωρίς νοητική καθυστέρηση, με την κατάλληλη εκπαίδευση, μπορούν επίσης να παίξουν το ρόλο του συνοδού στο κυλικείο. Εξάλλου με τον τρόπο αυτό ευνοούνται και οι ίδιοι καθώς νιώθουν χρήσιμοι και ικανοί.

Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφέρουμε ότι, σε όλα τα παραπάνω στάδια, απαραίτητο συστατικό στοιχείο της μάθησης των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, που αποτελεί ιδιαίτερα αποτελεσματική στρατηγική, είναι η συστηματική ανατροφοδότηση. Κυρίως όταν εκδηλώνεται με τη μορφή επαίνου ή θετικής ενίσχυσης των σωστών απαντήσεων, αλλά και τη διόρθωση των εσφαλμένων απαντήσεων (Heward, 2011).

Κατά τον Heward, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική όταν είναι «συγκεκριμένη, άμεση, θετική, συχνή και διαφορική» (Heward, 2011, 117).

Στο στάδιο εκμάθησης της χρήσης των ευρώ, αμέσως μετά από μια πετυχημένη αγορά, ενισχύουμε την προσπάθεια του μαθητή με νοητική καθυστέρηση και τονώνουμε την αυτοπεποίθησή του, επιβραβεύοντάς τον είτε λεκτικά: «Πολύ καλά Δημήτρη. Με ένα ευρώ και πενήντα λεπτά αγοράζουμε μία τυρόπιτα και ένα χυμό. Έδωσες τα σωστά νομίσματα. Μπράβο!», είτε υλικά, προσφέροντάς του ένα αυτοκόλλητο ή ζωγραφίζοντας στο τετράδιό του ένα ζωάκι. Σε κάθε περίπτωση όμως, οφείλουμε να επαναλάβουμε τη σωστή απάντηση, ώστε να αποτυπωθεί καλύτερα στον μαθητή.

Στο στάδιο εξάσκησης της χρήσης των ευρώ, η ανατροφοδότηση δίνεται και πάλι μετά από μια πετυχημένη αγορά, εστιάζοντας όμως στο ρυθμό με τον οποίο ο μαθητής με νοητική καθυστέρηση δίνει σωστές απαντήσεις που αφορούν τη δεξιότητα αγοράς: «Δημήτρη, έκανες πέντε σωστές αγορές στο σούπερ μάρκετ της τάξης μέσα σε ένα λεπτό. Μπράβο!».

Ένα κέρασμα των μαθητών με και χωρίς νοητική καθυστέρηση (προσφέρουμε καραμέλες ή σοκολατάκια) ως ανατροφοδότηση, κατόπιν ορισμένων πετυχημένων αγορών, λειτουργεί ως παρότρυνση των μαθητών για περαιτέρω κινητοποίηση και προσπάθεια.

Μία εξίσου αποτελεσματική στρατηγική ομαδικής διδασκαλίας και αξιολόγησης είναι η χορωδιακή απόκριση (ΧΑ) η οποία καλεί τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργητικά, καλλιεργεί την αυτοπεποίθηση των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις και μειώνει τυχόν διαταρακτικές και ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Κάλλιστα λοιπόν ενδείκνυται για το σύνολο των μαθητών μιας τάξης (Heward, 2011).

Συγκεκριμένα, πρόκειται για την ομόφωνη και προφορική απάντηση της ομάδας ή του συνόλου των μαθητών σε μία ερώτηση του δασκάλου. Κατά την εξάσκηση, εμπέδωση και αξιολόγηση της έννοιας του λεπτού και του ευρώ, σηκώνουμε ψηλά πλαστικοποιημένα νομίσματα και οι ομάδες απαντούν ομόφωνα ποιο νόμισμα είναι. Έτσι εμπλέκουμε όλους τους μαθητές, με και χωρίς νοητική καθυστέρηση, ενώ σε άλλο στάδιο αξιολογούμε τις επιδόσεις τους.

