ISSN: 2241-4665
|
Βιογραφικό σημείωμα συγγραφέως |
11 Μαΐου 2021
«Πρόγραμμα
υποδοχής, ένταξης και στήριξης νεοδιόριστων εκπαιδευτικών από τον διευθυντή
σχολικής μονάδας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»
Δασκαλογιαννάκη
Καλλιόπη
Φιλόλογος
καθηγήτρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
ΜΑ στη Διοίκηση σχολικών μονάδων
« Welcoming,
integration and support programme aimed at newly
appointed teachers designed by the Principal of a Secondary school unit»
Daskalogiannaki Calliope
Language and
literature teacher of secondary education, MA in School Administration
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Περίληψη
Εισαγωγή
Κύριο μέρος
1. Ανασκόπηση
περιβάλλοντος
1.1.
Προφίλ σχολικής μονάδας
1.2.
Προφίλ νεοδιόριστων εκπαιδευτικών
2. Σκοπός - Επιμέρους στόχοι
3. Δράσεις υποδοχής
ένταξης και στήριξης
3.1. Υποδοχή
3.2. Ένταξη και στήριξη
3.2.1.
Συμμετοχή στην πρώτη τακτική συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων
3.2.2.
Α΄ φάση στήριξης /επιμόρφωσης: μικροδιδασκαλίες
3.2.3.
Β΄ φάση στήριξης /επιμόρφωσης: δειγματικές
διδασκαλίες
4. Ο καταλυτικός ρόλος του
διευθυντή
5. Συμπεράσματα -
Προτάσεις
Βιβλιογραφικές αναφορές
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία
αναφέρεται στην υποδοχή, ένταξη και στήριξη δύο νεοδιόριστων εκπαιδευτικών σε
Επαγγελματικό λύκειο της Ελλάδας. Αρχικά επισημαίνονται οι ανάγκες των
εκπαιδευτικών σε επαγγελματικό αλλά και σε προσωπικό επίπεδο, λόγω της
μετοίκησής τους σε πόλη μακριά από τον τόπο κατοικίας τους. Στη συνέχεια
παρουσιάζονται οι πρώτες ενέργειες του διευθυντή προκειμένου να τους
καλωσορίσει, να τους γνωρίσει στο σύλλογο διδασκόντων και να επιτύχει την
ένταξή τους στην κουλτούρα και στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου.
Αναπτύσσεται λεπτομερώς ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης των νέων εκπαιδευτικών σε δύο
φάσεις (μικροδιδασκαλίες και δειγματικές
διδασκαλίες), το οποίο καταρτίζεται από τον διευθυντή και ανατίθεται σε ομάδα
εκπαιδευτικών για την υλοποίησή του. Τονίζεται ο καταλυτικός ρόλος του
διευθυντή σε όλα τα στάδια της επιμόρφωσης, της προσαρμογής των νέων
εκπαιδευτικών και της πραγματοποίησης πραγματικής διδασκαλίας σε τάξη. Τέλος,
παρουσιάζονται συμπεράσματα και προϋποθέσεις για την επιτυχή ένταξη
οποιωνδήποτε νεοδιόριστων εκπαιδευτικών σε σχολική μονάδα της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης.
ABSTRACT
The current dissertation refers to the welcoming, integration and support of two newly appointed teachers in a Technical Vocational High School in Greece. Initially the professional and personal needs of the teachers, as a consequence of their relocation in a town far away from their permanent residence, are defined. In the next stage, the first actions of the headmaster for welcoming the newly appointed teachers, making the necessary introductions with the teachers’ board and succeeding in integrating them in the new school culture and operation, are presented. An educational programme, which is designed by the headmaster for the newly appointed teachers and is assigned to a group of teachers for its implementation, is developed in two phases (microteaching and sample teaching). The determining role of the headmaster throughout the process of teacher education, integration of the new teachers as well as real class teaching is highlighted. Finally, the conclusions and requirements for the successful integration of any newly appointed teacher in a secondary education school are presented.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι νέοι εκπαιδευτικοί στη χώρα μας
αναλαμβάνουν τα καθήκοντά τους από την πρώτη ημέρα που παρουσιάζονται στο σχολείο
τοποθέτησής τους, χωρίς να έχουν επίσημη υποστήριξη από την πολιτεία. Ξεκινούν
τη διαδρομή του εκπαιδευτικού έργου με μοναδικό εφόδιο την άτυπη μαθητεία στο
επάγγελμα σε όλα τα μαθητικά και φοιτητικά χρόνια (Μαυρογιώργος,
1999)1 ή την αποσπασματική εκπαιδευτική υπηρεσία που
έχουν αποκτήσει πριν τον διορισμό τους. Η αρχική εκπαίδευση που λαμβάνουν στο
Πανεπιστήμιο δεν τους δίνει τις γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται, ώστε να
καταστούν ικανοί να διδάξουν, αφού απουσιάζει η σύνδεση της θεωρίας με την
πράξη. Επιπρόσθετα, η ολιγοήμερη πρακτική άσκηση των φοιτητών στις Παιδαγωγικές
σχολές δεν είναι ικανή να γεφυρώσει το υπάρχον χάσμα (Πέτρου κ.ά., 2008)2.
