ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 1 Οκτωβρίου 2019

«Ο Παιδαγωγικός Χαρακτήρας των Γραμματισμών»

Χριστοφή Δ.

«The Pedagogical Character of Literacy»

Christofi D.

Περίληψη

Η παγκοσμιοποίηση και η νέα κατάσταση πραγμάτων επιφέρουν νέες ανάγκες για τον άνθρωπο και νέες προκλήσεις στην εκπαίδευση. Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και η επικράτησή της στον χώρο της επικοινωνίας, ανατρέπει τους παραδοσιακούς τρόπους μετάδοσης πληροφοριών. Στην εκπαίδευση, και αλλού, η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών διευρύνεται, ενώ αξιοποιείται το διαδίκτυο και τα διαδραστικά εκπαιδευτικά λογισμικά στη διδασκαλία των μαθημάτων. Κατά συνέπεια, ο γραμματισμός αλλάζει μορφή. Η επικοινωνία, πλέον, απαιτεί την ικανότητα παραγωγής αλλά και πρόσληψης πολλαπλών διαφορετικών μηνυμάτων. Ένα άτομο θεωρείται εγγράμματο όταν έχει τις γνώσεις και ικανότητες να αναγνωρίζει, να ερμηνεύει, να αντιλαμβάνεται κριτικά και να παράγει διάφορους τύπους λόγου και κειμενικά είδη. Τα κείμενα πλέον είναι πολυτροπικά, χρησιμοποιώντας διαφορετικούς κώδικες και το άτομο θα πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζει και να χρησιμοποιεί τους διάφορους σημειωτικούς τρόπους που χρησιμοποιούνται σε κάθε κείμενο, ώστε να αντιληφθεί το μήνυμα που στέλνεται. Η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορους τρόπους για να κατανοήσουν οι μαθητές το μάθημα που σε συνδυασμό με τις κινήσεις του σώματος, την έκφραση του προσώπου ή τον τόνο της φωνής, προκαλούν μια πολυτροπικότητα. Τα κείμενα λοιπόν είναι πολυτροπικά, όπως πολυτροπικός είναι και ο τρόπος που παρουσιάζονται στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς. Η προσέγγιση των κειμένων, συνεπώς, απαιτεί την απόκτηση πολυγραμματισμών από τους μαθητές, όπως είναι ο ιστορικός και ο οπτικός γραμματισμός, που να τους επιτρέπουν να αναλύουν και να αντιλαμβάνονται τα νοήματα που περικλείονται στα κείμενα.

Abstact:

Globalization and the new state of affairs bring about new human needs and new challenges in education. The rapid evolution of technology and its prevalence in communication changes the traditional ways of transmitting information. In education, and elsewhere, the use of computers is expanding, with the use of the Internet and interactive educational software. Consequently, literacy changes form. Communication requires the ability to produce and receive multiple different messages. A person is considered literate when he has the knowledge and ability to recognize, interpret, understand critically, and produce various types of speech and texts. Texts nowadays are multimodal, they use different codes, and the person should be able to identify and use the different semantic ways used in each text to understand the message being sent. Multimodality is also used during classroom lessons. In order to make students understand the lesson, the teacher uses a variety of ways, which in combination with body movements, facial expression or tone of voice, create multimodality. Texts are therefore multimodal, and in this way they are presented in class by teachers. Approaching of texts, therefore, requires students to acquire multigrammatics, such as historical and visual literacy, to enable them analyze and understand the meanings included in the texts.

Περιεχόμενα Σελ.

1. Εισαγωγή

2. Οι έννοιες του γραμματισμού και του πολυγραμματισμού

3. H Πολυτροπικότητα των Κειμένων

4. Η Έννοια του Ιστορικού Γραμματισμού

5. Η Έννοια του Οπτικού Γραμματισμού

6. Συμπεράσματα

7.Βιβλιογραφία

1. Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες, ζούμε σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο, κύριο χαρακτηριστικό του οποίου είναι η ποικιλομορφία. Οι μετακινήσεις πληθυσμών, η παγκοσμιοποίηση της αγοράς και, βεβαίως, η εξέλιξη της τεχνολογίας, έχουν ανασυνθέσει τις κοινωνίες, μετατρέποντάς τις σε πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές. Η πολυπολιτισμικότητα, ως έννοια, αναφέρεται στις πολλές και διαφορετικές οικονομικές και κοινωνικές πραγματικότητες που βιώνουν οι άνθρωποι σε ποικίλες και περίπλοκες πολιτισμικά ανθρώπινες συναντήσεις (Modgil et. al., 1997). Η πολυγλωσσία, από την άλλη, θεωρείται βασικό συστατικό της ομοιογενοποίησης που δοκιμάζεται εντός της παγκοσμιοποιημένης, ελεύθερης και ανταγωνιστικής αγοράς, παρόλο που αυτό οδηγεί στην επικράτηση των ισχυρότερων και περιθωριοποίηση των ασθενέστερων γλωσσών (Χριστίδης, 2001).

Η νέα κατάσταση πραγμάτων επιφέρει και νέες ανάγκες για τον άνθρωπο και νέες προκλήσεις στην εκπαίδευση. Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και η επικράτησή της στον χώρο της επικοινωνίας, ανατρέπει τους παραδοσιακούς τρόπους μετάδοσης πληροφοριών. Στην εκπαίδευση, και αλλού, η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών διευρύνεται, ενώ αξιοποιείται το διαδίκτυο και τα εκπαιδευτικά λογισμικά στη διδασκαλία των μαθημάτων. Κατά συνέπεια, ο γραμματισμός, που αποτελεί κατά κύριο λόγο το όχημα πρόσβασης στην αγορά εργασίας, στην οικονομική άνεση και στην εξουσία- σε κάτι που όλοι δικαιούνται να έχουν πρόσβαση μέσα σε μια σύγχρονη κοινωνία- αλλάζει μορφή (Snyder, 1999). Η επικοινωνία, πλέον, απαιτεί την ικανότητα παραγωγής αλλά και πρόσληψης μηνυμάτων. Τίθεται, μάλιστα, και το πρόβλημα της πολυσημίας στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων, καθώς, σύμφωνα με τους επικοινωνιολόγους, το συγκεκριμένο μήνυμα που εκπέμπεται δεν είναι αδιάφορο με ποιον τρόπο και πόση ακρίβεια προσλαμβάνεται από τον δέκτη. Η πρόσληψη του νοήματος εξαρτάται από τις ιδέες, παραδοχές και συνειρμούς του κάθε ατόμου (Corner, 2001). Και οι δύο αυτοί παράγοντες προϋποθέτουν την απόκτηση ενός ποικιλόμορφου γραμματισμού, προκειμένου τα άτομα να λειτουργούν σωστά και αποτελεσματικά στην καθημερινότητά τους και αυτό είναι κάτι που η εκπαίδευση καλείται να καλύψει.

Η αξιοποίηση των οπτικών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας που σχετίζεται με την κριτική προσέγγιση των εικόνων, εντάσσεται το στο πλαίσιο αυτό του νέου γραμματισμού. Η μελέτη των εικόνων προσελκύει σήμερα το ενδιαφέρον των γλωσσολόγων, εκπαιδευτικών και επικοινωνιολόγων, λόγω και της εισαγωγής των οπτικών στοιχείων στα διδακτικά βιβλία. Απώτερος στόχος είναι να βοηθηθούν οι μαθητές, ώστε να μπορούν λειτουργήσουν ως άτομα στην προσωπική και επαγγελματική τους ζωή και ως πολίτες των νέων διαμορφούμενων κοινωνιών.

2. Οι έννοιες του γραμματισμού και του πολυγραμματισμού

Η έννοια του «γραμματισμού» (literacy), είναι αρκετά ευρεία. Σύμφωνα με τον Kress (1994), ο «γραμματισμός» διαχωρίζεται σε εκείνον που αφορά τον λόγο (discourse) και σε εκείνον που περιγράφει την μορφή ή το μέσο αναπαράστασης. Όπως επισημαίνει, το περιεχόμενό του διαφέρει από τον έναν πολιτισμό στον άλλο και, επιπλέον, το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον αποτελούν τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν την παραγωγή των μηνυμάτων. Τα άτομα, δηλαδή, που παράγουν μηνύματα, υπεισέρχονται σε μια διαδικασία λήψης στοιχείων από το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον στο οποίο ανήκουν. Για τον Kress, η κοινωνική σημειωτική θεωρεί το σημείο ως την καθοριστική θεωρητική και περιγραφική μονάδα της σημειωτικής, όπου η μορφή και η σημασία ενώνονται σε ένα στοιχείο και η διαδικασία αυτή είναι το αποτέλεσμα συνειδητής επιλογής του ανθρώπου που κάνει την επιλογή του σημείου (Kress, 2005). Κάθε επιλογή αποτελεί και μια σημειωτική πράξη που παράγει και αναπαράγει νοήματα. Ωστόσο, το περιεχόμενο και τα μέσα αναπαράστασης νοημάτων αλλάζουν, λόγω της εξέλιξης της τεχνολογίας και των συνεχών αλλαγών στις πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες. Κατά συνέπεια, η παραγωγή μηνυμάτων αποτελεί «δράση» (action), δηλαδή μια δυναμική διαδικασία (Kress et. al., 2001· Kress, 2000) και ο γραμματισμός ένα κοινωνικό και πολιτισμικό φαινόμενο. Ως εκ τούτου, σύμφωνα με τον Kress, ο γραμματισμός περιγράφει την άποψη της ανθρώπινης επικοινωνίας που έχει μορφή αναπαράστασης κοινωνικοπολιτισμικών νοημάτων, με τη χρήση γραμμάτων, οπτικών και γραφικών σημάτων.

Ο Baynham (2002), θεωρεί τον «γραμματισμό» ως μια κοινωνική πρακτική που λειτουργεί σε κάποια συμφραζόμενα και δημιουργήθηκε για να εξυπηρετήσει κοινωνικούς στόχους κατά την παραγωγή και ανταλλαγή νοήματος. Πρόκειται για μια ιδεολογική πρακτική, αφού διαμορφώνει και διαμορφώνεται από εδραιωμένες ιδεολογικές θέσεις και πρέπει να γίνεται αντιληπτή με όρους κοινωνικής ισχύος. Όπως αναφέρει και ο Ong (2005), έχει να κάνει με μια ποικιλόμορφη πολιτισμική κατάσταση και πρακτική, που συνδυάζει και συνδέει πολλές γνωστικές, κοινωνικές και ιστορικές πλευρές.

Σύμφωνα με τον Unsworth (2001), υπάρχουν τρεις τύποι γραμματισμού. Ο πρώτος τύπος, ο «γραμματισμός αναγνώρισης» (recognition literacy), αναφέρεται στην ικανότητα των ανθρώπων να μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τους λεκτικούς, εικονικούς αλλά και ηλεκτρονικούς κώδικες που χρησιμοποιούνται για την δημιουργία νοημάτων. Ο δεύτερος τύπος, ο «γραμματισμός αναπαραγωγής» (reproduction literacy), αφορά τη δυνατότητα κατανόησης και παραγωγής τυπικών εικονικών και λεκτικών κειμένων. Ο τρίτος τύπος γραμματισμού «γραμματισμός ανάκλασης» (reflection literacy), σχετίζεται με την κατανόηση ότι όλοι οι γραμματισμοί (κάθε είδους κείμενο), εκφράζουν κάποιες κοινωνικές αξίες και αποκλείουν άλλες, είναι δηλαδή κοινωνικά δομημένοι. Οι Anstey και Bull (2006), θεωρούν ότι ο εγγράμματος (literate person), πέρα από γνώση του αντικειμένου, πρέπει να μπορεί να ξεφεύγει από την παραδοσιακή έννοια του γραμματισμού, να χρησιμοποιεί, δηλαδή, εκτός από παραδοσιακά κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου και ψηφιακά, τα οποία μεταχειρίζονται περισσότερους σημειωτικούς τρόπους. Η ικανότητα του ατόμου δεν περιορίζεται, δηλαδή, στην ανάγνωση και κατανόηση γραπτού κειμένου, αλλά στην κατανόηση και ερμηνεία και κριτική αντιμετώπιση διαφόρων τύπων λόγου και είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου. Όπως αναφέρει και ο Χατζησαββίδης (2003), πρόκειται για ένα περίπλοκο φαινόμενο που συνδυάζει κοινωνικές, πολιτισμικές, ιστορικές και γνωστικές όψεις. Ο γραμματισμός θεωρείται μια δυναμική κοινωνική πρακτική που επαναπροσδιορίζεται κάθε φορά σε σχέση με το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο συμβαίνει. Για τον λόγο αυτό οι Freire & Macedo (1987), επισημαίνουν ότι η ανάγνωση ενός κειμένου προϋποθέτει την ανάγνωση του γύρω κόσμου, περιλαμβάνοντας στον όρο «ανάγνωση» και την «ερμηνεία» από μέρους του αναγνώστη.

Η «ανάγνωση» είναι, επίσης, μια κοινωνική πρακτική που απαιτεί την μετακίνηση από το τι είναι στο τι κάνει (Baynham, 2002). Με βάση την πολιτισμική θεωρία, η έννοια της «ανάγνωσης» (reading) αναφέρεται, όχι μόνο στον τρόπο που οι άνθρωποι ερμηνεύουν τα γραπτά κείμενα, αλλά και στις διαδικασίες με τις οποίες τα άτομα κατανοούν τα σύμβολα, τους μύθους και τις ιδεολογίες γύρω τους. Αυτός είναι και ο λόγος που ένα ζήτημα ή ένα γεγονός δυνατόν να γίνεται αντιληπτό με διαφορετικό τρόπο από τα άτομα (Smith, 2006). Όπως υποστηρίζει και ο Barthes (1973), σε μια ιστορία δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο νόημα. Σε ένα κείμενο υπάρχουν αλληλοκαλυπτόμενοι κώδικες και η νοηματοδότηση του κειμένου εξαρτάται από την ικανότητα του ανθρώπου να κινητοποιεί τους κώδικες αυτούς. Παράλληλα, η νοηματοδότηση είναι συνάρτηση πολλών άλλων παραγόντων, όπως είναι το φύλο, η φυλή, η τάξη και οι εμπειρίες του κάθε ατόμου, συνεπώς ένα κείμενο υπόκειται σε πολύμορφες αναγνώσεις. Όπως, επίσης, υποστηρίζουν και οι Chartier κ.ά. (1996), τα μηνύματα που κωδικοποιούνται στα κείμενα από τους παραγωγούς τους δεν σχετίζονται, αναγκαστικά, με εκείνα που αναγιγνώσκονται από το κοινό.