Η χρήση προτυπωμένων καρτών απόκρισης (ΚΑ) έρχεται να συμπληρώσει τη στρατηγική της ΧΑ. Αφού εκτυπώσουμε και κατόπιν πλαστικοποιήσουμε στις ΚΑ τα κυριότερα προϊόντα του σούπερ μάρκετ της τάξης, του κυλικείου του σχολείου και του φούρνου του χωριού, θέτουμε στους μαθητές ερωτήσεις όπως οι ακόλουθες: «Τι μπορούμε να αγοράσουμε με 50λ. από το σούπερ μάρκετ της τάξης;, Τι αγοράζουμε με 1€ από το κυλικείο του σχολείου; Τι παίρνουμε με 90 λεπτά από το φούρνο του χωριού;». Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, συνδιαλέγονται και από κοινού αποφασίζουν ποιες κάρτες θα παρουσιάσουν στην τάξη. Πέρα από τις πλέον εύστοχες απαντήσεις (νερό, τυρόπιτα, ψωμί), ενδέχεται να υπάρχουν κι άλλες, καθώς υπάρχουν προϊόντα που έχουν την ίδια χρηματική αξία. Κάτι τέτοιο θα αποτελέσει αφορμή για προβληματισμό και συζήτηση.

Αναμφίβολα, οι δύο τελευταίες στρατηγικές ενισχύουν συνολικά το μαθητικό δυναμικό της τάξης.

Όλες αυτές οι δραστηριότητες δίνουν στον εκπαιδευτικό της τάξης τη δυνατότητα να μετράει άμεσα και συχνά την επίδοση των μαθητών του, ώστε να αντιλαμβάνεται το βαθμό απόκτησης της δεξιότητας και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του. Είναι εξάλλου σημαντική η διακοπή μιας αναποτελεσματική διδασκαλίας (Heward, 2011).

5. Επίλογος-Συμπεράσματα

Ακολουθώντας τις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης, ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να αναπτύσσουμε προγράμματα και μεθόδους, ώστε οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση να διδάσκονται παράλληλα με τους συμμαθητές τους χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σ' ένα μεικτό τμήμα. Οι ομαδικές δραστηριότητες και τα παιχνίδια, όπως η ΧΑ και η χρήση ΚΑ, αλλά και η συνεργατική μάθηση, η ενεργητική απόκριση και κινητοποίηση των μαθητών, η γενίκευση και η διατήρηση των νέων γνώσεων σε πλαίσια πέραν του σχολείου, η ανάλυση έργου, η διαμεσολαβούμενη φθίνουσα υποστήριξη της μάθησης, η συστηματική ανατροφοδότηση καθώς και η άμεση και συχνή μέτρηση της επίδοσης των μαθητών, αποτελούν σημαντικές στρατηγικές αποτελεσματικής διδασκαλίας για όλους τους μαθητές της τάξης, ευνοώντας όμως ιδιαίτερα τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως είναι και οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση.

Αναμφίβολα οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση υπολείπονται γνωστικά και λειτουργικά των συμμαθητών τους χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι δυσκολίες στη μνήμη και στην κατάκτηση νέων γνώσεων, η διάσπαση προσοχής, η ακόλουθη δυσκολία εστίασης, η αδυναμία γενίκευσης και η έλλειψη κινήτρου λόγω της διαρκούς αποτυχίας είναι εμφανείς και πολλές φορές συνυπάρχουν με τους ασυνήθιστους και ακατάλληλους τρόπους συμπεριφοράς, τον περιορισμένο αυτοέλεγχο, την επιθετικότητα και τις υπολειπόμενες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Πρόκειται για ένα κενό που οφείλει να καλύψει το ΑΠΣ ΕΑ, δίνοντας στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να σχεδιάσει ΕΕΠ και αποτελεσματικές διδακτικές παρεμβάσεις προς όφελος των μαθητών με νοητική καθυστέρηση. Η ανάπτυξη προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικών, μαζί με τη δεξιότητα χρήσης υπολογιστών συνιστούν το ακαδημαϊκό ΑΠΣ. Από την άλλη, η ανάπτυξη επικοινωνιακών, ομαδο-συνεργατικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αυτοκαθορισμού περιλαμβάνονται στο λειτουργικό ΑΠΣ, μαζί με τις δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης και προ-επαγγελματικής εκπαίδευσης. Η εξισορρόπηση ακαδημαϊκού και λειτουργικού ΑΠΣ είναι σε κάθε περίπτωση το ζητούμενο.