Η παρούσα εργασία αποτελεί παρουσίαση ενός
προγράμματος υποδοχής, ένταξης και στήριξης δύο νεοεισερχόμενων
εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν διοριστεί
με ετήσια σύμβαση σε σχολική μονάδα της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σε μια προσπάθεια του διευθυντή να καλύψει το κενό
της πολιτείας στην ένταξη και στήριξή τους. Αρχικά παρουσιάζεται το προφίλ της
σχολικής μονάδας και των νέων εκπαιδευτικών, καθώς και οι ανάγκες που έχουν.
Επισημαίνεται ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι του προγράμματος, οι ενέργειες του διευθυντή, η σύνθεση της
υποστηρικτικής ομάδας που εκείνος συγκροτεί, καθώς και το σύνολο των
δραστηριοτήτων που σχεδιάζει. Στον επίλογο αναφέρονται οι προϋποθέσεις/παράμετροι
που οδηγούν στην επιτυχή εφαρμογή ενός αντίστοιχου προγράμματος.
1. Ανασκόπηση περιβάλλοντος
1.1. Προφίλ σχολικής μονάδας
Το Επαγγελματικό Λύκειο Αγίου Κοσμά είναι
ένα επαρχιακό σχολείο που λειτουργεί εδώ και είκοσι περίπου χρόνια. Στεγάζεται
σε ένα σύγχρονο κτίριο και
διαθέτει πολύ καλό τεχνολογικό εξοπλισμό λόγω των Τομέων που λειτουργούν σε
αυτό (Πληροφορικής, Οικονομίας-Διοίκησης και Υγείας-Πρόνοιας). Έχει μεγάλη
παράδοση στην ανάληψη καινοτόμων προγραμμάτων και στη διοργάνωση σχολικών
δραστηριοτήτων, σχετιζόμενων κυρίως με την Τεχνολογία και το περιβάλλον. Στο
σχολείο φοιτούν 270 μαθητές, ενώ ο σύλλογος διδασκόντων απαρτίζεται από 35
καθηγητές, εκ των οποίων οι δύο είναι νεοδιόριστοι με ετήσια σύμβαση. Για την
τοπική κοινωνία αποτελεί ένα σχολείο που παρέχει σημαντικές επαγγελματικές
γνώσεις στους μαθητές του, καθιστώντας τους ικανούς να βγουν άμεσα με την
αποφοίτησή τους στην αγορά εργασίας.
1.2. Προφίλ νεοδιόριστων εκπαιδευτικών
- Προβλήματα και ανάγκες.
Οι δύο νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί κατάγονται από άλλες περιοχές της Ελλάδας (Θεσσαλονίκη και Ναύπλιο).
Δεν
έχουν εργαστεί ξανά σε σχολείο, είναι ελεύθεροι χωρίς οικογενειακές
υποχρεώσεις. Βρίσκονται σε κατάσταση άγχους και πανικού, διότι η ιδέα να
διδάξουν σε Επαγγελματικό λύκειο στο οποίο συνήθως φοιτούν μαθητές χαμηλών ή
μέτριων επιδόσεων, με συχνά φαινόμενα απειθαρχίας, τους γεννά συναισθήματα
ανασφάλειας και φόβου. Επιπλέον, αναζητούν να ενοικιάσουν κατοικία, σε μία πόλη ακριβή και χωρίς αστική
συγκοινωνία.