Ο Bahtin (Smith, 2006), τονίζει ότι σε ένα κείμενο το νόημα δεν βρίσκεται σε μια λέξη ή σελίδα, αλλά είναι μια σχέση που σχηματίζεται από την αλληλεπίδραση κειμένου και αναγνώστη. Όταν ο αναγνώστης διαβάζει το κείμενο, τα αντικειμενικά νοήματα και σημεία του συναντούν τα αντίστοιχα υποκειμενικά νοήματα και σημεία του παραγωγού. Επισημαίνει, ακόμα, ότι το νόημα αλλάζει με την πάροδο του χρόνου και με βάση τα εκάστοτε κοινωνικά συμφραζόμενα. Εγγράμματος, θεωρείται, τελικά, το άτομο που έχει γνώσεις και ικανότητες να αναγνωρίζει, να ερμηνεύει, να αντιλαμβάνεται κριτικά και να παράγει διάφορους τύπους λόγου και κειμενικά είδη. Άρα, το άτομο θα πρέπει να μπορεί να αναγνωρίζει και να χρησιμοποιεί τους διάφορους σημειωτικούς τρόπους που χρησιμοποιούνται σε κάθε κείμενο. Γι’ αυτό υπάρχουν διαφορετικά είδη γραμματισμού (οπτικός, τεχνολογικός, γλωσσικός, κλπ.). Σε μια κοινωνία με περίπλοκους τρόπους επικοινωνίας, με παραγωγή πολύμορφων κειμένων για τη λειτουργία των θεσμών της και ύπαρξης ψηλών απαιτήσεων στην αγορά εργασίας, αυξάνονται οι απαιτήσεις για εκπαίδευση σε είδη γραμματισμού, όπως είναι ο γλωσσικός, ο οπτικός, ο τεχνολογικός, ο μαθηματικός, ο ιστορικός και άλλα είδη γραμματισμού (Gee, 1996· Μητσικοπούλου, 2003). Επομένως, στόχος του σχολείου θα πρέπει να είναι η εκπαίδευση πολυγραμματισμών, ώστε η διδασκαλία να παρέχει στους μαθητές τα εφόδια που θα τους επιτρέψουν να κατανοούν πληροφορίες μέσα από διαφορετικά κειμενικά είδη.

Ο όρος «πολυγραμματισμοί», σύμφωνα με τους Kalantzis & Cope (2000), αναφέρεται στη δυνατότητα της προσέγγισης κειμένων και ειδών λόγου που παράγονται από πολλά μέσα και πολιτισμικές πηγές. Βασική προϋπόθεση της «παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών» είναι η παρουσία πολυμορφίας στα κείμενα και στον σύγχρονο κόσμο, αλλά και η συχνή αλλαγή του περιβάλλοντος κόσμου (Χατζησαββίδης, 2006). Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η «παιδαγωγική του γραμματισμού» (literacy education), είναι απαραίτητη ώστε τα άτομα να έχουν πρόσβαση στη γλώσσα εργασίας και επιτυχία στην κοινωνική και προσωπική τους ζωή, λόγω της γλωσσικής και πολυπολιτισμικής πολυμορφίας ανά τον κόσμο και των πολλαπλών μέσων επικοινωνίας (The New London Group, 2000). Περεταίρω, η «παιδαγωγική του γραμματισμού» θα πρέπει να στοχεύει στην ανάπτυξη μιας κριτικής μεταγλώσσας στους διδασκομένους, χρήσιμης για την παραγωγή νοημάτων, ώστε να μιλούν αλλά και να αντιλαμβάνονται την κοινωνική και πολιτισμική δύναμη των κειμένων και τις κοινωνικές τους πρακτικές. Όπως αναφέρει και ο Mey (1999), για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού χρειάζεται να μάθουμε να σεβόμαστε τις χρήσεις του γραμματισμού όπως τις καταλαβαίνουν οι άνθρωποι που θέλουμε να εισάγουμε στον κόσμο της ανάγνωσης και τις άλλες μορφές του δικού μας γραμματισμού και ότι ο γραμματισμός για να είναι λειτουργικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη και τη «φωνή» της αγράμματης μειοψηφίας. Μια «παιδαγωγική του πολυγραμματισμού», συνεπώς, όπως υποστηρίζουν οι The New London Group (2000), επιχειρεί να φέρει τους μαθητές σε επαφή με ένα φάσμα κοινωνοπολιτισμικά διαθέσιμων πηγών, όπως είναι βιώματα από την καθημερινή ζωή, τον εργασιακό ή κοινωνικό τους χώρο και, επιπλέον, επιδιώκει την κατανόηση, κριτική θεώρηση των στοιχείων αυτών με γνώμονα το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ανήκουν, όπως και την εφαρμογή των πρακτικών τους.

Όπως γίνεται κατανοητό, η εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον ασκούν ιδιαίτερη επίδραση στην κατασκευή νοημάτων. Αυτός είναι και ο λόγος που η «παιδαγωγική του γραμματισμού» κλίνει προς στην αξιοποίηση των κοινωνικών πρακτικών. Οι Kalantzis & Cope (2001), σημειώνουν ότι μια τέτοια παιδαγωγική πρέπει να είναι συγκεκριμένη και σαφής, να εξοικειώνει τους διδασκομένους με καθημερινούς τρόπους δημιουργίας νοημάτων με τη χρήση πολλών μέσων, να αξιοποιεί τον λόγο και τις πρακτικές που φέρουν οι μαθητές από το κοινωνικό-πολιτισμικό τους περιβάλλον και να επιδιώκει τη διαμόρφωση των πρακτικών που απαιτούνται για τη δημιουργία νέων ειδών ταυτότητας και νέων κοινωνικών σχέσεων. Ως εκ τούτου, κάθε «παιδαγωγική του γραμματισμού» δεν θα πρέπει να παραβλέπει ότι ο γραμματισμός έχει πλουραλιστικό χαρακτήρα (Thwaites, 2003) και κάθε είδος λόγου προσεγγίζεται ως μια κοινωνική πράξη ενταγμένη σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Περεταίρω, θα πρέπει να κατανοεί ότι οι μαθητές ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες γραμματισμού και έχουν διαφορετικές κοινωνικές εμπειρίες που μπορούν να αξιοποιήσουν για την κατασκευή νοήματος. Κάθε διαδικασία μάθησης είναι μια δυναμική διαδικασία, στην οποία οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά (Kress et. al., 2001) και στόχος της διδασκαλίας είναι η απόκτηση δεξιοτήτων που θα τους βοηθήσουν στην μελλοντική τους πορεία στη ζωή. Στόχο της διδασκαλίας αποτελεί ακόμα η απόκτηση μιας μεταγλώσσας που να επιτρέπει στους μαθητές να κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα, οι πληροφορίες και οι ιδέες συγκροτούνται σε διαφορετικά «μέσα» (media) και «κειμενικά είδη» (genres), πώς οι δομές αυτές επηρεάζουν τον αναγνώστη και τη χρήση των πληροφοριών και πώς ο γραμματισμός αυτός μετατρέπεται σε πρακτική σε διαφορετικά συμφραζόμενα. Τα σχολεία, επομένως, είναι σημαντικό να παρέχουν στους μαθητές τα εργαλεία της κριτικής ανάλυσης, τα οποία θα χρησιμεύσουν στην εκτίμηση των κοινωνικών, πολιτιστικών και πολιτικών συνεπειών της τεχνολογικής αλλαγής, Luke (2000).

Καταληκτικά, ο γραμματισμός δεν αφορά μόνο τη δυνατότητα κωδικοποίησης, αποκωδικοποίησης και κατανόησης των νοημάτων που περικλείονται σε μια σελίδα, ένα κείμενο ή μια κοινωνική στιγμή. Ο γραμματισμός αφορά, συν τοις άλλοις, την ικανότητα να διερευνά κανείς τις κοινωνικές πρακτικές και τις σημασίες που περιλαμβάνονται στα κείμενα, όπως και την ικανότητα δημιουργίας, διαμόρφωσης και μετασχηματισμού των πρακτικών αυτών. Πέρα από την ανάλυση των κειμένων, τα άτομα θα πρέπει να κατανοούν πώς αυτά έχουν δομηθεί, ώστε να διαβλέπουν τα κενά, τις αποσιωπήσεις και προκαταλήψεις που δυνατόν να περικλείουν (Anstey & Bull, 2006).

3. H Πολυτροπικότητα των Κειμένων

Αναφερόμενοι στην επικοινωνία των ανθρώπων, οι μελετητές σημειώνουν ότι οι άνθρωποι δεν επικοινωνούν μόνο με τον προφορικό ή τον γραπτό λόγο, αλλά χρησιμοποιούν, πέραν αυτών, τη στάση του σώματος, χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου και άλλους τρόπους, προκειμένου να επικοινωνήσουν (Kress, 2000· Kress et. al., 2001· Kress & Van Leeuwen, 2001). Κατά συνέπεια και τα «κείμενα» (texts) δεν είναι μονοτροπικά, δεν κατασκευάζονται, δηλαδή, μόνο προφορικά ή γραπτά, αλλά μπορούν να συνδυάζουν περισσότερους από έναν σημειωτικούς τρόπους, όπως εικόνα και ήχο, είναι επομένως «πολυτροπικά» (multimodal texts).

Σύμφωνα με τους Anstey & Bull (2006), υπάρχουν πέντε σημειωτικοί τρόποι: ο γλωσσσικός, που χρησιμοποιεί ως σημεία το λεξιλόγιο και τη γραμματική, ο οπτικός, ο οποίος περιλαμβάνει τις στατικές και κινούμενες εικόνες και χρησιμοποιεί το χρώμα και την προοπτική, ο ακουστικός όπου χρησιμοποιείται η ένταση, ο τόνος και ο ρυθμός, ο χειρονομικός που περιλαμβάνει τη γλώσσα του σώματος και ο χωρικός που αφορά τη διάταξη των αντικειμένων στο χώρο και όπου λαμβάνονται υπόψη η εγγύτητα, η θέση και η κατεύθυνση. Το «νόημα», γίνεται κατανοητό με διαφορετικό τρόπο με τη χρήση διαφορετικών σημειωτικών τρόπων (Kress, 2000). Ωστόσο, στην επικοινωνία οι σημειωτικοί τρόποι δεν λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνυπάρχουν, διαπλέκονται και αλληλοεπιδρούν (Kress & Van Leeuwen, 1996). Ο κάθε άνθρωπος προσλαμβάνει τα νοήματα με τις αισθήσεις του και επιλέγει τον τρόπο για να εκφραστεί ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του και τις προσδοκίες του κοινού στο οποίο απευθύνεται το μήνυμα. Ως «πολυτροπικότητα», λοιπόν, ορίζεται ακριβώς η χρήση διαφόρων σημειωτικών τρόπων και ο καθορισμένος τρόπος που αυτοί συνδυάζονται μεταξύ τους για τον σχεδιασμό του σημειωτικού προϊόντος (Kress & Van Leeuwen, 2001).

Ως «κείμενο», θεωρείται σήμερα μια σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων, όπως εικόνες, αφίσες, βίντεοκλίπ, χάρτες, κινηματογραφικές ταινίες, κλπ. Για τον λόγο αυτό και τα διδακτικά βιβλία, όπως τα βιβλία Ιστορίας, δεν χρησιμοποιούν μόνο τον γραπτό λόγο αλλά περιλαμβάνουν φωτογραφίες, διαγράμματα, χάρτες, σκίτσα, γελοιογραφίες, κ.ά., που συνδυάζονται με τον γραπτό λόγο και αποδίδουν μια σημασιολογική έννοια (Ιντζίδης και Καραντζόλα, 1999). Ο Kress (2000), υποστηρίζει ότι η ανάγνωση μόνο του γραπτού μέρους ενός κειμένου χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το νόημα των εικόνων, περιορίζει την ανάγνωση. Οι εικόνες σήμερα δεν χρησιμοποιούνται μόνο για λόγους αισθητικής αλλά έχουν αναπαραστατική και επικοινωνιακή λειτουργία, καθώς αναπαριστούν σημαντικά θέματα της διδακτέας ύλης. Επομένως, η ανάγνωση του κειμένου συνεπάγεται κατανόηση της γραπτής, οπτικής και κάθε άλλης μορφής εκφοράς του λόγου. Η πολυτροπικότητα, κατά συνέπεια, όπως υποστηρίζει η Χοντολίδου (2005), δεν αποτελεί ένα επιπρόσθετο στοιχείο στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά πρόκειται για βασική παράμετρο κάθε πολυτροπικού κειμένου.

Ο Kress (2000), παράλληλα, o οποίος είναι και ο εισηγητής του όρου «πολυτροπικότητα» (Kress, 1989), υποστηρίζει ότι όλα τα κείμενα είναι πολυτροπικά, ακόμα και αν πρόκειται για γραπτά κείμενα που δεν περιέχουν κάποια εικόνα ή οποιοδήποτε άλλο σχέδιο. Όπως αναφέρει, και μόνο η επιλογή του μεγέθους, της ποιότητας και του χρώματος τους χαρτιού, η επιλογή της γραφίδας (μολύβι, στυλό, μπογιά), το μέγεθος των γραμμάτων ή αρχιγραμμάτων, καθιστούν το κείμενο πολυτροπικό. Προσθέτει, περεταίρω, ότι τα ίδια τα άτομα αντιλαμβάνονται το περιβάλλον τους πολυτροπικά, καθώς οι ανθρώπινες αισθήσεις δεν λειτουργούν ανεξάρτητα η μια από την άλλη (Kress, 2000). Ως εκ τούτου, ο όρος «κείμενο» περικλείει μια ευρύτερη έννοια και οι μαθητές απαιτείται να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να διαβάζουν, να ερμηνεύουν και να παράγουν όλων των ειδών τα κείμενα. Απαραίτητη προϋπόθεση, βέβαια, είναι η απόκτηση πρώτα επιμέρους γραμματισμών, ώστε να μπορούν να αναλύουν τα κείμενα και να αντιλαμβάνονται τους διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους που έχουν χρησιμοποιηθεί σε αυτά, να είναι σε θέση να τους χρησιμοποιούν συνδυαστικά και να κατασκευάζουν οι ίδιοι πολυτροπικά κείμενα.