Εφόσον η ακαδημαϊκή πορεία των μαθητών με νοητική καθυστέρηση δεν ακολουθεί την εξέλιξη των συμμαθητών τους χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι προτάσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση σε στρατηγικές και δράσεις που στοχεύουν στο να καταστεί ο μαθητής στο μέγιστο δυνατό βαθμό λειτουργικός σε (δια)προσωπικό, κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο. Με τον τρόπο αυτό, πέρα από την ομαλή ένταξή του θα μπορέσει να έχει μία αυτόνομη, ανεξάρτητη και αξιοπρεπή ζωή με υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις και επαρκή επαγγελματική πορεία.

6. Παράρτημα

Σχέδιο μαθήματος

Γενικά στοιχεία

1. Ονοματεπώνυμο εκπαιδευτικού-δημιουργού του σχεδίου μαθήματος: Δάφνη Χουρμουζιάδου

2. Ημερομηνία: 24/03/2016

3. Σχολείο: Δημοτικό Σχολείο Θεσπρωτικού Πρέβεζας

4. Βαθμίδα εκπαίδευσης: Πρωτοβάθμια

5. Τάξη: Α'

6. Αριθμός μαθητών: 14 μαθητές, 2 εκ των οποίων έχουν διαγνωστεί με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση αντίστοιχα.

7. Υλικοτεχνική υποδομή: Το σχολείο μας παρέχει αίθουσα πολλαπλών χρήσεων (βιβλιοθήκη, προτζέκτορας, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ένας ανά δύο ή τρεις μαθητές, με σύνδεση στο διαδίκτυο). Διαθέτουμε ξύλινη παιδική κατασκευή «μπακάλικο» και «σούπερ μάρκετ» με τα σχετικά προϊόντα για την τάξη καθώς και ταμειακή μηχανή και προϊόντα που δανειστήκαμε από το νηπιαγωγείο).

8. Διαθέσιμα μέσα: Στο μάθημα χρησιμοποιείται τα βιβλίο μαθηματικών Α' τάξης και το αντίστοιχο τετράδιο εργασιών. Επίσης χρειαζόμαστε ψαλιδάκια, διαφάνειες πλαστικοποίησης και πλαστικοποιητή.

Αντικείμενο διδασκαλίας

9. Θεματική ενότητα: Ενότητα 3η. Αριθμοί μέχρι το 20-Αθροίσματα μέχρι το 10-Νομίσματα.

10. Τίτλος του μαθήματος: Κεφάλαιο 20ό: Τα νομίσματα μέχρι το 10.

11. Περιεχόμενο του μαθήματος:

Τα χρήματα βρίσκονται παντού στη ζωή μας, σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια τα οποία καθημερινά επισκεπτόμαστε (περίπτερο, μανάβικο, φούρνο, σουπερμάρκετ, καταστήματα ρούχων, παιχνιδιών,...). Συνεπώς είναι αδύνατο οι μαθητές, με και χωρίς νοητική καθυστέρηση να μην έχουν δει, πιάσει ή πληρώσει χρησιμοποιώντας νομίσματα με τη βοήθεια κάποιου ενήλικα. Άλλωστε δεν είναι λίγες οι φορές που όλοι μαζί επισκεφτήκαμε το κυλικείο του σχολείου, όπου αγοράσαμε και πληρώσαμε προϊόντα ενώ πολλές φορές πήραμε χρήματα πίσω. Η προηγούμενη λειτουργική γνώση των μαθητών με νοητική καθυστέρηση, αλλά και των υπολοίπων, βοηθά στην προσέγγιση της νέας γνώσης. Ταυτόχρονα ασχοληθήκαμε με μερικά νομίσματα στα κεφάλαια των αριθμών και των πράξεων. Συνεπώς η εμπειρία των μαθητών με τα χρήματα είναι δεδομένη και διευκολύνει το έργο μας. Ακόμη η ιδιαίτερη αξία του χρήματος, ως μέσο απαραίτητο για την απόκτηση αγαθών, έχει ήδη μεταδοθεί από τους γονείς σε ένα πρώτο στάδιο. Ασφαλώς καλούμαστε να την ενισχύσουμε. Εκμεταλλευόμενοι την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών, όπως ορίζει και το βιβλίου δασκάλου, χρησιμοποιούμε τα νομίσματα ως υλικό για εξάσκηση στους αριθμούς, στην ανάλυση των αριθμών, σε αθροίσματα και πράξεις.