Σε επαγγελματικό επίπεδο καλούνται να
αντιμετωπίσουν θέματα διαχείρισης της συμπεριφοράς των μαθητών στην τάξη,
σχεδιασμού και οργάνωσης διδασκαλίας, προγραμματισμού και ολοκλήρωσης της ύλης,
αποτελεσματικότητας διδασκαλίας (Πέτρου κ.ά., 2008)2. Δυσκολίες εμφανίζονται, επίσης, στη διαχείριση
του χρόνου, στον χειρισμό αλλόγλωσσων μαθητών ή μαθητών με ειδικές μαθησιακές
ανάγκες, στην επιτυχή
εκτέλεση διοικητικών εργασιών (καταγραφή πρακτικών, καταχώρηση απουσιών κτλ.).
2. Σκοπ σπουδών,
τοςγικών διδασκαλίας
ός- Επιμέρους στόχοι
Βασικός σκοπός του διευθυντή είναι η
επιτυχής ένταξη των δύο νέων εκπαιδευτικών στο συγκείμενο της σχολικής μονάδας και η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που θα τους
καταστήσουν ικανούς να διδάξουν αποτελεσματικά, να διαχειριστούν προβλήματα
σχολικής ζωής και να νιώσουν ικανοποιημένοι από την εργασία τους.
Επιμέρους στόχοι είναι η ανάγκη για καθοδήγηση
και στήριξη των εκπαιδευτικών σε πολλαπλά επιμέρους επίπεδα (Παντελή, 2011)3, όπως:
-
οργάνωση και διοίκηση της τάξης
-
αντιμετώπιση προβλημάτων πειθαρχίας
-
χρησιμοποίηση αποτελεσματικών διδακτικών
μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας
-
προγραμματισμός διδασκαλίας
-
εξοικείωση με το αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών
-
ενημέρωση για τη δομή του εκπαιδευτικού
συστήματος
- παροχή
πληροφοριών για καθήκοντα, υποχρεώσεις, εκπαιδευτική νομοθεσία
- πληροφόρηση για διαθέσιμα υλικά και πηγές
- ψυχολογική
στήριξη για αντιμετώπιση άγχους, αναγνώριση προσπαθειών, παροχή κινήτρων,
ενθάρρυνση.
3. Δράσεις υποδοχής, ένταξης και στήριξης.
3.1. Υποδοχή
Ο διευθυντής υποδέχεται τους
εκπαιδευτικούς στο γραφείο του, τον καθένα χωριστά. Τους καλωσορίζει εγκάρδια
και φιλικά, αυτοσυστήνεται και ζητά να μάθει τα δικά τους ονόματα. Προκειμένου
να ελαττώσει το άγχος που έχουν, τους εμπλέκει σε μία φιλική και ευχάριστη
συζήτηση, από την οποία όμως αποκομίζει σημαντικά στοιχεία για εκείνους, που
αφορούν στη διαμόρφωση μιας πρώτης εικόνας για την προσωπικότητά τους. Ζητά να
μάθει για την καταγωγή, τον τόπο κατοικίας, την οικογενειακή τους κατάσταση και
την εμπειρία που τυχόν έχουν. Καλεί τον Υποδιευθυντή της σχολικής μονάδας,
κάνει τις απαραίτητες συστάσεις και του ζητά να ξεναγήσει τους δύο
εκπαιδευτικούς στον χώρο του σχολείου, ώστε να αποκτήσουν μία πρώτη εικόνα και
να αρχίσουν να εξοικειώνονται με αυτόν.