Πέραν των πιο πάνω, η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στην τάξη. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορους τρόπους για να κατανοήσουν οι μαθητές κάποιες έννοιες, γεγονότα ή φαινόμενα, όπως το πείραμα, η επίδειξη, εποπτικό υλικό, χάρτες, εικόνες, κλπ., που σε συνδυασμό με τις κινήσεις του σώματος, την έκφραση του προσώπου ή τον τόνο της φωνής, προκαλούν μια πολυτροπικότητα. Ως αποτέλεσμα, η επικοινωνία στην τάξη επιτυγχάνεται με πολλαπλούς τρόπους επικοινωνίας και έτσι οι διαφορετικοί σημειωτικοί τρόποι που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους περιπλέκουν το μήνυμα (Kress & Van Leeuwen, 2001). Αναφερόμενοι στη σχέση επικοινωνίας που αναπτύσσεται στην τάξη μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, οι Kress et. al. (2001), επισημαίνουν ότι η διδασκαλία είναι μια δυναμική διαδικασία και η γλώσσα, ως επικοινωνία, έχει επίσης πολυτροπικό χαρακτήρα και προσεγγίζεται μέσα από την κοινωνική σημειωτική, η οποία ερμηνεύει τα φαινόμενα σημασίας ως μέρος ενός υλικού, κοινωνικο-οικονομικού και πολιτικού πλαισίου (Hodge & Kress, 1988· Λαγόπουλος, 2005). Οι Kress & Van Leeuwen (1996), αναφέρουν ότι η σχέση που υπάρχει μεταξύ της φόρμας και του νοήματος (σημείου), του σημαίνοντος και σημαινομένου, δεν είναι αυθαίρετη, αντίθετα εξαρτάται από τα ενδιαφέροντα του δημιουργού του σημείου, ο οποίος επιλέγει το πλέον πειστικό για να εκφράσει το νόημα που θέλει. Η ύπαρξη επιλογής, δείχνει ότι το σημείο αποτελεί μερική αναπαράσταση του αντικειμένου που αναπαρίσταται. Συνεπώς η κατασκευή νοημάτων δεν είναι ποτέ σταθερή και σχετίζεται με τις ανάγκες της κοινωνίας. Πρόκειται, δηλαδή, για μια ακόμα δυναμική διαδικασία που αποτελεί μέρος της μάθησης (Kress, 2000).

Εν κατακλείδι, όπως προκύπτει από τα πιο πάνω, όλα τα κείμενα είναι πολυτροπικά, όπως πολυτροπικός είναι και ο τρόπος που παρουσιάζονται στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς. Η προσέγγιση των κειμένων, συνεπώς, απαιτεί την απόκτηση πολυγραμματισμών από τους μαθητές, όπως είναι ο ιστορικός και ο οπτικός γραμματισμός, που να τους επιτρέπουν να αναλύουν και να αντιλαμβάνονται τα νοήματα που περικλείονται στα κείμενα.

4. Η Έννοια του Ιστορικού Γραμματισμού

Όπως ήδη αναφέρθηκε, οι σύγχρονες εξελίξεις στην πολιτισμική σύνθεση των κοινωνιών, τις έχουν μετατρέψει σε πολυπολιτισμικά σύνολα όπου πολλές και διαφορετικές ταυτότητες, γλώσσες, μνήμες και κουλτούρες συνυπάρχουν μεταξύ τους. Σε αυτό το περιβάλλον, προκειμένου τα άτομα να μπορούν να καταλαβαίνουν τον κόσμο γύρω τους και να δραστηριοποιούνται στην οικονομική, πολιτική και κοινωνική ζωή της κοινωνίας τους, απαιτείται, καταρχήν, η εγκατάλειψη προκαταλήψεων και στερεοτύπων (Grosvenor, 2004). Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει την απόκτηση κριτικών και κοινωνικών δεξιοτήτων από τα άτομα, που θα τους επιτρέπουν να διερευνούν, να αναγνωρίζουν και να σέβονται διαφορετικούς πολιτισμούς και ταυτότητες. Το μάθημα της Ιστορίας και οι κριτικές του προσεγγίσεις, μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση της ιστορικής ετερότητας και στην ανάπτυξη ενός διαπολιτισμικού διαλόγου, με σκοπό την εξάλειψη οποιωνδήποτε αρνητικών στερεοτύπων και εθνικών προκαταλήψεων (Κόκκινος, 1998· Afandi & Koh, 2011). Ο ιστορικός γραμματισμός, κατ’ επέκταση, εντάσσεται στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών που θα πρέπει ο άνθρωπος να αποκτήσει, ώστε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας πολυσύνθετης κοινωνίας.

Ως «Ιστορία», μπορεί να οριστεί η μελέτη των ανθρωπίνων κοινωνιών στο σύνολο και στην πολυμορφία τους, εστιάζοντας όμως περισσότερο στην ανάδειξη και αιτιολόγηση των διαφορών τους και των μεταβολών που πραγματοποιούνται στο εσωτερικό τους (Κόκκινος, 1999). Πολλά γεγονότα, συγκρούσεις και μετασχηματισμοί που πραγματοποιούνται στον χώρο και στον χρόνο, ακολουθούν, όπως αναφέρει και ο Τουλιάτος (1999), μια πορεία από το παρελθόν στο παρόν και κατευθύνονται προς το μέλλον. Πρόκειται για «έναν διάλογο δίχως τέλος μεταξύ παρόντος και παρελθόντος» (Carr, 1999:46), με άλλα λόγια μια διαδικασία διαχείρισης του παρελθόντος στο παρόν, έχοντας όμως υπόψη μας και το μέλλον. Το παρελθόν αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι των θεσμών και αξιών μιας κοινωνίας, εξού και το «να είναι κάποιος μέλος της οποιασδήποτε ανθρώπινης κοινότητας σημαίνει να τοποθετείται σε σχέση με το παρελθόν του» (Hobsbawm, 1998:25). Ο άνθρωπος έχει συνείδηση του παρελθόντος και οι ενέργειές του αντιπαραβάλλουν συνεχώς το παρελθόν, το παρόν και μέλλον, με βάση τη γνώση, μνήμη και εμπειρία του καθενός. Εδώ είναι που υπεισέρχεται και ο ρόλος της ιστορικής εκπαίδευσης. Η καλλιέργεια της κριτικής ιστορικής σκέψης και γνώσης και η ανάπτυξη διανοητικών ικανοτήτων, συμβάλλουν ώστε το άτομο να κατανοήσει τον εαυτό του σε σχέση με το δικό του πολιτισμικό περιβάλλον αλλά και με τους άλλους, μέσα σε μια πολυσύνθετη κοινωνία και χρονική πορεία από το παρελθόν στο μέλλον (Νάκου, 2000· Cooper, 2004· Hunt, 2004).

Η «ιστορική συνείδηση», είναι η σχέση του ανθρώπου με την Ιστορία ως θεώρηση του παρελθόντος, τον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η χρονική διάσταση της ανθρώπινης ταυτότητας, μια διαδικασία που όμως επηρεάζεται και από άλλες ταυτότητες του υποκειμένου, όπως η θρησκευτική, φυλετική, εθνικοπολιτική, ταξική και διαφυλική. Η ιστορική συνείδηση επιχειρεί την συνύπαρξη αντιφατικών απαιτήσεων διαφόρων παραγόντων και νοηματοδοτεί το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον (Κόκκινος κ.ά., 2005). Αποτελεί, όπως συμπληρώνει ο Κόκκινος (1998), μια σημαντική δεξιότητα για τον πολίτη και τον προστατεύει από την πολιτική χειραγώγηση. Ο Rüsen (1993), συνδέοντας την ιστορική συνείδηση με την πολιτική μέσω των ηθικών αξιών, διαπιστώνει τον ρόλο της ιστορικής αφήγησης ως μιας επιλεκτικής διαδικασίας για τη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης. Διακρίνει, δε, τέσσερις τύπους ιστορικής συνείδησης που αντιστοιχούν και σε μια μορφή αφήγησης: τον «παραδοσιακό» τύπο, που δέχεται τις καθιερωμένες αξίες χωρίς να τις κρίνει, τον «παραδειγματικό», που χρησιμοποιεί παραδείγματα από το παρελθόν για να βοηθηθεί στη ζωή του, ο «κριτικός» τύπος, που απορρίπτει το παρελθόν και εστιάζει στις διαφορές μεταξύ παρελθόντος και παρόντος και, τελευταίος, ο «γενετικός» τύπος που αναγνωρίζει μια συνέχεια στην ιστορία. Το πώς γίνεται αντιληπτό το παρελθόν εξαρτάται από τις ιστορικές γνώσεις του ατόμου, τα διανοητικά και μεθοδολογικά εργαλεία της ιστορικής έρευνας που έχει στη διάθεσή του και που μπορεί να χειριστεί. Συνεπώς, ο ρόλος της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης είναι πολύ σημαντικός. Η διδασκαλία της Ιστορίας πρέπει να δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποκτήσουν κριτικές, διανοητικές δεξιότητες, για να μπορούν να αναλύουν και να ερμηνεύουν τα ιστορικά θέματα και να αντιλαμβάνονται την πολιτισμική διαφοροποίηση (Κόκκινος, 1998).

Ως «ιστορική σκέψη», η Νάκου (2000), ορίζει τη σύνθετη κοινωνική, επιστημονική και διανοητική ενέργεια, που είναι καθοριστική για τη διαμόρφωση της ιστορικής γνώσης, την έκφραση αμφιβολίας και ερμηνείας η οποία μετέχει στην ιστορική μέθοδο, την έρευνα και άρθρωση ιστορικού λόγου, τον κοινωνικό ιστορικό διάλογο και την παιδευτική λειτουργία της Ιστορίας. Η μεθοδολογία της ιστορικής σκέψης διατυπώνει ιστορικές ερωτήσεις με βάση την υπάρχουσα ιστορική γνώση, συλλέγει κατάλοιπα και τα χρησιμοποιεί ως πηγές, διατυπώνει ερωτήσεις πάνω στις πηγές και τις ερμηνεύει ως μαρτυρίες εντός του ιστορικού πλαισίου, διαμορφώνει ιστορικές υποθέσεις, αρθρώνει ιστορικό λόγο με ένα εννοιολογικό σύστημα, συμμετέχει στον ιστορικό κοινωνικό διάλογο με σκοπό να ελέγχεται και να αξιολογείται η ιστορική σκέψη και εμπλουτίζει την κοινωνική ιστορική γνώση που ανατροφοδοτεί τη σκέψη και διατυπώνονται, έτσι, νέα ερωτήματα.

Από τα πιο πάνω προκύπτει ότι το μάθημα της Ιστορίας θα πρέπει να στοχεύει στο να αποκτήσουν οι μαθητές ιστορική συνείδηση και κριτική ιστορική σκέψη και γνώση. Όπως υποστηρίζει και ο Moniot (2002), η Ιστορία είναι μια διανοητική κατασκευή. Το μάθημά της, θα πρέπει να διαμορφώνει και μεταβιβάζει τη συλλογική μνήμη σε κριτική αντιπαράθεση με τις εκδοχές του ιστορικού λόγου, αλλά και τις ερμηνείες που παράγονται από την ιστοριογραφία, τα Μ.Μ.Ε. και την προφορική ιστορία, λαμβάνοντας υπόψη και τις σύγχρονες ιδεολογικές ανησυχίες. Θα πρέπει να διαμορφώνει το κριτικό πνεύμα των μαθητών και να αναπτύσσει την κριτική τους ικανότητα, όπως και να τους παρακινεί στην ορθολογική προσέγγιση των ιστορικών φαινομένων. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να δημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε οι μαθητές να συγκροτούν δημοκρατική πολιτική συνείδηση. Η Ιστορία συντελεί ώστε οι μαθητές να επεξηγούν το παρόν, να κατανοούν τους ανθρώπους διαφορετικού τόπου και χρόνου και δίνει στοιχεία για την κατανόηση της ανάπτυξης και αλλαγής στο χρόνο και την πολυπλοκότητα της αιτιότητας. Με άλλα λόγια, στόχος του μαθήματος της Ιστορίας είναι οι μαθητές να μπορούν να διερευνούν το παρελθόν με ιστορικούς όρους, να εκφέρουν τον δικό τους ιστορικό λόγο, να επιχειρηματολογούν και να αυτοπροσδιορίζονται στον χρόνο και στον χώρο, σεβόμενοι, βέβαια, και τους άλλους (Νάκου, 2006).

Η ιστορική γνώση δεν είναι κάτι που αποκτείται μόνο μέσα από το σχολείο και την οικογένεια, αλλά και από άλλες πηγές πληροφόρησης, όπως είναι τα Μ.Μ.Ε, τα μουσεία, τα περιοδικά, κινηματογράφος, κλπ. (Νάκου, 2000· Πασχαλίδης, 2000). Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές ερχόμενοι στο σχολείο και ιδιαίτερα στο μάθημα της Ιστορίας, φέρουν μαζί τους τις ιδέες, τις γνώσεις, την προσωπική τους κατανόηση ή και παρερμηνείες σχετικά με τις κοινωνίες, κάτι που επηρεάζει τη συμπεριφορά και τον τρόπο σκέψης τους (Husbands, 2004. Κόκκινος, 1998). Οι παράγοντες αυτοί διαμορφώνουν την ιστορική κουλτούρα των εκπαιδευομένων και τις ταυτότητές τους και, κατά συνέπεια, η ιστορική τους συνείδηση, δηλαδή η σχέση μεταξύ της ερμηνείας του παρελθόντος, της πρόσληψης του παρόντος και των προσδοκιών του μέλλοντος, εξαρτάται όλο και λιγότερο από την εκπαίδευση, σε αντίθεση με τον όλο και αυξανόμενο ρόλο των Μ.Μ.Ε και της πληροφόρησης (Slatter, 1995). Ο Moniot (2002), επίσης, αν και επισημαίνει ότι η διδασκαλία της Ιστορίας είναι η πιο επίσημη μορφή διαχείρισης του παρελθόντος, αναγνωρίζει και άλλες μορφές που αναπαριστούν το παρελθόν μέσα από τη δική τους εκδοχή, όπως οι κοινωνικές επιστήμες, ιδεολογίες, θρησκείες, λογοτεχνικά έργα, ταινίες, τέχνες, κλπ.