Στόχοι της διδασκαλίας

12. Στόχοι του μαθήματος (Τι θα μπορούν να κάνουν οι μαθητές μετά το τέλος του μαθήματος):

Όπως ορίζει το βιβλίο του δασκάλου, οι μαθητές μετά το τέλος του μαθήματος θα είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τα νομίσματα στην καθημερινή τους ζωή ώστε να αντιμετωπίζουν με επιτυχία τα διάφορα προβλήματα που παρουσιάζονται. Θα μπορούν να χρησιμοποιούν με ευχέρεια τα νομίσματα του 1€, των 2€, των 5€ και των 10€ όπως και των αντίστοιχων λεπτών. Ταυτόχρονα θα μπορούν να ανταλλάσσουν μεταξύ τους νομίσματα, γνωρίζοντας τις ισοτιμίες και εκτελώντας πράξεις μέχρι το 10. Άλλωστε έχουν ήδη διδαχθεί τα ζευγαράκια των αριθμών μέχρι το 10, τα οποία είναι κολλημένα στον τοίχο ως σπιτάκια. Όσον αφορά τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, στην περίπτωσή τους δίνουμε προτεραιότητα στο να ανακαλύψουν τα νομίσματα και τη χρήση τους μέσα στην καθημερινή τους ζωή. Δίνουμε λοιπόν έμφαση στη χρήση νομισμάτων (1,2,5 και 10 λεπτών και 1,2,5 και 10 ευρώ) στην καθημερινή ζωή. Στόχος μας για τους μαθητές αυτούς είναι να τους βοηθήσουμε να αναπτύξουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων επιδρώντας ενεργητικά πάνω σε οργανωμένο, πολυαισθητηριακό και πραγματικό υλικό με τη δική μας συμβολή και παρότρυνση. Επιμέρους στόχος για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση είναι η κατηγοριοποίηση των νομισμάτων 1,2,5 και 10 λεπτών και 1,2,5 και 10 ευρώ αντίστοιχα με βάση τα χαρακτηριστικά τους (χρώμα, σχήμα, όψη και μέγεθος). Ακόμη επιδιώκουμε οι μαθητές αυτοί να αναγνωρίζουν τα νομίσματα και την ονομασία τους, να χρησιμοποιούν λειτουργικά το βασικό λεξιλόγιο, να κατατάσσουν τα νομίσματα σε σχέση με την αριθμητική τους αξία, να αναπτύξουν επικοινωνιακές δεξιότητες σχετικά με τη χρήση χρημάτων (για παράδειγμα πόσο κάνει;, παίρνω ρέστα..) γνωρίζοντας τη διαδικασία αγοράς ενός προϊόντος, να διαχειρίζονται το «χαρτζιλίκι» τους στο σχολείο, να γνωρίζουν πότε χρειάζονται χρήματα και πώς αυτά αποκτώνται.

13. Διάρκεια (Ο αριθμός των διδακτικών ωρών που απαιτούνται για να ολοκληρωθεί η συγκεκριμένη ενότητα): 1 διδακτικό δίωρο (90 λεπτά).

14. Οργάνωση της διδασκαλίας

(Παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη για το σχεδιασμό της διδασκαλίας)

Το πρότερο γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών, με και χωρίς νοητική καθυστέρηση, παίζει σημαντικό ρόλο στην οργάνωση της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η γνώση δεν είναι ξεκομμένη αλλά οικοδομείται πάνω στην προηγούμενη λειτουργική γνώση των μαθητών, σύμφωνα με τις αρχές του κονστρουκτιβισμού, δεν απορούμε γιατί αποτελεί την έναρξη της διδασκαλίας. Ειδικά για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, η γνώση που αντανακλά την πραγματική ζωή γίνεται γνωστικό εργαλείο για την κατάκτηση νέων γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων.

Ακόμη οι ιδέες των μαθητών για τις συγκεκριμένες έννοιες του μαθήματος, λαμβάνονται υπόψη από τον εκπαιδευτικό κατά την οργάνωση της διδασκαλίας του.

Το ίδιο ισχύει και για τα ενδιαφέροντα, τις στάσεις και τις αξίες τους.