Στη συνέχεια καλεί σε σύντομη έκτακτη
συνεδρίαση τον σύλλογο διδασκόντων, παρουσιάζει τους νέους εκπαιδευτικούς και
γίνεται η πρώτη γνωριμία με εκείνους. Ο διευθυντής παραδίδει στους δύο
εκπαιδευτικούς πληροφοριακό υλικό για την τρέχουσα νομοθεσία, το ωρολόγιο
πρόγραμμα, τον εσωτερικό κανονισμό του σχολείου, τις δραστηριότητες και
καινοτομίες της προηγούμενης σχολικής χρονιάς που δεν ολοκληρώθηκαν λόγω της
πανδημίας του κορωνοϊού, καθώς και τις καινοτόμες
δράσεις/προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων που έλαβαν χώρα τα τελευταία τρία
συναπτά έτη. Τους ενημερώνει προφορικά για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
ή διαφορετική κουλτούρα, ζητώντας τους εχεμύθεια και σεβασμό των ευαίσθητων
προσωπικών δεδομένων των μαθητών. Ταυτόχρονα, ειδοποιεί τον εκπρόσωπο της
σχολικής επιτροπής του δήμου να προσέλθει άμεσα στο σχολείο. Εκείνος δίνει
στους εκπαιδευτικούς φάκελο με χάρτες της πόλης, αξιοθέατα, χώρους εστίασης και
ψυχαγωγίας αλλά και κατάσταση κατοικιών που ενοικιάζονται, στα πλαίσια της
συνεργασίας του δήμου με ιδιοκτήτες ακινήτων. Με τον τρόπο αυτό ο διευθυντής
εισάγει στους εκπαιδευτικούς στα πλαίσια της συνεργατικής κουλτούρας και του
ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου, ενώ ταυτόχρονα βοηθά στην επίλυση πρακτικών
θεμάτων που σχετίζονται με τη διαμονή και προσαρμογή τους στην πόλη.
3.2. Ένταξη και στήριξη:
3.2.1. Συμμετοχή στην πρώτη τακτική
συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων.
Στο πρώτο δεκαήμερο του Σεπτεμβρίου
πραγματοποιείται στο σχολείο η καθιερωμένη συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων
για κατανομή εργασιών και προσδιορισμό του τρόπου λειτουργίας του σχολείου. Στη
συνεδρίαση αυτή, στην οποία καλούνται να παρευρίσκονται και να συμμετέχουν οι
νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί, παρουσιάζεται από τον διευθυντή το όραμα του
σχολείου (Κατσουλάκης, 1999)4, καθώς και οι δραστηριότητες που επίκειται να
πραγματοποιηθούν την τρέχουσα σχολική χρονιά. Κατανέμονται, έπειτα από
δημοκρατικό διάλογο, οι εξωδιδακτικές εργασίες και
τίθεται προς συζήτηση οτιδήποτε αφορά
στη λειτουργία του σχολείου, ώστε να είναι όλα έτοιμα με την έναρξη των
μαθημάτων. Η συνεδρίαση αυτή είναι εξαιρετικά σημαντική, γιατί οι νέοι
εκπαιδευτικοί μπορούν να δουν τη διαδικασία με την οποία λαμβάνονται οι
αποφάσεις, τον τρόπο αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, τις
διαφωνίες που προκύπτουν και τη διαχείρισή τους από τον σύλλογο και τον
διευθυντή. Παράλληλα, λόγω απειρίας τους με το διοικητικό και οργανωτικό έργο
του σχολείου, ο διευθυντής ζητά την ελάφρυνσή τους από απαιτητικές εξωδιδακτικές εργασίες, καθώς και τη δίκαιη κατανομή των
μαθημάτων στους εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας, ώστε να αποφευχθούν
φαινόμενα ανάθεσης «δύσκολων τάξεων» και «απαιτητικών μαθημάτων» (Goodwin,
2012)6 στους νέους εκπαιδευτικούς, κάτι που είθισται σε
πολλά σχολεία από τους μόνιμους, παλαιούς καθηγητές.
3.2.2. Α΄ φάση στήριξης /επιμόρφωσης: μικροδιδασκαλίες.
Ο διευθυντής συγκροτεί ομάδα
καθοδήγησης/υποστήριξης των δύο νέων εκπαιδευτικών αποτελούμενη από τον
Συντονιστή εκπαιδευτικού έργου (πρώην σχολικό σύμβουλο) και δύο μέντορες
εκπαιδευτικούς οι οποίοι ορίζονται στην παραπάνω συνεδρίαση. Οι μέντορες είναι
έμπειροι εκπαιδευτικοί, έχουν την ίδια ειδικότητα με τους νεοεισερχόμενους και
διακρίνονται τόσο για το επιστημονικό τους υπόβαθρο, όσο και για τη
συμβουλευτική τους δεινότητα, τη διάθεση για συνεργασία και την υπηρέτηση του
ομαδικού πνεύματος (Βρεττός, 2012)5. Σκοπός τους είναι να ενισχύσουν τους νέους
εκπαιδευτικούς σε επαγγελματικό αλλά και προσωπικό επίπεδο μέσα από μία σχέση
αλληλεπίδρασης και όχι αποτελώντας αυθεντίες που εκείνοι παθητικά θα
αποδεχτούν. Η τριμελής αυτή ομάδα εκπονεί και παραδίδει στον διευθυντή
πρόγραμμα επιμόρφωσης των νέων εκπαιδευτικών, αφού πρώτα διερευνήσουν τις
ανάγκες και τις προσδοκίες τους, μέσα από συζήτηση αλλά και ερωτηματολόγιο που
δίνεται προς συμπλήρωση. Στη διαμόρφωση του επιμορφωτικού προγράμματος
λαμβάνουν υπόψιν και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του σχολείου, τις ανάγκες που
έχει και την ήδη διαμορφωμένη κουλτούρα του.