Πέραν των πιο πάνω, η Ιστοριογραφία δέχεται επιδράσεις και από άλλες επιστήμες, όπως η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία και η Ανθρωπολογία, με αποτέλεσμα το αντικείμενό της ολοένα να διευρύνεται. Κάποια νέα πεδία προς διερεύνηση αποτελούν, για παράδειγμα, η τοπική ιστορία, η ιστορία των γυναικών, των μαύρων, των παιδιών, του θανάτου και της ιδιωτικής ζωής. (Slatter, 1995· Κόκκινος, 1998· Hobsbawm, 1998· Ρεπούση, 2004· Κάββουρα, 2011). Το γεγονός αυτό τείνει στην αντικατάσταση της ακολουθίας γεγονότων από μια ολική Ιστορία, που περιλαμβάνει όλες τις περιοχές της ανθρώπινης σκέψης και δραστηριότητας. Σε αυτό το πλαίσιο ο χρόνος δεν είναι πλέον γραμμικός αλλά, αντίθετα, κινείται σε πολλά επίπεδα που χρήζουν διερεύνησης και που προϋποθέτουν την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (empathy), τη μετακίνηση, δηλαδή, του ενδιαφέροντος από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση.

Λέγοντας «ιστορική κατανόηση», εννοούμε τη δυνατότητα ανάγνωσης των κειμένων και κατανόησης του ιστορικού λόγου (discourse), όπως και τη κατανόηση των κοινωνιών στο σύνολό τους. Για την καλλιέργεια ιστορικής κατανόησης, όπως αναφέρει ο Husbands (2004), απαιτείται ανάπτυξη ενός ενεργού διαλόγου ανάμεσα στον άνθρωπο που βρίσκεται στο παρόν με τα κατάλοιπα του παρελθόντος, εντός του οποίου διατυπώνονται ερωτήσεις και δίδονται απαντήσεις. Επιδίωξη, όπως προαναφέρθηκε, είναι τα άτομα, πέρα από τις γνώσεις, να μάθουν να σκέφτονται ιστορικά. Η «Νέα Ιστορία» κάνει έναν διαχωρισμό μεταξύ της γνώσης του παρελθόντος και του «σκέφτομαι ιστορικά» για το παρελθόν. Όπως αναφέρει και ο Μoniot (2002), «σκέφτομαι ιστορικά» σημαίνει «εξατομικεύω» αλλά και «γενικεύω» κάθε περίπτωση ανάλογα με τις διαθέσιμες πηγές και τα ερωτήματα που θέτω. Στην ιστορική κατανόηση, σημαντικός είναι και ο ρόλος της ενσυναίσθησης ως μιας πνευματικής δεξιότητας που δύναται να προβάλει τον εαυτό μας στο παρελθόν, με σκοπό να αντιληφθούμε και να κατανοήσουμε τις πράξεις, τα αισθήματα και τις πεποιθήσεις των ανθρώπων που έζησαν στην τότε εποχή (Λεοντσίνης, 1999). Η προσέγγιση αυτή επιτρέπει στους μαθητές να έρθουν στη θέση των ατόμων του παρελθόντος και να αξιοποιήσουν τη διανοητική τους εμπειρία για να επιδείξουν σεβασμό και ανεκτικότητα απέναντι στον «άλλο», στο παρόν και στο μέλλον (Κόκκινος και Γατσωτής, 2008).

Η ανάπτυξη των διανοητικών και ρητορικών δεξιοτήτων στους μαθητές, αποτελεί και στόχο της μεταμοντέρνας ιστορικής εκπαίδευσης. Όπως υποστηρίζει η Νάκου (2000), οι μεταμοντέρνες αντιλήψεις για την ιστορική εκπαίδευση θεωρούν ότι δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια και ούτε μπορεί να γίνει γνωστή η πραγματικότητα, ανατρέποντας έτσι την παραδοσιακή αλλά και μοντέρνα αντίληψη για την ιστορία. Οι αντιλήψεις μας, όπως σημειώνει, βασίζονται στο εννοιολογικό μας σύστημα σύμφωνα με την ιδεολογική μας τοποθέτηση σε σχέση με τις μορφές εξουσίας. Τα κατάλοιπα αποτελούν μόνο ίχνη του παρελθόντος που επέχουν διάφορες ερμηνείες στο παρόν. Αντίθετα, η ιστορική σκέψη μπορεί να ελέγχεται, να αξιολογείται και να νοηματοδοτείται στο παρόν, σύμφωνα με την ιδεολογική θέση του ιστορικά σκεπτόμενου. Συνεπώς, η ανάπτυξη διανοητικών και ρητορικών δεξιοτήτων επιτρέπει στους μαθητές να πλάθουν ένα ιστορικό εννοιολογικό σύστημα και λεξιλόγιο, με το οποίο θα δημιουργούν τον δικό τους ιστορικό λόγο και θα διαβάζουν τον ιστορικό λόγο των άλλων, σύμφωνα με τις ιδεολογικές τους θέσεις στο παρόν.

Για την ιστορική κατανόηση σημαντικό ρόλο παίζει και η προσέγγιση των διαφόρων εννοιών, τις οποίες τα άτομα διαθέτουν από τις γνώσεις και εμπειρίες τους. Ως «έννοια», όπως αναφέρει ο Ehtlich (Moniot, 2002), θα μπορούσε να οριστεί το σύνολο των γνώσεων που σχετίζονται με ένα συγκεκριμένο ή αφηρημένο θέμα, πρόσωπο, γεγονός, πράξη ή ιδιότητα, που ανήκει στον φυσικό, πραγματικό ή φανταστικό, κοινωνικό ή βιολογικό κόσμο του υποκειμένου. Η Marrou (1954), σημειώνει ότι ιστορική γνώση σημαίνει αντικατάσταση ενός ακατέργαστου και φευγαλέου δεδομένου, με ένα σύστημα νοητικά επεξεργασμένων εννοιών. Είναι βασικό, το γεγονός ότι τα ερωτήματα διατυπώνονται με βάση τα εννοιολογικά εργαλεία που διαθέτουμε, από την άλλη η επιλογή των εννοιών που συγκροτούν τις πληροφορίες δείχνουν να ερμηνεύουμε τα ιστορικά φαινόμενα με συγκεκριμένο τρόπο (Ρεπούση, 2000^α· Counsell, 2004· Hunt, 2004· Κάββουρα, 2011). Το παρελθόν αποδίδει συγκεκριμένο περιεχόμενο στις έννοιες, η ιστορική τους όμως διάσταση είναι συνάρτηση της γνώσης του τρόπου με τον οποίο τα άτομα έχουν συμπεριφερθεί στο παρελθόν (Lee, 1983). Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η ιστορική κατανόηση και οι δεξιότητες θα πρέπει, απαραίτητα, να συνοδεύονται από τη γνώση.

Σε σχέση με τις ιστορικές πηγές, η παραδοσιακή αντίληψη της ιστορίας θεωρεί ως τέτοιες κυρίως τα επίσημα κρατικά αρχεία. Η «Νέα Ιστορία», ωστόσο, φέρεται να διευρύνει το γνωστικό της πεδίο, περιλαμβάνοντας στις ιστορικές της πηγές πληθώρα παρελθοντικών καταλοίπων της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως επιστολές, φωτογραφίες, γελοιογραφίες, ημερολόγια, χάρτες, κινηματογραφικές ταινίες και ηχητικά ντοκουμέντα. Όλες αυτές οι πηγές θεωρούνται φορείς πληροφοριών του ιστορικού θέματος που μας ενδιαφέρει και μπορούν να συμβάλουν στην αναπαράσταση των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων από διάφορες οπτικές γωνίες, φανερώνοντας έτσι τους περιορισμούς των τεκμηρίων, τα υποκειμενικά συμφέροντα αυτών που τα ερμηνεύουν, όπως και τις πολιτιστικές επιδράσεις που διέπουν τη σημασία τους στο παρελθόν. Με άλλα λόγια, οι πηγές αυτές μπορούν να οδηγήσουν σε μια πολυπρισματική και πλουραλιστική θεώρηση που επιτρέπει την κατανόηση των γεγονότων και από άλλες όψεις, αρκεί βέβαια να αποδεχτούμε ότι υπάρχουν και άλλοι τρόποι θέασης του κόσμου, πέρα από τη δική μας. Αυτό που κάνει μια πολυπρισματική θεώρηση, είναι να αναλύει τον τρόπο που οι διάφορες οπτικές γωνίες σχετίζονται μεταξύ τους, ενώ αναγνωρίζει ότι κάθε μια από αυτές αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου και πιο ολοκληρωμένου συνόλου (Stradling, 2007). Η προσέγγιση, βέβαια, των πηγών αυτών, οι οποίες ανήκουν σε διαφορετικά μεταξύ τους είδη, απαιτεί την κατάκτηση πρόσθετων γραμματισμών από τους μαθητές, ώστε να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να ερμηνεύουν τα κατάλοιπα του παρελθόντος. Σε αυτό το σημείο, οι ιστορικοί υποστηρίζουν ότι η Ιστορία στα σχολείο θα πρέπει να στραφεί σε πολυπρισματικές και πολυπολιτισμικές προσεγγίσεις και να εγκαταλείψει τη δογματική αναπαράσταση του παρελθόντος (Thompson, 1984· Stradling, 2001· Grosvenor, 2004· Μαυροσκούφης, 2008).

Το δασκαλικό μοντέλο διδασκαλίας αμφισβητείται και στην Παιδαγωγική, όπου παρατηρείται μια κλίση προς τη διδακτική της αφύπνισης και της κριτικής παιδαγωγικής (Ρεπούση, 2000).

Ο Iggers (1995), επίσης, υποστηρίζει ότι λόγω των εξελίξεων και των νέων πεδίων που προέκυψαν στην Ιστοριογραφία, οι ίδιοι οι ιστορικοί τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτύξει μια πιο κριτική στάση απέναντι στις μεθόδους που χρησιμοποιούν, συνεπώς ο κλάδος της Ιστορίας θα πρέπει να τυγχάνει κριτικής αντιμετώπισης. Παράλληλα, στις ΗΠΑ δραστηριοποιείται η κίνηση για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την οποία ο Dewey (1909), χαρακτηρίζει ως «ενεργητική διαδικασία» που απαιτεί από το ίδιο το άτομο να θέτει ερωτήματα, να ψάχνει και να βρίσκει απαντήσεις, σε αντίθεση με την «παθητική διαδικασία» που τον φέρει να είναι δέκτης πληροφοριών και ιδεών από άλλα πρόσωπα. Σύμφωνα και με τον Μαυροσκούφη (2008), η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν διανοητικές δεξιότητες και αυτό σημαίνει ότι μαθαίνουν να εντοπίζουν και να συλλέγουν πληροφορίες, τις οποίες είναι σε θέση να αναλύουν, να αξιολογούν και να ερμηνεύουν, όπως επίσης να θέτουν, να αντιπαραβάλλουν και να ιεραρχούν ερωτήσεις, να εξηγούν με ακρίβεια τι σκέφτονται και να αιτιολογούν τις απόψεις τους, να κρίνουν και να αποφασίζουν με βάση τα τεκμήρια και τα επιχειρήματα και να κάνουν υποθέσεις, να αναπτύσσουν ιδέες, δημιουργική φαντασία και κριτήρια αξιολόγησης δικών τους ή άλλων εργασιών.

Στο πλαίσιο αυτό και η «Νέα Ιστορία» ακολουθεί την εξέλιξη της Ιστοριογραφίας που βρίσκεται σε ένα διάλογο με τις άλλες κοινωνικές επιστήμες και προσπαθεί να προβαίνει σε συνολικές ερμηνείες των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων, κάτι που της προσδίδει διεπιστημονικό χαρακτήρα. Πιο συγκεκριμένα, η δημιουργία διεπιστημονικού πεδίου της Διδακτικής της Ιστορίας, όπου η επιστήμη της Ιστορίας συνδιαλέγεται με την παιδαγωγική θεωρία και τη Γνωστική Ψυχολογία, θέτει συγκεκριμένους στόχους που αφορούν τη μεθοδολογική προσέγγιση της ιστορικής γνώσης σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, την κριτική καλλιέργεια της ιστορικής γνώσης στο σχολείο, τη δημιουργία ιστορικών δεξιοτήτων, το συνδυασμό της δηλωτικής με τη διαδικαστική γνώση, τη διαμόρφωση του κατάλληλου ερμηνευτικού πλαισίου για ιστορική ανάλυση σε κάθε περίπτωση, την αξιολόγηση της καθημερινής διδακτικής πράξης, τη χαρτογράφηση των ιστορικών στερεοτύπων και την αποκωδικοποίηση της υπάρχουσας ιστορικής σκέψης των μαθητών και, τέλος, την καλλιέργεια ιστορικού αλφαβητισμού κατά τη σχολική μαθητεία (Χουρδάκης, 1995· Κόκκινος, στο: Seba, 2000).

Όπως γίνεται αντιληπτό από τα πιο πάνω και με την έμφαση που δίδεται στην καλλιέργεια μεταγνωστικών και μεταϊστορικών δεξιοτήτων και τη σύνδεση της δηλωτικής με τη διαδικαστική γνώση, ο ιστορικός γραμματισμός τίθεται σε νέες βάσεις. Η Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας, η οποία είναι ένα μάθημα που σύμφωνα με τον Foucault διαμορφώνουν και μετασχηματίζουν τα άτομα στις σύγχρονες κοινωνίες (Foucault, στο: Σολομών, 1994), επιχειρεί να συνδυάσει την απόκτηση γνώσεων, προτύπων σκέψης και αξιών, που είναι ουσιαστικής σημασίας για τον ιστορικό γραμματισμό των ατόμων, με τη δημιουργία ιστορικής κουλτούρας, δεξιοτήτων και ιστορικής σκέψης των πολιτών, ώστε να διαμορφώνει υπεύθυνους, ενημερωμένους και ενεργούς πολίτες με κριτικές και διανοητικές δεξιότητες και εξοικειωμένους με τα εννοιολογικά και μεθοδολογικά εργαλεία της ιστορικής επιστήμης (Sebba, 2000). Από αυτή την άποψη και ο Πασχαλίδης (2000), ορίζει τον ιστορικό γραμματισμό ως την ικανότητα αναστοχασμού και κριτικής ανάγνωσης στα διάφορα μέσα, μορφές και συμβάσεις του ιστορικού λόγου.

Με βάση τα πιο πάνω, η ιστορική γνώση είναι μια δυναμική διαδικασία και η ιστορική παιδεία επιτρέπει τον προσανατολισμό μας στον χρόνο μέσα από μια σύνδεση του παρελθόντος με το παρόν και κατ’ επέκταση του μέλλοντος (Lee, 2006· Seixas, 2010). Και ο ιστορικά εγγράμματος, μπορεί να συλλέγει και να αξιολογεί ιστορικά δεδομένα που προέρχονται από διάφορες πηγές, να θέτει ερωτήματα και να κάνει υποθέσεις για την επίδραση του παρελθόντος στο παρόν, να αναπλάθει τις δομές της ιστορικής συνέχειας και να αντιπαραβάλλει ιδέες, θεσμούς και αξίες, να αναλύει τις σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος, όπως και να διατυπώνει ιστορικούς συλλογισμούς, κρίσεις και ερμηνείες.