15. Μεθοδολογική προσέγγιση (βάσει ποιου μοντέλου διδασκαλίας θα «χτιστεί» η διδακτική πορεία του μαθήματος)

Στην ενότητα αυτή, εφόσον οι μαθητές είναι ήδη σε κάποιο βαθμό εξοικειωμένοι με τα ευρώ και τη χρήση τους, οργανώνουμε τη διδασκαλία με βάση το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο.

16. Οργάνωση της τάξης

Οι μαθητές λειτουργούν ατομικά και σε ομάδες. Για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση η αλληλεπίδραση με το διπλανό, το «φιλαράκι», ή την ομάδα διευκολύνει το σχηματισμό νέων εννοιών. Στην περίπτωσή τους λοιπόν προβλέπεται η οργάνωση της διδασκαλίας σε παραπάνω από ένα πλαίσια (ατομικό, με το διπλανό, με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας). Η επίλυση του φύλλου εργασιών, με τη βοήθεια του επόπτη συμμαθητή («φιλαράκι»), ενδείκνυται στο συγκεκριμένα μάθημα όπως και η αλληλεπίδραση με την ομάδα για τις αγορές στο σούπερ μάρκετ.

17. Εκπαιδευτικό υλικό (υλικά/πηγές/μέσα που απαιτούνται για την υλοποίηση του μαθήματος)

· βιβλίο μαθητή και τετράδιο εργασιών Α' τάξης μαθηματικών

· βιβλίο δασκάλου ώστε να μην ξεφεύγουμε από τους στόχους

· έγχρωμα εκτυπωμένα και πλαστικοποιημένα κέρματα ευρώ και λεπτών

· ξύλινη κατασκευή «μπακάλικο» και «σούπερ μάρκετ»

· προϊόντα που φέρνουν οι μαθητές από το σπίτι τους (κουτί από γάλα, μπισκότα, βούτυρο, αυγοθήκη, χυμό, νερό) καθώς και πλαστικά παιχνίδια που δανειζόμαστε από το νηπιαγωγείο (κρέας, ψωμί, τυρί, ψάρι, φρούτα και λαχανικά)

· Ταμειακή μηχανή για τις αγορές μας

· Το CD για το κεφάλαιο αυτό που περιλαμβάνει την άσκηση «Νομίσματα»

· διαδικτυακοί τόποι και ιστοσελίδες, στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, όπου παίζουμε διαδραστικά παιχνίδια και ασκούμαστε στη χρήση των ευρώ. Ιδιαίτερα χρήσιμες δεξιότητες για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση. Χρήσιμες ιστοσελίδες :

vandhmotiko.blogspot.com/2010/12/blog-post_6475.html, blogs.sch.gr/.../δημοτικό/β-δημοτικού/μαθαίνουμε-τα-κέρματα-του-ευρώ, 1o-dimotiko-scholeio-spercheia.webnode.gr/α.../εκπαιδευτικά-παιχνίδια

18. Δόμηση πορείας διδασκαλίας σύμφωνα με το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο

α. Προσανατολισμός των μαθητών στο θέμα του συγκεκριμένου μαθήματος - Δραστηριότητες που προβλέπονται για εξάσκηση