Η επιμόρφωση ξεκινά με μικροδιδασκαλίες οι οποίες πραγματοποιούνται για χρονικό
διάστημα ενός μήνα, τρεις φορές την εβδομάδα, στο Εργαστήριο του σχολείου. Οι μικροδιδασκαλίες χρησιμοποιούνται με επιτυχία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε
ελάχιστες παιδαγωγικές Σχολές στη χώρα μας, ενώ
αξιοποιούνται με άλλη μορφή και οργάνωση στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Αντιστοιχούν προς μια μικρού εύρους διδασκαλία και αποσκοπούν στην απόκτηση
συγκεκριμένων διδακτικών δεξιοτήτων. Η διδασκαλία επιμερίζεται σε επιμέρους
μορφές συμπεριφοράς και αντίστοιχες δεξιότητες, βοηθώντας στην επιμελή και
προσεγμένη ανάλυσή τους αλλά και στην τόνωση της αυτοπεποίθησης των
νεοδιόριστων, πριν εισέλθουν στην πραγματική σχολική τάξη (Βρεττός,
2012)5. Τις δύο πρώτες εβδομάδες οι μέντορες διδάσκουν
και οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν αποτελώντας τους «μαθητές» (ετεροπαρατήρηση).
Πριν hαπό κάθε
μικροδιδασκαλία γίνεται θεωρητική ενημέρωση για τη
δεξιότητα που θα αποτελεί αντικείμενο άσκησης, ενώ μετά την πραγματοποίησή της
ακολουθεί συζήτηση, με αναστοχασμό και επισήμανση
θετικών και αρνητικών στοιχείων. Τις επόμενες δύο εβδομάδες οι ρόλοι
αντιστρέφονται: οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί πραγματοποιούν μικροδιδασκαλία και οι μέντορες παρακολουθούν. Στο τέλος
κάθε μικροδιδασκαλίας ακολουθεί συζήτηση και
παρέχεται ανατροφοδότηση τόσο από τους μέντορες και τον Συντονιστή, όσο και από
τους επιμορφούμενους. Η βιντεοσκόπηση της μικροδιδασκαλίας με συναίνεση των εκπαιδευτικών, θα
βοηθήσει στο να επισημανθούν καλύτερα λάθη ή παραλείψεις, ώστε άμεσα να
διορθωθούν.
3.2.3. Β ΄ φάση στήριξης /επιμόρφωσης:
δειγματικές διδασκαλίες.
Στη δεύτερη φάση που διαρκεί πέντε μήνες,
οι μέντορες προχωρούν σε δειγματικές ολοκληρωμένες διδασκαλίες μέσα στη σχολική
τάξη. Οι εκπαιδευτικοί τον πρώτο μήνα (δεύτερο κατά σειρά από την ημερομηνία
διορισμού τους), παρακολουθούν σε πραγματική τάξη τρεις δειγματικές
διδασκαλίες, τρεις ώρες κάθε εβδομάδα (Κατσουλάκης,
1999)4. Σε κάποιες από αυτές παρίσταται και ο Συντονιστής
εκπαιδευτικού έργου. Κάθε δειγματικής διδασκαλίας ακολουθεί συζήτηση ανάμεσα σε
μέντορες και εκπαιδευτικούς, με επισήμανση αποριών, άσκηση κριτικής και
αναζήτηση τρόπων βελτίωσης. Τον επόμενο μήνα οι ρόλοι και πάλι
αντιστρέφονται: οι νέοι εκπαιδευτικοί διδάσκουν σε πραγματική τάξη καθόλη τη διάρκεια της διδακτικής ώρας και οι μέντορες με
τον Συντονιστή παρακολουθούν. Στο τέλος κάθε διδασκαλίας των νέων
εκπαιδευτικών, ακολουθεί συζήτηση στην οποία παρέχεται ανατροφοδότηση.