Καταληκτικά, ως ιστορικό γραμματισμό μπορούμε να δεχτούμε την ανάπτυξη δεξιοτήτων που αφορούν: α) τη συλλογή και ανάλυση καταλοίπων και την κριτική εξέταση πηγών στις οποίες περιλαμβάνονται φωτογραφίες και γελοιογραφίες, β) την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και της σημασίας τους μέσα στα ιστορικά συμφραζόμενα, γ) την κριτική πρόσληψη του ιστορικού λόγου που προέρχεται από διάφορες πηγές, δ) την κατανόηση των εννοιών της αλλαγής, συνέχειας, αιτιότητας, ομοιότητας και διαφοράς, ε) τη δυνατότητα γενίκευσης και εξαγωγής συμπερασμάτων, στ) την αναγνώριση περίπλοκων σχημάτων και αντιθέσεων που περικλείουν οι μύθοι κάθε κοινωνίας, ζ) την επεξήγηση του παρόντος μέσα από το παρελθόν και την ικανότητα σύνθεσης, αιτιολόγησης και ερμηνείας του παρελθόντος προκειμένου να τα εξηγήσουμε, η) την αναγνώριση ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι ανάγνωσης τους παρελθόντος.

Εργασία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2010) υπό την Κυρκίνη-Κούτουλα Αναστασία, που παρουσιάστηκε στο 9^ο Πανενελλήνιο Συνέδριο Γεωγραφίας, είχε ως θέμα την αξιοποίηση των ιστορικών χαρτών στο μάθημα της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, μέσα από παραδείγματα και εφαρμογές. Σκοπός της εργασίας ήταν να καταδείξει ότι οι χάρτες, έντυποι και ηλεκτρονικοί, αποτελούν απαραίτητο εποπτικό υλικό για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, τόσο για τους μαθητές, όσο και για τους καθηγητές. Προσπάθεια, επίσης, ήταν να διαφανεί ότι οι ιστορικοί χάρτες παρέχουν στον μαθητή σημαντικές ιστορικές πληροφορίες, που τον βοηθούν να οικοδομήσει πιο σταθερά την ιστορική του γνώση και να αναπτύξει την ιστορική του σκέψη. Περεταίρω επιδίωξη, ήταν να αναδειχθεί, μέσα από παραδείγματα και πρακτικές, ότι η αξιοποίηση των γεωμορφολογικών χαρακτηριστικών των χαρτών καθιστά τους ιστορικούς χάρτες ιστορικό, πολιτιστικό και κοινωνικό κείμενο.

Η εργασία καταδεικνύει ότι οι ιστορικοί χάρτες επιτρέπουν στους μαθητές να εντοπίζουν τον χώρο στον οποίο διαδραματίζονται τα γεγονότα και να αντιλαμβάνονται τους παράγοντες που επηρέασαν τη λήψη αποφάσεων και την εξέλιξή τους, καθιστώντας, έτσι, πιο αντιληπτή τη σχέση που υπάρχει μεταξύ Ιστορίας και Γεωγραφίας. Ο χάρτης, κατά συνέπεια, θεωρείται στοιχειώδες και απαραίτητο εποπτικό μέσο για την κατανόηση και εμπέδωση του αφηγηματικού υλικού στο μάθημα της Ιστορίας και την πρακτική αυτή ακολουθούν τα διδακτικά εγχειρίδια από την Α΄ Γυμνασίου μέχρι την Γ΄ Λυκείου, τα οποία αξιοποιούν γραπτές και εικαστικές πηγές, έντυπους και ηλεκτρονικούς χάρτες, όπως και άλλου τύπου υποστηρικτικό υλικό, στο πλαίσιο μιας πολυπρισματικής προσέγγισης των εξεταζομένων θεμάτων που στόχο έχει την ανάπτυξη της ιστορικής γνώσης και σκέψης των μαθητών. Παράλληλα, δεδομένου ότι τα ιστορικά γεγονότα διαδραματίζονται όχι μόνο στον χρόνο αλλά και σε συγκεκριμένους γεωγραφικούς χώρους, οι ιστορικοί χάρτες παρέχουν στον μαθητή σημαντικές ιστορικές πληροφορίες που έχουν νοηματική και χρονολογική αλληλουχία των γεγονότων, ώστε ο μαθητής να οικοδομήσει πιο σταθερά την ιστορική του γνώση και να αναπτύξει την ιστορική του σκέψη. Τέλος, ο χάρτης αποτελεί μέσο παραστατικής εικονογράφησης και σχεδιαστικής αποτύπωσης του ιστορικού υλικού, αλλά και μέσο πληροφόρησης, μέσω των συμβόλων και του υπομνήματος που χρησιμοποιεί, θεωρείται, επομένως, ταυτόχρονα, εικόνα, ιστορικό, πολιτισμικό και κοινωνικό κείμενο.

Η εργασία συμπεραίνει ότι η παράλληλη αξιοποίηση εντύπων και ηλεκτρονικών χαρτών αποτελεί διδακτική πρακτική που δύναται να οδηγήσει σε μια πιο εποικοδομητική και αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. Βασική προϋπόθεση, ωστόσο, της πρακτικής αυτής, είναι η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με σκοπό την επικαιροποίηση των γνώσεών τους και των διδακτικών πρακτικών που εφαρμόζουν.

5. Η Έννοια του Οπτικού Γραμματισμού

Η έννοια του γραμματισμού, έχει στην πορεία του ανθρώπου υποστεί σημαντικές αλλαγές. Σύμφωνα με τον Ong (2005), η ανακάλυψη της τυπογραφίας συνέβαλε στη μετατόπιση από την προφορικότητα στη χειρογραφική περίοδο, με αποτέλεσμα ο άνθρωπος να απομακρύνεται από την ακουστική του σχέση με τη γλώσσα, με το κέντρο βάρους να μετατοπίζεται από την ακοή στην όραση. Η μετατόπιση αυτή έφερε αλλαγές και στους τρόπους επικοινωνίας των ανθρώπων και συνέβαλε στην εδραίωση της εικόνας ως μέσου επικοινωνίας. Ο όρος «κείμενο», έχει πλέον διευρυνθεί συμπεριλαμβάνοντας και την εικόνα ως οπτικό κείμενο που μπορεί να αναγνωστεί, κατά συνέπεια αναδύεται η αναγκαιότητα καλλιέργειας του οπτικού γραμματισμού.

Ως «οπτικός γραμματισμός» ορίζεται η ικανότητα ανάγνωσης, κατανόησης και ερμηνείας πληροφοριών που περιλαμβάνονται σε εικόνες, αλλά και η ικανότητα αποστολής μηνυμάτων μέσω οπτικών κειμένων, όπως είναι οι φωτογραφίες, σκίτσα, αφίσες, χάρτες, διαγράμματα, ζωγραφικοί πίνακες, κ.λ.π. (Wileman, 1993· Heinich et. al., 1999). Ο οπτικός γραμματισμός, παρέχει, δηλαδή, την ευχέρεια ανάγνωσης και παραγωγής των πιο πάνω κειμένων. Και επειδή αναφέρεται στην αίσθηση της όρασης, αφορά μια οπτική επικοινωνία στην οποία συμμετέχουν ο πομπός και ο δέκτης, το μήνυμα, ο σκοπός αποστολής και η λήψη του μηνύματος.

Η ανάγκη του οπτικού γραμματισμού αποτελεί και ένα συνεπακόλουθο της ανάδειξης του οπτικού πολιτισμού (visual culture).O οπτικός πολιτισμός, σύμφωνα με τον Mirzoeff (1998), αφορά κάθε οπτικό δεδομένο που δίνει νοήματα, πληροφορίες ή ευχαρίστηση στον θεατή, όταν ο τελευταίος έρχεται σε επαφή με την οπτική τεχνολογία, η οποία σχεδιάστηκε για να βελτιώνει την όραση (ζωγραφική, φωτογραφία, τηλεόραση, internet). Προσθέτει, επίσης, ότι ο οπτικός πολιτισμός οπτικοποιεί τον κόσμο, μετατρέπει, δηλαδή, σε οπτικό κάτι μη ορατό, επηρεάζοντας έτσι τον τρόπο επικοινωνίας και, κατ’ επέκταση, τον πολιτισμό. Αυτό που ενδιαφέρει τον οπτικό πολιτισμό, είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ του θεατή και του οπτικού μηνύματος, όπως και πώς αυτό ερμηνεύεται. Με άλλα λόγια, το ενδιαφέρον του επικεντρώνεται στην αίσθηση της όρασης και στη σημαντικότητα που επέχει στην παραγωγή μηνυμάτων, διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων, στερεοτύπων και αισθητικών αξιών. Στο πλαίσιο αυτό, ο οπτικός πολιτισμός μελετά τις εικόνες οι οποίες, όμως, παραδέχεται ότι μεταβάλλονται σύμφωνα την εξωτερική πραγματικότητα. Κατά συνέπεια, κάθε εικόνα διατυπώνει το κοινωνικό-πολιτικό πλαίσιο της εποχής του δημιουργού της (Brysonetal., 1994· Burke, 2003).

Η εικόνα φέρεται να κατέχει ηγεμονική θέση στην καθημερινότητά μας, λόγω και της μεγάλης επιρροής που ασκούν στον άνθρωπο τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, τα οποία, όπως αναφέρει ο Habermas (1984), έχουν μετατρέψει τον άνθρωπο σε παθητικούς δέκτες του λόγου των εκπροσώπων της κυρίαρχης τάξης, λόγω της επιλογής των πληροφοριών που μεταδίδουν και της «ψευδο-αντικειμενικότητας» την οποία επικαλούνται. Περεταίρω, η εικόνα ήδη τυγχάνει εκτεταμένης χρήσης και στην εκπαίδευση. Τα σχολικά βιβλία Ιστορίας εικονογραφούνται όχι μόνο για σκοπούς καλαισθησίας, αλλά και για παιδαγωγικούς σκοπούς. Ο συνδυασμός εικόνας και ιστορικής αφήγησης επηρεάζει την ιστορική κατανόηση, κάτι που, άλλωστε, είναι και το επιθυμητό. Το ερώτημα που τίθεται, ωστόσο, είναι κατά πόσο η επιλογή και χρήση των εικόνων είναι η κατάλληλη που βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν ικανότητες κριτικής προσέγγισης των εικόνων ως πηγών της Ιστορίας (Popp, 2010).

Σύμφωνα με τη Νάκου (2001), οι εικόνες, ως κείμενα και πολιτισμικά προϊόντα, είναι φορείς πολλαπλών μηνυμάτων και επιδέχονται πολλές αναγνώσεις. Αυτό οδηγεί στη θεωρεία της Σημειωτικής, βασική αρχή της οποίας είναι ότι η γλώσσα δεν απεικονίζει τον κόσμο αλλά τον νοηματοδοτεί. Άποψη, επίσης, του ο Eco (1976), είναι ότι εκτός από τη γλώσσα κάθε όψη του πολιτισμού αποτελεί και μια σημασιολογική μονάδα, άρα ο πολιτισμός είναι ένα σύστημα σημείων. Ο Geertz (2003), επίσης, υποστηρίζει ότι ο πολιτισμός αποτελεί ένα δίκτυο σημείων, μύθων, συμβόλων συνηθειών και πραγμάτων προς ερμηνεία και η κοινωνία ένα κείμενο προς ανάγνωση. Ο Saussure (1979), αναφέρει ότι το σημείο (sign), είναι μια ολότητα που προέρχεται από τη σύνδεση του σημαίνοντος (signifier) και του σημαινόμενου (signified). Το σημαίνον είναι η αναπαράσταση της έννοιας όπως την αντιλαμβανόμαστε με τις αισθήσεις, ενώ το σημαινόμενο είναι η ίδια η έννοια, η ιδέα. Ο δεσμός μεταξύ σημαίνοντος και σημαινομένου είναι αυθαίρετος, άρα και το σημείο είναι αυθαίρετο. Η αποδοχή ενός εκφραστικού μέσου σε μια κοινωνία στηρίζεται στη συμβατικότητα ή στη συλλογική συνήθεια. Στη θεωρητική προσέγγιση της επικοινωνίας η Σημειωτική θεωρεί ότι το κείμενο είναι μια συλλογή σημείων που δημιουργούνται και ερμηνεύονται με ένα ειδικό σύστημα επικοινωνίας. Τα σημεία, σε ένα κείμενο, οργανώνονται σε σημασιακά συστήματα, ακολουθώντας κάποιους κώδικες οι οποίοι ρυθμίζουν τις σχέσεις των σημαινόντων και σημαινομένων τους, δίδοντάς τους, έτσι, νόημα. Τα διάφορα είδη κωδίκων, ωστόσο, επικαλύπτονται και, επομένως, η σημειωτική ανάλυση ενός κειμένου απαιτεί τη μελέτη διαφόρων κωδίκων (Chandler, 1999).

Ο Barthes (2007), θεωρεί την εικόνα ως ένα σύστημα σημείων και επισημαίνει ότι σε κάθε οπτικό μήνυμα υπάρχει η καταδήλωση (denotation), το κυριολεκτικό δηλαδή μήνυμα, και η συμπαραδήλωση (connotation), το συμβολικό μήνυμα που αποτελεί ένα είδος μεταγλώσσας με ιδεολογικό χαρακτήρα. Το καταδηλούμενο εγκλιματίζει και το συμπαραδηλούμενο. Τα σημεία, όπως προσθέτει, προέρχονται από τους κώδικες που υπάρχουν σε όλες τις εκφράσεις του πολιτισμού και αλληλοεπικαλύπτονται απρόβλεπτα, με αποτέλεσμα τα κείμενα να παραμένουν ανοικτά σε πολλαπλές αναγνώσεις. Και στην περίπτωση της κατανόησης μιας εικόνας, ο ρόλος του αναγνώστη καθίσταται ιδιαίτερα σημαντικός και ποικίλει ανάλογα με τα άτομα, καθώς εξαρτάται από τις διαφορετικές γνώσεις που εναποτίθενται σε μια εικόνα. Ο Barthes (2007), υποστηρίζει, ακόμη, συσχέτιση μεταξύ κειμένου και εικόνας. Το νόημα των εικόνων σχετίζεται στενά με τον προφορικό λόγο ή το κείμενο. Σε μια φωτογραφία υπάρχει ένα γλωσσικό μήνυμα, ένα κωδικοποιημένο εικονικό μήνυμα και ένα μη κωδικοποιημένο εικονικό μήνυμα. Το κείμενο καθοδηγεί τον αναγνώστη στα σημαινόμενα της εικόνας και τον κάνει να δέχεται κάποια από αυτά και να απορρίπτει κάποια άλλα ως ακατάλληλα, τον κατευθύνει, δηλαδή σε προεπιλεγμένες έννοιες. Η κατανόηση ενός οπτικού κειμένου βασίζεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ γενικού και ειδικού, των ξεχωριστών στοιχείων της εικόνας και των γενικότερων λόγων του είδους του οπτικού κειμένου, τις κοινωνικές δομές και τις συμπεριφορές των ατόμων. Εν ολίγοις, η νοηματοδότηση γίνεται μέσα από συνειρμούς που αποτελούν τις συμπαραδηλώσεις.