Αρχικά προβλέπεται ο προσανατολισμός των μαθητών στην έννοια του ευρώ και η εκμαίευση πληροφοριών που βασίζονται στις προϋπάρχουσες εμπειρίες και στο γνωστικό τους υπόβαθρο. Μέσω ερωτήσεων μαθαίνουμε τι μας αρέσει να ψωνίζουμε, από ποια μαγαζιά αγοράζουμε προϊόντα και πόσο συχνά, τι είναι ακριβό και τι φτηνό, πώς πληρώνουμε κ.τ.λ. Μέσα από την εισαγωγική δραστηριότητα «το σούπερ μάρκετ» προκαλούμε το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών, καθώς τους παρουσιάζουμε δραστηριότητες γνωστές από τα βιώματά τους. Μετά από μία επίσκεψη στο παντοπωλείο του χωριού, όπου γνωρίζουμε τα προϊόντα από κοντά και ο υπεύθυνος μας εξηγεί τον τρόπο δουλειάς του, οι μαθητές εκδηλώνουν το ενδιαφέρον να δημιουργήσουν σε μια γωνιά το «σούπερ μάρκετ». Τους παρέχεται ένας ξύλινος πάγκος και πάνω σ' αυτόν τοποθετούν την ταμειακή μηχανή και προϊόντα που φέρνουν από το σπίτι ή δανείζονται από το νηπιαγωγείο. Στη συνέχεια πακετάρουν και διακοσμούν τα προς πώληση αντικείμενα πάνω στον πάγκο. Παράλληλα ετοιμάζουν ετικέτες με τις τιμές των προϊόντων, οι οποίες δεν ξεπερνούν το 10 και εκφράζονται σε ευρώ ή λεπτά. Οι τιμές προκύπτουν κατόπιν συζήτησης ώστε να μην είναι εξωπραγματικές. Όπου μπορεί γίνεται σύγκριση με τις κανονικές τιμές της αγοράς. Συζητάμε όλοι μαζί το όνομα του καταστήματος, το γράφουμε σε χαρτόνι και το ζωγραφίζουμε. Κατόπιν μοιράζουμε στους μαθητές ρόλους (ταμεία, αγοραστή) οι οποίοι εναλλάσσονται κάθε βδομάδα. Συζητάμε για την καλύτερη οργάνωση του καταστήματος, τις παραγγελίες και τη διακίνηση των προϊόντων και τον υπολογισμό των κερδών. Δίνουμε τα χέρια ως καλοί συνεργάτες και υποσχόμαστε πως, αν δουλέψουμε σωστά, θα ανοίξουμε και «μπακάλικο». Έχουμε ήδη κερδίσει το ενδιαφέρον των μαθητών μας. Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση επωφελούνται ιδιαίτερα από την ενεργητική μάθηση, τη δραστηριοποίησή τους και το παιχνίδι των ρόλων. Μέσα από την εναλλαγή των ρόλων ταμεία-αγοραστή, οι μαθητές αναγνωρίζουν τα νομίσματα που πρέπει να δώσουν για να αγοράσουν προϊόντα, πληρώνουν με διαφορετικά νομίσματα και παίρνουν ρέστα. Πλαστικοποιημένα νομίσματα έχουν δοθεί σε κάθε μαθητή, ενώ απόθεμα υπάρχει και στην ταμειακή μηχανή. Πρόκειται για μια δραστηριότητα που, παρ' ότι ευνοεί ιδιαίτερα τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, εντούτοις είναι απαραίτητη σε όλους τους μαθητές. Προτού ξεκινήσουμε τις αγοραπωλησίες, δείχνουμε στους μαθητές πραγματικά νομίσματα, παρατηρούμε την όψη τους και τα ονομάζουμε. Μοιράζουμε τα πλαστικοποιημένα νομίσματα, τα αναγνωρίζουμε και τα φωνάζουμε με τη μέθοδο της ΧΑ, εντάσσοντας ενεργά στο μάθημά μας και τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση.

β. Ανάδειξη των ιδεών των μαθητών

Μέσα από την πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης, οι μαθητές, μέσω των κατάλληλων ερωτήσεων, ενθαρρύνονται να αναδείξουν τις δικές τους ιδέες, να εκφράσουν τη γνώμη τους, να διαφωνήσουν και να προβληματιστούν πάνω στη λειτουργία του καταστήματος, τον σωστό τρόπο μιας αγοραπωλησίας, τη χρήση των ευρώ και των λεπτών. Ειδικά οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση, μέσα σ' ένα πλούσιο μαθητοκεντρικό πλαίσιο, αποκτούν εμπιστοσύνη στην προσωπική τους παρατήρηση, ελέγχουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους και απενοχοποιούνται από το λάθος που τόσο πολύ τους στιγματίζει. Έτσι ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους και δημιουργούνται κίνητρα μάθησης και αυτοβελτίωσης τα οποία στα παιδιά με νοητική καθυστέρηση είναι αρκετά μειωμένα. Όλα αυτά προς ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους και της περαιτέρω ενεργητικής εμπλοκής τους.