Τον τρίτο και τέταρτο μήνα, οι ώρες
δειγματικής διδασκαλίας μειώνονται σε δύο την εβδομάδα, ενώ τους υπόλοιπους
μήνες σε μία ανά δεκαπέντε ημέρες. Παράλληλα, με προτροπή του διευθυντή και
συναίνεση των υπολοίπων καθηγητών του σχολείου, οι νέοι εκπαιδευτικοί μπορούν
να παρακολουθούν ανεπίσημα τη διδασκαλία άλλων συναδέρφων τους (τακτική των «ανοικτών θυρών») και
ειδικά τμημάτων ιδιαίτερα δύσκολων και απαιτητικών, ώστε να δουν τον τρόπο
διδασκαλίας των υπόλοιπων εκπαιδευτικών αλλά και τις τεχνικές με τις οποίες
διαχειρίζονται θέματα πειθαρχίας μαθητών και δημιουργίας παιδαγωγικοhύ
κλίματος. Ο διευθυντής έχει φροντίσει να συμπίπτουν στο σχολικό πρόγραμμα τα
κενά των καθηγητών της ίδιας ειδικότητας, ώστε να μπορούν να συζητούν μεταξύ
τους κατά τη διάρκειά τους και να ανταλλάσσουν ιδέες και απόψεις.
4. Ο καταλυτικός ρόλος του διευθυντή.
Ο
ρόλος του διευθυντή είναι εξαιρετικά σημαντικός καθόλη
τη διάρκεια του προγράμματος υποδοχής, ένταξης και στήριξης των εκπαιδευτικών.
Ο διευθυντής εποπτεύει την
τριμελή ομάδα υποστήριξης, συζητώντας ανά δύο εβδομάδες μαζί τους την πρόοδο
που σημειώνεται και τα προβλήματα που ανακύπτουν. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι
αποστασιοποιείται από τους νέους εκπαιδευτικούς και μεταθέτει τα προβλήματά
τους στην τριμελή ομάδα. Αντίθετα, παρακινεί τους νέους εκπαιδευτικούς για
ανάληψη πρωτοβουλιών, τους υποστηρίζει και τους συμβουλεύει. Τονώνει το ηθικό
τους, επιλύει τα υπηρεσιακά τους προβλήματα, διαχέει με τη συμπεριφορά του την
κουλτούρα του σχολείου (Τσέτσος, 2016)7. Επιπρόσθετα, επιβραβεύει τη δράση τους και
λειτουργεί ανατροφοδοτικά όταν οι νέοι συνάδερφοι
συναντήσουν δυσκολίες. Με σκοπό το σεβασμό στη διαφορετικότητα και τη βέλτιστη
αποδοτικότητα της μονάδας, λαμβάνει υπόψιν τις ατομικές τους διαφορές (μητρότητα,
φύλο, ειδικές ανάγκες, ειδικά προσόντα) (Τσέτσος, 2016)7. Ο διευθυντής, όμως, είναι και
δάσκαλος-παιδαγωγός. Με την ιδιότητα αυτή λειτουργεί υποστηρικτικά σε θέματα
διδακτικής και διαχείρισης της συμπεριφοράς της τάξης.
Για την επιτυχή ένταξη των νέων
εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα, ο διευθυντής μεριμνά επίσης για τη δημιουργία
θετικού υποστηρικτικού κλίματος μεταξύ των συναδέρφων (Παντελή, 2011)3, την αποδοχή των νέων από τον σύλλογο διδασκόντων
και τη σύσφιξη σχέσεων, στοιχεία που αποτελούν προϋπόθεση για την επαγγελματική
ικανοποίησή τους. Η συναδελφική ατμόσφαιρα, η ισότιμη συμπεριφορά σε όλους, η
συνεργασία μεταξύ αδελφών τμημάτων, οι συνδιδασκαλίες, η τακτική των «ανοικτών θυρών»,
οδηγούν στην ανάπτυξη συνεργατικής και υποστηρικτικής κουλτούρας. Παράλληλα,
υποστηρίζει και προωθεί τη δημιουργία τράπεζας ψηφιακού υλικού, προκειμένου να
χρησιμοποιηθεί ως βάση για κοινό γνωστικό υλικό που θα αξιοποιηθεί από όλους
αλλά και θα βοηθήσει στη σύμπλευση των εκπαιδευτικών της ίδιας ειδικότητας.