Για την κατασκευή και κατανόηση μιας εικόνας, οι Kress και Van Leeuwen (1996), υποστηρίζουν ότι απαιτείται η γνώση μιας ειδικής γλώσσας που περιλαμβάνει την κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση οπτικών μηνυμάτων. Ο χειρισμός της γλώσσας αυτής απαιτεί τη γνώση της γραμματικής της εικόνας, δηλαδή ένα είδος γραμματισμού της σημειωτικής που εφαρμόζεται στην προσέγγιση των εικόνων, καθώς η εικόνα θεωρείται ένα σύστημα σημείων. Στον προφορικό και γραπτό λόγο, η γραμματική καταπιάνεται με τη μορφολογία και σύνταξη των λέξεων και προτάσεων που συγκροτούνται σε σύνολο για να δημιουργήσουν το κείμενο, περιγράφει, δηλαδή, τη δομή της γλώσσας και τις λειτουργίες και σχέσεις των στοιχείων σύνταξής της. Στη λεκτική επικοινωνία, δηλαδή, η γραμματική είναι το σύνολο των κανόνων που ακολουθούμε για να εκφραστούμε προφορικά ή γραπτά. Σε ένα οπτικό κείμενο, η γραμματική περιγράφει τον συνδυασμό ανθρώπων, τόπων και πραγμάτων που απεικονίζονται στο οπτικό κείμενο και αναφέρεται στο σύνολο των κανόνων που υπαγορεύει την επιλογή των σχημάτων, χρωμάτων και πολύπλοκων δομών, προκειμένου να επιτευχθεί η οπτική επικοινωνία. Στη γραμματική του οπτικού κειμένου, κυρίαρχες έννοιες είναι το σημείο, το σημαίνον (γραμμές, χρώματα) και το σημαινόμενο, τα νοήματα που εκφράζονται. Στη σημειωτική, η γλώσσα δεν εξάγεται αυτόματα από μια σχέση ανάμεσα στη λέξη και στο πράγμα, αλλά βασίζεται σε συμβάσεις που οι ομιλούντες τη γλώσσα θα πρέπει να διδαχθούν. Ωστόσο, η άποψη των Kress και Van Leeuwen ότι στην περίπτωση των εικόνων αναφερόμαστε σε μια ειδική γλώσσα, δεν βρίσκει σύμφωνους όλους τους μελετητές. Ο Burgin (1982), προσεγγίζοντας τις φωτογραφίες υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει φωτογραφική γλώσσα, δεν υπάρχει, δηλαδή, ένα ενιαίο σύστημα σημασιοδότησης στο οποίο υπακούουν όλες οι φωτογραφίες, με την έννοια που, για παράδειγμα, τα αγγλικά κείμενα εξαρτούνται από την αγγλική γλώσσα. Αυτό που δέχεται, είναι ότι υπάρχει ένα ανομοιογενές σύμπλεγμα κωδίκων από το οποίο αντλεί η φωτογραφία.

Ο Kress (2000), θεωρεί το σημείο ως βασική θεωρητική και περιγραφική μονάδα της σημειωτικής, μια ολότητα όπου η σημασία και η φόρμα διαπλέκονται σε ένα στοιχείο. Ως υποστηρικτής της κοινωνικής σημειωτικής, θεωρεί ότι τα σημεία είναι το αποτέλεσμα ανθρώπινης προσπάθειας για κατασκευή νοημάτων. Για τον Kress τα σημεία είναι αποτέλεσμα προσωπικών επιλογών του ανθρώπου και ο πολιτισμός αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για αυτές τις επιλογές. Η κατασκευή του νοήματος είναι η δράση (action), που ερμηνεύεται με κοινωνικούς και πολιτιστικούς όρους. Στο πλαίσιο αυτό πραγματοποιείται η επικοινωνία. Οι άνθρωποι μετασχηματίζουν (transorm) τον κόσμο γύρω τους, χωρίς να τον αντιγράφουν. Ένα οπτικό κείμενο, όπως μια φωτογραφία, δεν τη συνθέτει μόνο ο φωτογράφος αλλά και οι χρωματισμοί, ο φωτισμός και οι θεματολογικές συμβάσεις που βοηθούν στην παγίωση του νοήματος. Η ανάγνωση ενός οπτικού μηνύματος,επίσης, διαφέρει από αυτήν του λεκτικού μηνύματος. Στο λεκτικό μήνυμα η ανάγνωση είναι γραμμική, ενώ στο οπτικό μήνυμα ο αναγνώστης κινείται από τα μέρη στο σύνολο (Kress, 2005).

Εστιάζοντας στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι ανταποκρίνονται στις εικόνες, ο Freedberg (1989), αναφέρει ότι κάθε πολιτισμός κωδικοποιεί τις εικόνες στο πλαίσιο της κοινωνίας του, φτιάχνει, δηλαδή, χρονικά τις δικές του εικόνες που σχετίζονται με τις αξίες και ιδεολογίες του, την ιστορία, τους μύθους και την τεχνολογική του εξέλιξη. Την άποψη αυτή φέρεται να υιοθετούν και οι Kress και Van Leeuwen (1996). Αποδέχονται ότι δεν υπάρχει μία γραμματική της εικόνας καθολικά αποδεκτή, όπως δεν υπάρχει μία γραμματική για τη γλώσσα που να απευθύνεται σε όλες τις κοινωνίες. Κάθε πολιτισμός έχει τις δικές του πεποιθήσεις, αξίες και συμβολισμούς, άρα τη δική του σημειωτική. Η δομή της γλώσσας είναι κοινωνική, όπως και τα οπτικά κείμενα. Περεταίρω, θεωρούν ότι το οπτικό μήνυμα των εικόνων σχετίζεται με το κείμενο, χωρίς όμως να εξαρτάται από αυτό. Η λεκτική και οπτική επικοινωνία ολοκληρώνουν τα νοήματα που σχηματίζουν τον πολιτισμό, κάθε μια με τον δικό της τρόπο και ανεξάρτητα η μια από την άλλη. Κάθε μια έχει, επίσης, τους δικούς της περιορισμούς στην κατασκευή του νοήματος και η προσέγγισή τους έχει κοινωνική βάση, τα νοήματα, δηλαδή, προέρχονται από την κοινωνία στην οποία ζουν και δραστηριοποιούνται οι εκφραστές τους. Με τον τρόπο αυτό, ένα πολυτροπικό κείμενο που συνδυάζει γραφή και εικόνα, η γραφή δυνατόν να χρησιμοποιεί ένα σύνολο νοημάτων και η εικόνα κάποιο άλλο.

Σήμερα, οι εικόνες είναι το αποτέλεσμα της τεχνολογικής εξέλιξης της κοινωνίας και αποτελεί ταυτόχρονα ένα πολιτισμικό και οικονομικό αντικείμενο, εφόσον εκφράζει αξίες και αντιλήψεις του πολιτισμού που την παράγει και είναι επίσης ένα εμπορευματικό αντικείμενο (Hardt & Brennen, 1999· Berlier, 1999· Βρύζας, 2005). Οι εικόνες συντελούν στο πώς κατανοούμε τον κόσμο γύρω και συνδέονται στενά με την πολιτισμική βιομηχανία, καθώς σχετίζονται με τις υλικές συνθήκες παραγωγής και κατανάλωσής τους (Golding & Murdock, 2001). Υπό αυτή την έννοια, ο Barthes (2007), χαρακτηρίζει τις εικόνες οπτικές αναπαραστάσεις (images) νοημάτων, που δημιουργούνται σε δεδομένο τόπο και χρόνο και υπόκεινται σε συγκεκριμένους πολιτισμικούς κώδικες. Οι Kress & Van Leeuwen (1996), αναφέρουν ότι οι άνθρωποι φτιάχνουν νοήματα οδηγούμενοι από προσωπικό ενδιαφέρον, κοινωνικές και πολιτισμικές συμβάσεις.

Ο ρόλος των πολιτισμικών κωδίκων στην ερμηνεία των εικόνων επισημαίνεται και από τον Panofsky (1982, 1991), ο οποίος περιγράφει τις εικόνες ως εκφράσεις του πνεύματος της εποχής, υποστηρίζοντας ότι αυτές είναι μέρος ενός πολιτισμού και δεν μπορούν να ερμηνευτούν χωρίς τη γνώση του συγκεκριμένου πολιτισμού. Ο ίδιος, διακρίνει κατά την ανάγνωση των εικόνων τρία επίπεδα ερμηνείας που αντιστοιχούν στα τρία νοηματικά επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο αφορά την προεικονογραφική περιγραφή, που συνδέεται με τη φυσική σημασία και συναντάται στα αναγνωρίσιμα αντικείμενα. Στο επίπεδο αυτό αναγνωρίζονται οι φυσικές μορφές (γραμμές, χρώματα, όγκοι) που αναπαριστούν τα φυσικά αντικείμενα, προσδιορίζοντας τις σχέσεις μεταξύ τους και διακρίνοντας τις εκφραστικές τους ιδιότητες. Το δεύτερο επίπεδο αναφέρεται στην εικονογραφική ανάλυση, που σχετίζεται με την αναγνώριση του θέματος που απεικονίζεται, δηλαδή, με τη συμβατική σημασία. Στο σημείο αυτό, τα μοτίβα και οι συνδυασμοί τους συνδέονται με τα θέματα και τις έννοιες. Τα μοτίβα αναγνωρίζονται ως φορείς της συμβατικής σημασίας και ονομάζονται εικόνες, ενώ οι συνδυασμοί των εικόνων αποτελούν τις αλληγορίες. Το τελευταίο επίπεδο είναι η εικονολογική ερμηνεία και αφορά την ουσιαστική σημασία του έργου και την κατανόηση του πνεύματος που το παρήγαγε. Ο εντοπισμός της γίνεται με την αναγνώριση των βαθύτερων αρχών και τάσεων ενός έθνους, μιας περιόδου, θεωρίας ή τάξης που περιλαμβάνονται στο έργο από τον δημιουργό του. Ο Burke (2003), από την άλλη, αναφέρει ότι ο τρόπος ερμηνείας των εικόνων που υιοθετεί ο Panofsky ενδέχεται να οδηγήσει στην υποτίμηση της ποικιλίας των εικόνων και πως η χρήση της εικονολογίας θα πρέπει να χρησιμοποιείται κατά τρόπο που να εμπλέκει ταυτόχρονα τη χρήση της ψυχανάλυσης, του δομισμού και της θεωρίας της πρόσληψης.

Σε σχέση με τα συστήματα προσέγγισης των εικόνων, ο Burke (2003), αναφέρει ότι η εικονογραφική μέθοδος εστιάζει στη συνειδητή παραγωγή του νοήματος, ο στρουκτουραλισμός τονίζει το υποσυνείδητο νόημα και ο μεταστρουκτουραλισμός την ασάφεια και την πολυσημία των εικόνων, ένα άπειρο παιχνίδι των εννοιών, όπως αναφέρει και ο Derrida (2003). Το νόημα των εικόνων εξαρτάται από το κοινωνικό, πολιτισμικό και πολιτικό τους υπόβαθρο, τις περιστάσεις υπό τις οποίες εκπονήθηκε η εικόνα και από τα υλικά συμφραζόμενα. Με άλλα λόγια, η ερμηνεία των εικόνων, περιλαμβάνει την τοποθέτησή τους στο πολιτισμικό, πολιτικό, κοινωνικό και καλλιτεχνικό τους πλαίσιο σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο, ενώ παράλληλα απαιτείται να λάβουμε υπόψη τον σκοπό εκπόνησης της εικόνας και το ενδιαφέρον του δημιουργού και του πελάτη (Burke, 2003).

Από τα πιο πάνω, συμπεραίνουμε ότι δεν υπάρχουν εικόνες χωρίς νοήματα. Η γνώση, ωστόσο, της κοινωνίας στην οποία παρήχθησαν και της ταυτότητας του κατασκευαστή των νοημάτων, φαίνεται να είναι βασική προϋπόθεση για την κατανόηση των νοημάτων. Λαμβάνοντας ακριβώς υπόψη ότι η αποκωδικοποίηση των εικόνων απαιτεί τη γνώση των δικών της κωδίκων και συμβολισμών και ότι οι εικόνες αποτελούν σύνθετες μορφές επικοινωνίας που προκαλούν μεγάλη συναισθηματική φόρτιση, διαπιστώνουμε την ανάγκη του οπτικού γραμματισμού των μαθητών (Παληκίδης, 2008). Οι μαθητές έχουν μια ορθή, γενική οπτική αντίληψη, δεν έχουν όμως την ικανότητα να επεξεργαστούν μια ανάγνωση με αυτά τα στοιχεία αντίληψής τους και σε αυτό το σημείο υπεισέρχεται και ο ρόλος του σχολείου, το οποίο εισάγει τους μαθητές στη γλώσσα επικοινωνίας της εικόνας (Κουλούρη, 1990· Τζόκας, 2002· Νάκου, 2005).

Η Carrington (2007), αναφερόμενη στη χρήση των εικόνων ως εκπαιδευτικών εργαλείων, σημειώνει ότι οι εικόνες επιτρέπουν την πρόσβαση των μαθητών στην πολιτισμική και κοινωνική πραγματικότητα και διευρύνουν τη συνείδηση και τον τρόπο θέασης του κόσμου. Έχοντας η ίδια χρησιμοποιήσει τις φωτογραφίες ως εργαλεία, υποστηρίζει ότι οι μαθητές μπορούν να μάθουν να αναλύουν κριτικά φωτογραφίες και να εξηγούν τα νοήματα που αυτές κρύβουν. Ο οπτικός γραμματισμός, συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός διαφορετικού τρόπου αντίληψης και σκέψης που είναι σε θέση να αναγνωρίζει πολλαπλές πραγματικότητες, όπως και στη διαμόρφωση μαθητών με δημοκρατικές αντιλήψεις.