γ. Εξάσκηση/Αναδόμηση των ιδεών των μαθητών

Μέσα από καθοδηγούμενες δραστηριότητες οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν τις ασκήσεις του βιβλίου και του τετραδίου εργασιών που περιλαμβάνουν αθροίσματα νομισμάτων μέχρι το 10, γραφή αθροίσματος με τη χρήση συμβόλων και ασκήσεις πάνω στην ισοτιμία των νομισμάτων. Ανάλογα με την άσκηση οι μαθητές ασκούνται ατομικά ή σε ομάδες. Για παράδειγμα στις ασκήσεις 1 και 2 του βιβλίου δουλεύουν ατομικά, ενώ στην άσκηση 3 ομαδικά. Στο τετράδιο εργασιών δουλεύουν ατομικά, εκτός από την άσκηση 5 όπου συνεργάζονται και οι λύσεις παρουσιάζονται στην τάξη. Η κάθε ομάδα έχει απαραιτήτως μπροστά της τα πλαστικοποιημένα νομίσματα. Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση έχουν δικό τους, ξεχωριστό φύλλο εργασίας. Έχουν χωριστεί και τοποθετηθεί δίπλα σε κάποιο «φιλαράκι». Πρόκειται για κάποιο συμμαθητή τους ο οποίος έχει το ρόλο του επόπτη. Το «φιλαράκι», τους διαβάζει με αργό και σαφή ρυθμό την εκφώνηση της άσκησης και την επεξηγεί. Οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση επιλύουν τις ασκήσεις, με τη συμβολή των συμμαθητών τους. Άμεσα δέχονται την κατάλληλη διδακτική ανατροφοδότηση από το δάσκαλο. Οι ασκήσεις τους αφορούν την κατάταξη των νομισμάτων που έχουν μπροστά τους αρχικά με βάση το χρώμα, κατόπιν με βάση το μέγεθος, το σχήμα και την όψη. Η αναγνώριση των νομισμάτων που τους δείχνει το «φιλαράκι» είναι μία δεύτερη άσκηση, απαραίτητη για τις συναλλαγές τους (τα κατονομάζουν οι ίδιοι δυνατά και απευθείας δέχονται ανατροφοδότηση), ενώ η κατάταξη των νομισμάτων με βάση την αξία τους είναι η τρίτη σημαντική άσκηση. Οφείλουν να γνωρίζουν ποιο νόμισμα έχει μεγαλύτερη αξία από κάποιο άλλο, αν θέλουν να συναλλάσσονται σωστά στο «σούπερ μάρκετ». Όπως αναφέραμε και παραπάνω, η εξάσκηση των μαθητών συνεχίζεται μέσα από τις αγορές τους στο «σούπερ μάρκετ». Οι προτυπωμένες ΚΑ συμπληρώνουν την εξάσκηση των μαθητών, ενώ χρησιμοποιούνται και σε άλλα στάδια της διδασκαλίας.

δ. Εμπέδωση/Εφαρμογή των νέων ιδεών των μαθητών

Διατυπώνουμε μια επαναληπτική δραστηριότητα ή κάποιο πρόβλημα με σκοπό την εμπέδωση των εννοιών που διδάχτηκαν στο συγκεκριμένο μάθημα. Σκοπός είναι να διαπιστωθεί κατά πόσο μπορούν να εφαρμόσουν τις νέες γνώσεις τους σε καινούριες καταστάσεις. Ταυτόχρονα πραγματοποιούμε αγορές στο κυλικείο του σχολείου και στο φούρνο του χωριού, ώστε να εξασφαλίσουμε τη γενίκευση της γνώσης. Τέλος, επεξηγούμε τη σχετική εργασία που θα προταθεί για το σπίτι, προκειμένου να υλοποιηθεί είτε ατομικά είτε με τη συμμετοχή των γονιών.

19. Αξιολόγηση

(Πώς γνωρίζουμε ότι οι μαθητές κατέκτησαν τις βασικές έννοιες του μαθήματος;)

Η αξιολόγηση των μαθητών γίνεται πρακτικά μέσω των πετυχημένων αγορών τους στο «σούπερ μάρκετ» της τάξης, και, με πραγματικά χρήματα, στο κυλικείο του σχολείου. Επίσης η επίσκεψη στο φούρνο και στο παντοπωλείο του χωριού μία φορά την εβδομάδα, ασκεί τις δεξιότητές τους και αναδεικνύει πιθανές ελλείψεις. Πρόκειται για δραστηριότητες εξαιρετικά σημαντικές για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, καθώς και για το σύνολο των υπόλοιπων μαθητών. Στο σημείο αυτό ζητάμε από τους γονείς να ενθαρρύνουν τις αγορές των μαθητών τους, δίνοντάς τους χρήματα για αγορές στις οποίες απαιτούνται ρέστα. Η κάθε σωστή αγορά πρέπει να επιβραβεύεται άμεσα και από τους γονείς.