5. Συμπεράσματα – Προτάσεις
Το παραπάνω σχέδιο δράσης προτείνεται από
τη συγγραφέα της παρούσας εργασίας στην περίπτωση που έχοντας τον ρόλο του
διευθυντή/ντριας, καλείτο να υποδεχτεί και να
υποστηρίξει στο συγκεκριμένο σχολείο δύο
νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς χωρίς διδακτική εμπειρία. Το συγκεκριμένο σχέδιο
δεν αποτελεί πανάκεια, ούτε μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε σχολική μονάδα
αυτούσιο, διότι στην εκπόνηση οποιουδήποτε ανάλογου σχεδίου θα πρέπει να
λαμβάνονται υπόψιν η ατομικότητα και μοναδικότητα κάθε νέου εκπαιδευτικού, αλλά
και τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν το συγκείμενο της σχολικής μονάδας. Ο
χρόνος ανάληψης υπηρεσίας των νεοδιόριστων (αρχή, μέσο ή τέλος της σχολικής
χρονιάς), η ευελιξία της ομάδας υποστήριξης να αναπροσαρμόζει τις δράσεις της
ανάλογα με την πρόοδο των νέων εκπαιδευτικών και η ελάφρυνση από εξωδιδακτικές εργασίες όλων των εμπλεκομένων, αποτελούν
σημαντικές παραμέτρους για την ευόδωσή του. Καταλυτικός και εξαιρετικά
σημαντικός είναι ο ρόλος του διευθυντή/ντριας, ο/η
οποίος/α αναπληρώνοντας το κενό της πολιτείας, καταστρώνει σχέδιο ένταξης και
στήριξης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, ενώ παράλληλα προάγει τη συνεργασία,
τη συναδελφικότητα και την ισοτιμία, δημιουργώντας θετικό κλίμα στη σχολική
μονάδα της οποίας προΐσταται.
Βιβλιογραφικές αναφορές
1.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.),
Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση
ανθρώπινου δυναμικού (τόμος 2, σ. 93-135). Πάτρα: ΕΑΠ.
2.
Πέτρου, Α., Κουτούζης, Μ., & Μιχαηλίδου, Α. (2008,
Ιούνιος). Οι απόψεις και οι προβληματισμοί των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο σχετικά με τις αρχικές τους ανάγκες και την
αντιμετώπισή τους. Στο: Πρακτικά 10ου
Παγκύπριου συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου,
Ποιότητα στην Εκπαίδευση-Έρευνα και
Διδασκαλία. Ανακτήθηκε στις 9/3/2021 από https://docplayer.gr/3567491-Petroy-antri-anoikto-panepistimio-kyproy-koytoyzis-manolis-mihailidoy-athina-kyproy-kyproy.html
3. Παντελή, Μ. (2011, Απρίλιος). Εισηγήσεις για την εισαγωγή αποτελεσματικών προγραμμάτων ένταξης, υποδοχής, στήριξης και επαγγελματικής ανάπτυξης νεοδιόριστων εκπαιδευτικών σε σχολική βάση. Στο: Πρακτικά συνεδρίου, Οι Σχολές των Επιστημών της Αγωγής: ο ρόλος τους στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας (σ. 393-413). Κύπρος: Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Frederick.
4.
Κατσουλάκης, Σ. (1999). Η ένταξη των νέων
εκπαιδευτικών. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση
ανθρώπινου δυναμικού (τόμος 2, σ. 231-252). Πάτρα: ΕΑΠ.
5. Βρεττός, Ι. (2012). Μέντωρ και Τηλέμαχος: η επιμόρφωση των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών με μικροδιδασκαλία. Στο: Πρακτικά Συνεδρίου, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Τάσεις και προοπτικές (Β΄ τόμος, σ. 519-533). Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α., Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
6.
Goodwin, B. (2012).
Supporting Beginning Teachers.
Educational Leadership, vol.69, no.8, pp.
84-85.
7.
Τσέτσος, Σ. (2016). Πρόταση-σχέδιο
ένταξης/εισδοχής των νέων εκπαιδευτικών στις εκπαιδευτικές μονάδες. Περιοδικό ΕΔΕΕΚ, τεύχος 22. Ανακτήθηκε
στις 9/3/2021 από: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=1142