Καταλήγοντας, ο οπτικός γραμματισμός στην εκπαίδευση εξασκεί τους μαθητές στην παρατήρηση, επιλογή και παρακολούθηση των οπτικών λεπτομερειών και μηνυμάτων σημασίας, τους προσφέρει τη δυνατότητα χρήσης οπτικών στοιχείων για την παραγωγή οπτικών μηνυμάτων και τους αναπτύσσει δεξιότητες διάκρισης ανάμεσα σε εικόνες διαφορετικού είδους. Ο οπτικός γραμματισμός προσφέρει, επίσης, γνώση του κώδικα που χρησιμοποιούν τα οπτικά κείμενα ανάλογα με το είδος στο οποίο ανήκουν (φωτογραφίες, γελοιογραφίες, κόμικς, κλπ.), βελτιώνει την προσωπική έκφραση και παρουσίαση ιδεών, βοηθώντας στην ταξινόμηση των ιδεών αυτών με οπτικό τρόπο που συμφωνεί στις ανάγκες του καθενός. Σημαντική λειτουργία του οπτικού γραμματισμού αποτελεί, επιπλέον, η ενεργοποίηση των μαθητών, κυρίως όσων αντιμετωπίζουν μαθησιακά, διανοητικά, συναισθηματικά, κοινωνικά ή παθολογικά προβλήματα, η αύξηση των κινήτρων και ενδιαφερόντων τους, όπως και η κατανόηση της συμπεριφοράς ατόμων διαφορετικής ηλικίας, εκπαίδευσης, κοινωνικής ή πολιτισμικής προέλευσης.

Πιο ειδικά, ο οπτικός γραμματισμός στο μάθημα της Ιστορίας συμβάλλει ώστε οι μαθητές να κατανοούν τις βασικές ιστορικές έννοιες και τη σχέση της ιστορικής αφήγησης με τις εικόνες που την πλαισιώνουν στα διδακτικά βιβλία. Βοηθά στην κατανόηση της λειτουργίας των εικόνων ως πηγών της Ιστορίας και στην ανάπτυξη της ικανότητας διατύπωσης ερωτήσεων, όπως και στην ερμηνεία του παρελθόντος, στην προσέγγιση της πολυπρισματικότητας και στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Ο οπτικός γραμματιμσός στην Ιστορία εξοικειώνει, συν τοις άλλοις, τους μαθητές με ποικίλα οπτικά κείμενα και οπτικούς γλωσσικούς, επικοινωνιακούς κώδικες, ενώ κεντρίζει το ενδιαφέρον και εγείρει τη συμμετοχή όλων των μαθητών αυξάνοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της Ιστορίας. Περαιτέρω, ο οπτικός γραμματισμός ασκεί τους μαθητές στη σύγκριση διαφορετικών εικόνων και στην προσέγγιση διαφορετικών σημειωτικών κωδίκων, τους μαθαίνει να διακρίνουν τα σημαίνοντα και σημαινόμενα στις εικόνες και να κατανοούν τη διαπλοκή τους, όπως και να κατανοούν τη σημασία του πολιτισμικού πλαισίου των εικόνων και του ρόλου του δημιουργού τους.

Τα τελευταία χρόνια, έγιναν διάφορα συνέδρια και σεμινάρια με αντικείμενο τη Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας και η χρήση της εικόνας ως ιστορική πηγή και ως εργαλείο καλλιέργειας οπτικού γραμματισμού. Το σεμινάριο του εκδοτικού οίκου Μεταίχμιο το 2003 με θέμα «Η Διαθεματικότητα στο Σύγχρονο Σχολείο και η Διδασκαλία της Ιστορίας με τη Χρήση Πηγών», κατέδειξε την ανάγκη αποδοχής και χρήσης νέων μεθόδων διδασκαλίας, έτσι ώστε ο μαθητής να συμβάλλει ουσιαστικά στην παραγωγή της μάθησής του και να κατευθυνθεί στην κατανόηση της ιστορίας και στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης (Αγγελάκος και Κόκκινος, 2004). Ταυτόχρονα, παρουσιάζονται και άλλα είδη πηγών, πέραν των γραπτών, όπως, για παράδειγμα, τα μουσειακά εκθέματα, η λογοτεχνία, ο κινηματογράφος, οι πολιτικές αφίσες, η γελοιογραφία και οι λαϊκές λιθογραφίες (Αζέλης, 2004).

Ο Κόκκινος (2004), αναφέρεται, στο δεύτερο μέρος του τόμου, στη διδασκαλία μέσα από τη χρήση πηγών και ιδιαίτερα στα μοντέλα που αφορούν την ανάλυση κειμενικών και εικαστικών πηγών Ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις των Moles, Panofsky, Gaskell και Burke, που έχουν διατυπωθεί για την εικόνα.

Το Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., διοργάνωσε το 2002 πανελλήνιο συνέδριο με θέμα «Εικόνα και παιδί» (Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, 2005). Το συνέδριο, το οποίο είχε διεθνή συμμετοχή, επικέντρωσε την προσοχή του σε ξεχωριστού τύπου εικονικές επικοινωνίες, όπως τα κινούμενα σχέδια, τα κόμικς, τα pokemon, τα videogames, οι φανταστικές ταινίες και οι διαφημίσεις. Στο συνέδριο, μέσα από γνωσιακές, σημειωτικές, παιδαγωγικές, ψυχαναλυτικές, αισθητικές και κοινωνιολογικές προσεγγίσεις που διερευνήθηκαν, έγινε προσπάθεια να απαντηθούν ερωτήματα που αφορούν τη σχέση μεταξύ εικόνας και παιδιού, το ρόλο του εκπαιδευτικού και την αξιοποίηση των εικόνων ως εκπαιδευτικών μέσων και κατέληξε στα συμπεράσματα ότι:

-Η εικονογράφηση είναι πολιτισμικό προϊόν της κάθε εποχής και δίδει τη δυνατότητα μιας διαφορετικής ανάγνωσης του γραπτού κειμένου.

-Η εικόνα φέρνει στο φως αθέατες όψεις της πραγματικότητας, εισάγει νέους τρόπους θέασης των πραγμάτων και διευρύνει τις όψεις του ορατού.

-Οι εικόνες παράγουν και μεταφέρουν μηνύματα.

-Οι εικόνες αποτελούν πολυτροπικά κείμενα.

-Η ανάγνωση εικόνων και λέξεων, ταυτόχρονα, απαιτεί έντονη νοητική διεργασία και κριτική ικανότητα από το παιδί- αναγνώστη.

-Οι διαφοροποιήσεις στους τρόπους επικοινωνίας επισύρουν και διαφοροποιήσεις στην εκπαίδευση, ώστε οι μαθητές να μπορούν να διαβάζουν πολυτροπικά κείμενα, δηλ. να τα αποκωδικοποιούν και να ερμηνεύουν τα μηνύματα.

-Η ανάπτυξη κριτικής σκέψης και η κριτική προσέγγιση των εικόνων δύναται να βοηθήσει στη διαμόρφωση ενεργών θεατών.

6. Συμπεράσματα

Ζούμε σε ένα κόσμο ο οποίος μεταβάλλεται συνεχώς με γρήγορους ρυθμούς και χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία. Οι συνεχείς μετακινήσεις πληθυσμών, κουλτούρας, η παγκοσμιοποίηση της αγοράς και η εξέλιξη της τεχνολογίας, έχουν ανασυνθέσει τις κοινωνίες, μετατρέποντάς τις σε πολύγλωσσες και πολυπολιτισμικές. Τα άτομα για να μπορέσουν να λειτουργούν σωστά και αποτελεσματικά στην καθημερινότητά τους απαιτείται να αποκτήσουν ένα ποικιλόμορφο γραμματισμό και αυτό είναι κάτι που η καλείται να καλύψει η εκπαίδευση. Βασικά οι τρεις τύποι γραμματισμου ο γραμματισμός αναγνώρισης, ο γραμματισμός αναπαραγωγής και ο γραμματισμός ανάκλασης είναι απαραίτητοι για να κατανοήσουμε τα διάφορα μηνύματα, να έχουμε πρόσβαση στην αγορά εργασίας και επιτυχία στην κοινωνική και προσωπική μας ζωή. Επιπλέον, στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και στην παραγωγή νοημάτων, ώστε να μιλούν αλλά και να αντιλαμβάνονται την κοινωνική και πολιτισμική δύναμη των κειμένων και τις κοινωνικές τους πρακτικές.

Αναφερόμενοι στην επικοινωνία των ανθρώπων, οι μελετητές σημειώνουν ότι οι άνθρωποι δεν επικοινωνούν μόνο με τον προφορικό ή τον γραπτό λόγο, αλλά χρησιμοποιούν, πέραν αυτών, τη στάση του σώματος, χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου και άλλους τρόπους, προκειμένου να επικοινωνήσουν Κατά συνέπεια και τα κείμενα δεν είναι μονοτροπικά, δεν κατασκευάζονται, δηλαδή, μόνο προφορικά ή γραπτά, αλλά μπορούν να συνδυάζουν περισσότερους από έναν σημειωτικούς τρόπους, όπως εικόνα και ήχο, επομένως είναι πολυτροπικά. Η πολυτροπικότητα όμως χρησιμοποιείται και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας στην τάξη. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί διάφορους τρόπους για να κατανοήσουν οι μαθητές κάποιες έννοιες, γεγονότα ή φαινόμενα, όπως το πείραμα, η επίδειξη, εποπτικό υλικό, χάρτες, εικόνες, κλπ., που σε συνδυασμό με τις κινήσεις του σώματος, την έκφραση του προσώπου ή τον τόνο της φωνής, προκαλούν μια πολυτροπικότητα. Προκύπτει λοιπόν ότι, όλα τα κείμενα είναι πολυτροπικά, όπως πολυτροπικός είναι και ο τρόπος που παρουσιάζονται στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς. Η προσέγγιση των κειμένων, συνεπώς, απαιτεί την απόκτηση πολυγραμματισμών από τους μαθητές, όπως είναι ο ιστορικός και ο οπτικός γραμματισμός, που να τους επιτρέπουν να αναλύουν και να αντιλαμβάνονται τα νοήματα που περικλείονται στα κείμενα.

Συμπερασματικά, με τον ιστορικό γραμματισμό το άτομο μπορεί να αναπτύξει δεξιότητες που αφορούν τη συλλογή και ανάλυση καταλοίπων και την κριτική εξέταση πηγών, την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και της σημασίας τους, την κριτική πρόσληψη του ιστορικού λόγου που προέρχεται από διάφορες πηγές, την κατανόηση των εννοιών της αλλαγής, συνέχειας, αιτιότητας, ομοιότητας και διαφοράς, τη δυνατότητα γενίκευσης και εξαγωγής συμπερασμάτων, την αναγνώριση περίπλοκων σχημάτων και αντιθέσεων που περικλείουν οι μύθοι κάθε κοινωνίας, την επεξήγηση του παρόντος μέσα από το παρελθόν και την ικανότητα σύνθεσης, αιτιολόγησης και ερμηνείας του παρελθόντος προκειμένου να τα εξηγήσουμε και την αναγνώριση ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι ανάγνωσης τους παρελθόντος.

Τέλος, με τον ο οπτικός γραμματισμός οι μαθητές εξασκούνται στην παρατήρηση, επιλογή και παρακολούθηση των οπτικών λεπτομερειών και μηνυμάτων σημασίας και αυτό τους προσφέρει τη δυνατότητα χρήσης οπτικών στοιχείων για την παραγωγή οπτικών μηνυμάτων και τους αναπτύσσει δεξιότητες διάκρισης ανάμεσα σε εικόνες διαφορετικού είδους. Βελτιώνει επίσης την προσωπική έκφραση και παρουσίαση ιδεών, βοηθώντας στην ταξινόμηση των ιδεών αυτών με οπτικό τρόπο που συμφωνεί στις ανάγκες του καθενός. Σημαντική λειτουργία του οπτικού γραμματισμού αποτελεί, επιπλέον, η ενεργοποίηση των μαθητών, κυρίως όσων αντιμετωπίζουν μαθησιακά, διανοητικά, συναισθηματικά, κοινωνικά ή παθολογικά προβλήματα, αυξάνοντας το ενδιαφέρον τους και βοηθώντας τους να κατανοήσουν τη συμπεριφορά ατόμων διαφορετικής ηλικίας, εκπαίδευσης, κοινωνικής ή πολιτισμικής προέλευσης.

7.Βιβλιογραφία

-Αγγελάκος, Κ. και Κόκκινος, Γ. [επιμ.]. (2004). Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Αζέλης, Α. (2004). «Οι εικόνες ως ιστορικές πηγές για τη διδασκαλία και εξέταση του σχολικού μαθήματος της Ιστορίας». Στο: Αγγελάκος, Κ. και Κόκκινος, Γ.Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα: Μεταίχμιο, 149-159.

-Βρύζας, Κ. (2005). «Τα παιδιά της εικόνας». Στο: Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ο. [επιμ.].Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη:cannot not design, 427-438.

-Ιντζίδης, Β. και Καραντζόλα, Ε. (1999). «Εννοιολογικές και αφηγηματικές οπτικές αναπαραστάσεις: διδακτικές δοκιμές». Γλωσσικός Υπολογιστής. 1, 119-124.

-Κάββουρα, Δ. (2011).Διδακτική της Ιστορίας, Επιστήμη, Διδασκαλία, Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Κόκκινος, Γ. (1998). Από την ιστορία στις Ιστορίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

-Κόκκινος, Γ. (1999). «Η κειμενική διάσταση της Ιστορίας και η αναζήτηση κριτηρίων εγκυρότητας της ιστορικής γνώσης». Στο: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων [επιμ.].Θεωρητικά προβλήματα και διδακτική της Ιστορίας, Σεμινάριο 21. Πρακτικά ημερίδας (Αθήνα, 2-4 Μαΐου 1996). Αθήνα: Γρηγόρης, 51-76.

-Κόκκινος, Γ. (2004). «Θεωρητικά ζητήματα ανάλυσης ιστορικών πηγών». Στο: Αγγελάκος, Κ. και Κόκκινος, Γ.[επιμ.]. Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Αθήνα: Μεταίχμιο, 57-81.

Κόκκινος, Γ., Αθανασιάδης, Η., Βούρη, Σ., Γατσωτής, Π., Τραντάς, Π., Στέφος, Ε. (2005). Ιστορική κουλτούρα & συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία. Αθήνα: Νοόγραμμα.

-Κόκκινος, Γ. και Γατσωτής, Π. (2008). «Τρόποι διδακτικής διαχείρισης επίμαχων και τραυματικών ιστορικών γεγονότων στη σχολική τάξη. Η μεθοδολογική πρόταση του James Percoco». Φιλολογική. 104, 49-63.