Ένα φύλλο εργασίας, ξεχωριστό για τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση, συμπληρώνει την αξιολόγηση.

20. Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού

(Καταγραφή των δυνατών και των αδύνατων σημείων του μαθήματος)

Είναι πολύ σημαντικό, ολοκληρώνοντας το μάθημα, να περιγράψουμε την ανταπόκριση και τις αντιδράσεις των μαθητών στις στρατηγικές που χρησιμοποιήσαμε στο μάθημά μας. Σχολιάζουμε τον τρόπο σκέψης των μαθητών και παραθέτουμε δείγματα απαντήσεων από τα φύλλα εργασιών τους. Αναφέρουμε εάν και σε ποιο βαθμό το μάθημα λειτούργησε σύμφωνα με τις προσδοκίες μας και αν είχαμε απρόοπτες αντιδράσεις. Ζητάμε απ' τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους για το μάθημα. Τι τους άρεσε και τι όχι και να προτείνουν ιδέες για επιπλέον δραστηριότητες. Τέλος σκεφτόμαστε πιθανές τροποποιήσεις του μαθήματος.

7. Βιβλιογραφία

Heward W.L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση. Δ' έκδοση. Εκδόσεις: Τόπος.

Κυπριωτάκη Μ., Λύρα Ο., Πιερίδου Μ. (2016). Παιδαγωγικό και πρακτικό πλαίσιο της Ειδικής Εκπαίδευσης. Νοητική καθυστέρηση. ΕΠΑ 77Κ-15η διδακτική ενότητα.

Στασινός Δ.Π. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Εκδόσεις: Παπαζήση.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Τμήμα Ειδικής Αγωγής. Αναλυτικά προγράμματα σπουδών για μαθητές με Ελαφρά και Μέτρια Νοητική Καθυστέρηση (2004).

Λεμονίδης Χ., Θεοδώρου Α., Καψάλης Α., Πνευματικός Δ. Μαθηματικά Α' Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου. Ανάδοχος συγγραφής: Ελληνικά Γράμματα.

Λεμονίδης Χ., Θεοδώρου Α., Καψάλης Α., Πνευματικός Δ. Μαθηματικά Α' Δημοτικού. Βιβλίο Μαθητή. Πρώτο τεύχος. Ανάδοχος συγγραφής: Ελληνικά Γράμματα.

Λεμονίδης Χ., Θεοδώρου Α., Καψάλης Α., Πνευματικός Δ. Μαθηματικά Α' Δημοτικού. Τετράδιο Εργασιών. Δεύτερο τεύχος. Ανάδοχος συγγραφής: Ελληνικά Γράμματα.

Bray, Fletcher, Turner (1997). Η μνήμη των μαθητών με νοητική καθυστέρηση στο «Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση» (Heward, 2011).

Beirne-Smith et al. (2006). Ο ρυθμός μάθησης των μαθητών με νοητική καθυστέρηση στο «Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση» (Heward, 2011).

Merrill (2005). Περί διάσπασης προσοχής των μαθητών με νοητική καθυστέρηση στο «Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση» (Heward, 2011).

Fidler, Hepburn, Mankin, Rogers (2005). Η έλλειψη κινήτρου σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση στο «Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση» (Heward, 2011).

E.S. Ellis et al. (2002). Περί της ενεργητικής εμπλοκής των μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία στο «Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση» (Heward, 2011).

Διαδίκτυο

www.pi-schools.gr/special...

kathisterisi/metria-elafria-kathisterisi-03.pdf.

ηλεκτρονικά-διαδραστικά παιχνίδια για το ευρώ και τα λεπτά στο vandhmotiko.blogspot.com/2010/12/blog-post_6475.html, blogs.sch.gr/.../δημοτικό/β-δημοτικού/μαθαίνουμε-τα-κέρματα-του-ευρώ,

1o-dimotiko-scholeio-spercheia.webnode.gr/α.../εκπαιδευτικά-παιχνίδια

ενδεικτικά σχέδια μαθήματος στο amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/pdf/sxedia_mathimatos.pdf

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.)
και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.)
Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης στο www.pi-schools.gr › Έρευνες - Προγράμματα

vipapharm