-Κουλούρη, Σ. (1990). «Οπτικός Αλφαβητισμός και Μάθηση». Σύγχρονη Εκπαίδευση. 51, 90-95.

-Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ο. [επιμ.]. (2005). Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη: cannot not design.

-Λαγόπουλος, Α.-Φ. (2005).Επιστημολογίες του Νοήματος, Δομισμός και Σημειωτική. 2η έκδοση, μετ. Βαλντέν, Ρ. Αθήνα: Επίκεντρο.

-Λεοντσίνης, Γ.Ν. (1999). «Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας». Στο: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων [επιμ.].Θεωρητικά προβλήματα και διδακτική της Ιστορίας, Σεμινάριο 21. Πρακτικά ημερίδας (Αθήνα, 2-4 Μαΐου 1996). Αθήνα: Γρηγόρης, 123-148.

-Μαυροσκούφης, Δ.Κ. (2008). Διδακτική Μεθοδολογία και Ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

-Μητσικοπούλου, Β. (2003). «Γραμματισμός». Στο: Χριστίδης, Α.-Φ. Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, 209-213.

-Νάκου, Ε. (2000). Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.

-Νάκου, Ε. (2005). «Προσεγγίζοντας τα αντικείμενα και τις εικόνες στον χώρο της εκπαίδευσης και της έρευνας». Στο: Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ο.[επιμ.].Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη: cannot not design, 569-581.

-Νάκου, Ε. (2006). «Διδακτική της Ιστορίας, υλικός πολιτισμός και μουσεία». Στο: Κόκκινος, Γ. και Νάκου, Ε.[επιμ.].Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα. Αθήνα: Μεταίχμιο, 279-311.

-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2010). «9ο Πανελλήνιο Γεωγραφικό Συνέδριο» Πρακτικά Επιστημονικών Εργασιών. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.

-Παληκίδης, Ά. (2008) «Η εικονογράφηση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας». Στο: Αντρέου, Α. [επιμ.]. Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Πασχαλίδης, Γ. (2000). «Η ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Φιλόλογος. 99, 94-103.

-Ρεπούση, Μ. (2000), «Διδακτική της Ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμενα 1880-1980». Τα Ιστορικά. 33, 319-378.

-Ρεπούση, Μ. (2000^α). «Οι έννοιες της Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση». Μνήμων. 22, 191-220.

-Ρεπούση, Μ. (2004). Μαθήματα Ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτη.

-Τζόκας, Σ. (2002).Διδακτικές στρατηγικές στο μάθημα της ιστορίας. Εικαστικές και οπτικοακουστικές πηγές. Αθήνα: Σαββάλας.

-Τουλιάτος, Σ. (1999). «Θεωρητικά και μεθοδολογικά προβλήματα προσέγγισης της Ιστορίας». Στο: Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων[επιμ.].Θεωρητικά προβλήματα και διδακτική της Ιστορίας, Σεμινάριο 21. Πρακτικά ημερίδας (Αθήνα, 2-4 Μαΐου 1996). Αθήνα: Γρηγόρης, 156-172.

-Χατζησαββίδης, Σ. (2003). «Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας». http://users.auth.gr/~sofronis/dimos/docs/ergasia93.pdf

[10/12/2008].

-Χατζησαββίδης, Σ. (2006). «Σύγχρονες τάσεις στη γλωσσική διδασκαλία και η αξιοποίησή τους από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια στο Γυμνάσιο». Στο: Χαριτίδου, Γ.[επιμ.].Πρόγραμμα Σπουδών των Φιλολογικών Μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και Νέα Σχολικά Βιβλία. Σεμινάριο 34. Αθήνα: Ελληνοεκδοτική, 80-90.

-Χοντολίδου, Ε. (2005). «Αλλαγές στις εκδοτικές πρακτικές παιδικών βιβλίων: το παράδειγμα του βιβλίου Ο γύρος του κόσμου σε 80 ημέρες του Ιουλίου Βερν». Στο: Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ο. [επιμ.].Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη:cannot not design, 89-99.

-Χριστίδης, Α.-Φ. [επιμ.] (2001). Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.

-Afandi, S. & Koh, F. (2011). “A history education for citizenship aims in Singapore: policy, perception and practice”. Heirnet 2011 Conference papers (Praga, Portugal 18-20 July).

-Anstey, M., & Bull, G. (2006). Teaching and Learning Multiliteracies. Changing Times. Changing Literacies. Newark, DE: International Reading Association.

-Barthes, R. (1973). Η απόλαυση του κειμένου, μετ. Χατζιδάκη, Φ. και Κρητικός, Γ. Αθήνα: Ράππα.

-Barthes, R. (2007). Εικόνα-Μουσική-Κείμενο. μετ. Σπανός, Γ. 3η έκδ. Αθήνα: Πλέθρον.

-Baynham, M. (2002). Πρακτικές Γραμματισμού. μετ. Αραποπούλου, Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Berlier, M. (1999). “The Family of Man: Readings of an Exhibition”. Στο: Brennen, B. & Hardt, H. [επιμ.]. Picturing the Past. Media, History and Photography. Urbana and Chicago: University of Illinois Press, 206-241.

-Bryson, N., Holly, M.A. and Moxey, K. (1994). Visual Culture. Images and Interpretations. Middletown, Connecticute: Wesleyan University Press.

-Burgin, V. [ed.] (1982). Thinking Photography. London: Macmillan.

-Burke, P. (2003). Αυτοψία. Οι Χρήσεις των Εικόνων ως Ιστορικών Μαρτυριών. μετ. Ανδρέου, Α.Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Carr, E. (1999). Τι είναι Ιστορία; μετ. Παππάς, Α. Αθήνα: Γνώση.

-Carrington, S. (2007). “Young people as researchers using image based research: a focus on methodology”. http://eprints.qut.edu.au [7/7/2015].

-Chandler, D. (1999). «Σημειωτική για αρχαρίους», μετ. Κωνσταντοπούλου, M. www.mcm.aueb.gr/ment/semiotics/semiotic.html [15-03-2015].

-Chartier, R., La Capra, D. & White, H. (1996). Διανοητική Ιστορία. Όψεις μιας σύγχρονης συζήτησης. μετ. Γαζή, Ε., Κοντογιώργη, Ε. και Κόκκινος, Γ. Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε-Μνήμων.

-Cooper, H. (2004). “Primary school history in Europe: a staple diet or a hot potato?”. Στο: Arthur, J. & Phillips, R. [eds]. Issues in history teaching. London & New York: Routledgefalmer, 159-175.

-Corner, J. (2001). «Επανεκτίμηση της πρόσληψης: στόχοι, έννοιες και μέθοδοι». Στο: Curran, J. και Gurevitch, M. [επιμ.]. ΜΜΕ και Κοινωνία. μετ. Κίκιζας, Δ. Αθήνα: Πατάκης, 393-427.

-Counsell, C. (2004). “Historical Knowledge and historical skills: a distracting dichotomy”. Στο: Arthur, J. & Phillips, R. [eds]. Issues in history teaching. London & New York: Routledgefalmer, 54-72.

-Derrida, J. (2003). Η γραφή και η διαφορά, μετ. Παπαγιώργης, Κ. Αθήνα: Καστανιώτης.

-Dewey, J. (1909). How we Think. Boston: D.C. Heath and Co.

-Eco, U. (1976). A theory of semiotics. Bloomington: Indiana University Press.

-Freedberg, D. (1989). The power of images. Studies in the History and theory of Response. Chicago & London: The University of Chicago Press.

-Freire, P. & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the word and the world. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.

-Gee, J. (1996). Social Linguistics and Literacies: Ideologies in Discourses. London: Falmer Press.

-Geertz, C. (2003). Η ερμηνεία των πολιτισμών. μετ. Παραδέλλης, Θ. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.

-Golding, P. & Murdock, G. (2001). «Κουλτούρα, επικοινωνίες και πολιτική οικονομία». Στο: Curran, J. & Gurevitch, M. [επιμ.]. ΜΜΕ και Κοινωνία. μετ. Δ. Κίκιζας, Δ. Αθήνα: Πατάκης, 25-53.

-Grosvenor, I. (2004). “History for the nation’: multiculturalism and the teaching of history”. Στο: Arthur, J. & Phillips, R. [eds]. Issues in history teaching. 4th ed. London & New York: Routledgefalmer. 148-158.

-Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative action. Cambridge: Polity Press.

-Hardt, H. & Brennen, B. (1999). “Newswork, History, and Photographic Evidence: A Visual Analysis of a 1930s Newsroom”. Στο: Brennen, B. & Hardt, H. [eds]. Picturing the Past. Media, History and Photography. Urbana and Chicago: University of Illinois Press, 11-35.

-Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D. & Smaldino, S. E. (1999). Instructional media and technologies for learning. Upper Saddle River, N.J: Prentice-Hall.

-Hobsbaum, E. (1998). Για την Ιστορία. μετ. Ματαλάς, Π. Αθήνα: Θεμέλιο.

-Hodge, R. & Kress, G. (1988). Social semiotics. 3nd edition. Cambridge: Polity Press.

-Hunt, M. (2004). “Teaching Historical significance”. Στο: Arthur, J.- Phillips, R. [eds]. Issues in history teaching. London and New York: Routledge-Falmer, 39-54.

-Husbands, C. (2004).Τι σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και νοήματα, μετ. Λυκούργος, Α.Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Iggers, G.G. (1995). Νέες κατευθύνσεις στην Ευρωπαϊκή Ιστοριογραφία. μετ. Οικονομίδης, Β. 2η έκδοση. Αθήνα: Γνώση.

-Kalantzis, M. & Cope, B. (2000), “A Multiliteracies pedagogy: a pedagogical supplement”. Στο: Cope, B. & Kalantzis, M. [eds]. Multiliteracies. London: Routledge, 239-249.

-Kalantzis, M. & Cope, B. (2001). «Πολυγραμματισμοί». Στο: Χριστίδης, Α.-Φ. [επιμ.]. Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ, 214-216.

-Kress, G. (1989). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press.

-Kress, G. (1994). Learning to Write. 2nd edition. London: Routledge.

-Kress, G. (2000). Multimodality, Multiliteracies: literacy learning and design of social futures. London & New York: Routledge.

-Kress, G. (2005). “Imagination, the world of image and the new media”. Στο: Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ο. [επιμ.]. Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη: cannot not design, 7-25.

-Kress, G., Jewitt, C., Ogsborn, J., Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning. The rhetorics of the science classroom. London and New York: Institute of Education, University of London.

-Kress, G. & Van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design.5th edition. London: Routledge.

-Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Edward Arnold.

-Lee, P.J. (1983). “History Teaching and Philosophy of History”. History and Theory. 22 (4), 19-49.

-Lee, P. (2006). «Προσεγγίζοντας την έννοια της ιστορικής παιδείας», μετ. Νάκου, Ε. Στο: Κόκκινος, Γ και Νάκου, Ε. [επιμ.]. Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα. Αθήνα: Μεταίχμιο, 37- 73.

-Luke, C. (2000). “Cyber-schooling and technological change: Multiliteracies for new times”. Στο: Cope, B. & Kalantzis, M. [eds]. Multiliteracies. London: Routledge, 69-92.

- Marrou, H.I. (1954). De la connaissance historique. Paris: Éditions du Seuil.

-Mey, J.L. (1999). “The voices of society, literacy, consciousness and power”. Στο: Christidis, A.-F. [ed.]. Strong and Weak languages in the European Union, Aspects of linguistic hegemonism. V. I, 101-108.

-Mirzoeff, N. [ed.]. (1998). The visual culture reader. London: Routledge.

-Modgil, S., Verma, G., Mallick, K. και Modgil, C. (1997). Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί-Προοπτικές. [επιμ]. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Χαραμή, Π. 2η έκδοση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

-Moniot, H. (2002). ΗΔιδακτικήτηςΙστορίας.μετ. Κάννερ, Ε.Αθήνα: Μεταίχμιο.

-Ong, W.J. (2005). Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη. μετ. Χατζηκυριάκου, Κ. 2η έκδοση. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

-Panofsky, E. (1982). Meaning in the Visual Arts. Chicago: The University Chi- cago Press.

-Panofsky, E. (1991). Μελέτες εικονολογίας. Ουμανιστικά θέματα στην Τέχνη της Αναγέννησης. μετ. Παππάς, Α. Αθήνα: Νεφέλη.

-Popp, S. (2010). “ Trans-european convergences in national textbooks for history education? An approach to the comparison of image sources in schoolbooks”. Yesterday & Today. 5. 127-141.

-Rüsen, J. (1993). Studies in Metahistory. Pretoria: Human Sciences Research Council.

-Saussure, F. (1979). Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας. μετ. Αποστολόπουλος, Φ.Δ. Αθήνα: Παπαζήσης.

-Seixas, P. (2010). “A modest proposal for change in Canadian history education”. Στο Nakou, I. & Isabel, B. [eds]. Contemporary Public Debates Over History Education. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing. Inc., 11-27.

-Slatter, J. (1995). Teaching History in the New Europe. London: Cassel-Council of Europe.

-Smith, P. (2006). Πολιτισμική Θεωρία. Μια εισαγωγή. μετ. Κατσίκερος, Α. Αθήνα: εκδόσεις Κριτική.

-Snyder, I. (1999). “Literacy, technology and classrooms: The challenge for teacher”.

-Stradling, R. (2001). Teaching 20th Century European History. Strasburg: Council of Europe Publishing.

-Stradling, R. (2007). Η πολυπρισματικότητα στη διδασκαλία της ιστορίας: Ένας οδηγός για εκπαιδευτικούς. μετ. Κοκκώνης, Δ. Συμβούλιο της Ευρώπης. Αθήνα: Ξιφαράς.

-The New London Group. (2000). “A pedagogy of Multiliteracies designing social futures”. Στο: Cope, B. & Kalantzis, M. [eds]. Multiliteracies. London: Routledge, 9-39.

-Thompson, D. (1984). “Understanding the Past: Procedures and Content”. Στο: Dickinson, A.K., Lee, P.J. & Rogers, P.J., Learning History. London: Heinemann Educational Books. 168-187.

-Thwaites, T. (2003). “Multiliteracies”. http:/www.aare.edu.au/99pap/thw99528.htm [10.12.2008].

-Unsworth, L. (2001). “Teaching multiliteracies across the curriculum”, http://66.102.9.104/search?q=cache:giaYuXzuW18J:mcgraw [30.11.2015].

-Wileman, R.E. (1993). Visual communicating. Englewood Cliffs. N.J: Educational Technology Publications.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved