Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 24 Ιανουαρίου 2019

«Φεμινιστικές θεωρίες και εκπαίδευση»

Δημακοπούλου Φωτεινή

Διευθύντρια Σχολικής Μονάδας, Νομικός Μ.Εd

‘Feminist Theories and Education’

Dimakopoulou Foteini

Head Teacher, Bachelor of Law (LLB) - M.Ed.

Περίληψη

Στο άρθρο που ακολουθεί επιχειρείται η παρουσίαση των σημαντικότερων φεμινιστικών τάσεων που επηρέασαν την έρευνα σχετικά με το φύλο στην εκπαίδευση. Παρουσιάζονται οι θεωρίες του φιλελεύθερου, του μαρξιστικού/ σοσιαλιστικού, του ριζοσπαστικού φεμινισμού, και του μεταμοντέρνου/ μεταδομικού φεμινισμού .Θα αποπειραθούμε να συνοψίσουμε τα σημαντικότερα σημεία αυτών των τάσεων σε ό, τι από κάθε θεώρηση άπτεται της εκπαίδευσης, θα επικεντρωθούμε στην κριτική που ασκήθηκε, σε κάθε μία από αυτές, αναδεικνύοντας ταυτόχρονα τη συνεισφορά τους .

Αbstract

This article attempts to present the most important feminist perspectives that have influenced the study of gender in education.The theories of the Liberal, Marxist / Socialist, Radical Feminism and of the Post-modern or post-structural one, are outlined so that a synopsis of their basic features that refer to education can be provided. Focus is given on the criticism each one of them faced while at the same time, their contribution to the educational matters is emphasized.

Eισαγωγή.

Η φεμινιστική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης συνέβαλε στην ανάλυση των σχέσεων των φύλων στην εκπαίδευση και πρόσθεσε στην κατανόηση της ευρύτερης σχέσης εκπαίδευσης και κοινωνίας. Βασική παραδοχή της φεμινιστικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης είναι πως το φύλο είναι μια δομή κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη, αφού προκύπτει ως αποτέλεσμα προσδοκιών, χαρακτηριστικών και συμπεριφορών που αποδίδονται από την κοινωνία στο αγόρι ή στο κορίτσι από τη γέννησή του(Dillabough & Arnot, 2000 Eisenstein, 1989, όπ. αναφ. στο Φρόση, Κουϊμτζή & Παπαδήμου, 2001)^{1}.

1. Φεμινιστικές θεωρίες για το φύλο και την εκπαίδευση.

Oι σημαντικότερες φεμινιστικές τάσεις που επηρέασαν την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και την εκπαιδευτική διαδικασία είναι αυτές οι οποίες αναλύουν και ερμηνεύουν τις σχέσεις ανισότητας και εξουσίας ανάμεσα στους άνδρες και τις γυναίκες με όρους κοινωνικής δομής και οργάνωσης (structural theories), δηλαδή ο φιλελεύθερος φεμινισμός, ο μαρξιστικός-φεμινισμός, ο ριζοσπαστικός φεμινισμός, ενώ κατά τις τελευταίες δεκαετίες, ύστερα από τη γόνιμη συνάντηση του φεμινιστικού στοχασμού με τη μεταδομιστική σκέψη, το φύλο αναγνωρίστηκε ως κεντρική παράμετρος στην ανάλυση της οργάνωσης των κοινωνικών θεσμών και των μηχανισμών ιδεολογικού ελέγχου στις σύγχρονες κοινωνίες (Αθανασίου ,2006)^{2}.

Θα πρέπει όμως να ληφθεί υπόψη ότι μια τέτοια ταξινόμηση της φεμινιστικής σκέψης δε πρέπει να αντιμετωπίζεται ως στερεή και απόλυτα οριοθετημένη, από τη στιγμή που οι φεμινιστικές ιδέες, βρίσκονται σε εξέλιξη, ανανεώνονται, παρουσιάζονται αποσπασματικές και ενίοτε αλληλοσυγκρουόμενες, ακόμα και από τους ίδιους τους συγγραφείς που τις εκφράζουν.( Αβδελά και Ψαρρά,1997^{3} ·Αθανασίου,2006^{2}·Bryson, 2005^{4}).

1.1. Φιλελεύθερος Φεμινισμός.

Ο φιλελεύθερος φεμινισμός στηρίζεται στην ιδεολογία του καπιταλιστικού συστήματος σύμφωνα με την οποία η θέση του καθενός στην κοινωνική ιεραρχία είναι αποτέλεσμα της προσωπικής του αξίας και δουλειάς. Ο φιλελεύθερος φεμινισμός. απαίτησε την προέκταση της φιλελεύθερης ιδεολογίας και στις γυναίκες (Middleton, 1989, όπ.αναφ. στο Φρόση κ. συν., 2001⁽¹⁾) και διεκδίκησε από τον προηγούμενο ακόμη αιώνα ίση δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση για άνδρες και γυναίκες, καθώς και νομικά κατοχυρωμένη ισότητα ευκαιριών μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία (Banks, 1981,όπ. αναφ. στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994^{5}).

Στο χώρο της εκπαίδευσης τρεις είναι οι βασικές επιδιώξεις του φιλελεύθερου φεμινισμού : α) η παροχή ίσων και ίδιων ευκαιριών για τα αγόρια και τα κορίτσια, β) η αλλαγή στον τρόπο κοινωνικοποίησης και η άρση των στερεότυπων των φύλων και, τέλος, γ) η απαλοιφή των διακρίσεων που αφορούν το φύλο (Acker, 1987 όπ.αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Οι σύγχρονες φιλελεύθερες φεμινίστριες υποστηρίζουν την άποψη ότι η τυπική, νομικά κατοχυρωμένη ισότητα ευκαιριών είναι άχρηστη ή έστω ανεπαρκής. Υποστήριξαν ως η πρόσβαση στην εκπαίδευση δε θα έπρεπε να καθορίζεται από το βιολογικό φύλο αλλά από τις ικανότητες και δεξιότητες του ατόμου (Sayers, 1982, όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}). Θεωρούν ότι η πραγματική ισότητα ευκαιριών γίνεται εφικτή μόνο με την κατάργηση των στερεότυπων για τους ρόλους των φύλων που επιτυγχάνεται με την αλλαγή των στάσεων των μαθητών-μαθητριών, γονιών, εκπαιδευτικών και εργοδοτών (Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, 2007^{6}), κυρίως μέσα από την αλλαγή βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων, και από την ενθάρρυνση των κοριτσιών για αλλαγές που οδηγούν σε επαγγέλματα μη παραδοσιακά για το φύλο τους. Τέλος, προτείνεται και η ευαισθητοποίηση των μελλοντικών αλλά και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, μέσα από μαθήματα και σεμινάρια για την καταπολέμηση του σεξισμού στα σχολεία (Arnot, 2006^{7}·Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, 2007^{6}·Φρόση, 2005^{8}).

Ο φιλελεύθερος φεμινισμός μέσα από μια αστική οπτική, και με ερείσματα στη φιλελεύθερη ιδεολογία του καπιταλισμού, υποστήριξε ότι η απελευθέρωση των γυναικών μπορεί να επιτευχθεί ολοκληρωτικά, χωρίς να γίνουν μεγάλες ανατροπές στις υπάρχουσες οικονομικές και πολιτικές δομές των καπιταλιστικών – αστικών δημοκρατιών (Acker, 1987 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{8}).

Επικρίθηκε έντονα και οδήγησε πολλούς να κατηγορήσουν το φιλελεύθερο φεμινισμό για ελιτισμό, αφού επέτρεπε μόνο σε λίγες γυναίκες να κάνουν καριέρα και να εξελιχθούν, αφήνοντας ταυτόχρονα ανέγγιχτες τις καταπιεστικές δομές του συστήματος (O' Brien, 1983, όπ. αναφ. στο Φρόση κ. συν., 2001^{1}). Δεν αμφισβήτησε τις έμφυλες ιεραρχικές δομές της εκπαίδευσης, αλλά ούτε και τις σχέσεις εξουσίας των δύο φύλων που υπάρχουν σ’ αυτήν, ενώ η έρευνά της κινήθηκε στο πλαίσιο της ανδρικής επιστήμης (Middleton,1984 όπ. αναφ. στο Δεληγιάννη-Κουιμτζή, 1994^{5}). Επιπλέον, υποτιμήθηκε ο ρόλος των πολιτικοοικονομικών δομών και των σχέσεων εξουσίας που περιορίζουν τις επιλογές των γυναικών στην εκπαίδευση, την οικογένεια και το κράτος (Dillabough & Arnot, 2000 όπ.αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}).

Ένα δεύτερο σημείο κριτικής από άλλες φεμινίστριες, ήταν ότι ο φιλελεύθερος φεμινισμός αγνόησε ως πηγή ανισοτήτων για τις γυναίκες την πατριαρχία, τις σχέσεις εξουσίας, αλλά και τη συστηματική υποταγή τους από τους άνδρες, όπως επίσης και τις ανισότητες που προέρχονται από τη φυλή και την ηγεμονία της κυρίαρχης τάξης (Sayers, 1982·O'Brien, 1983· Weiner,1986 όπ.αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Παρά την κριτική που δέχτηκαν οι ιδέες και οι πρακτικές των φιλελεύθερων φεμινιστριών, ωστόσο, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται ότι οι αγώνες για συγκεκριμένα πολιτικά, κοινωνικά και εργασιακά δικαιώματα, αποτελούν την προϋπόθεση για την πλήρη χειραφέτηση των γυναικών(Sayers, 1982 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}).

Επιπλέον ο φιλελεύθερος φεμινισμός, κατάφερε, απαιτώντας να εκπαιδεύονται και όχι να εμποδίζονται τα άτομα, να συνδυάσει τις φεμινιστικές αρχές για τη βελτίωση της κοινωνικής θέσης των γυναικών και τις προτάσεις για μεταρρυθμίσεις, στο πλαίσιο των κυρίαρχων ανδρικών δομών. Τέλος, προσπάθησε να εναρμονίσει τους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης με τις αυθεντικές προθέσεις της μεταπολεμικής πολιτικής για ισότητα στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες ( Arnot, 2006^{7}).

Σήμερα, παρά την αμφισβήτηση των βασικών φιλελεύθερων αντιλήψεων και την ανάδυση διάφορων κλάδων και ρευμάτων του φεμινισμού, οι φιλελεύθερες έννοιες της ισότητας και των ατομικών δικαιωμάτων εξακολουθούν να είναι η αφετηρία για κάθε φεμινιστική γενιά στη Δύση και η βάση της πολιτικής σκέψης που εξακολουθεί να δομεί τις αντιπαραθέσεις (Bryson, 2005^{4}).

1.2. Μαρξιστικός – Σοσιαλιστικός Φεμινισμός.

Ο μαρξιστικός-σοσιαλιστικός φεμινισμός υποστηρίζει ότι η κοινωνική τάξη αποτελεί το βασικό σημείο αναφοράς στα καπιταλιστικά συστήματα, (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994β). Οι φεμινίστριες που υιοθετούν την οπτική αυτή θεωρούν τον καπιταλισμό ως πρωταρχική πηγή καταπίεσης και συνδέουν τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας με τον καταμερισμό της εργασίας κατά φύλο (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994^{5}).

Όσον αφορά το χώρο της εκπαίδευσης, η φεμινιστική μαρξιστική προσέγγιση στρέφεται στην ανάδειξη της σχέσης του σχολείου με τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας κατά φύλο, στα πλαίσια του καπιταλισμού. Η εκπαίδευση, ως κοινωνικός τόπος, αναπαράγει και νομιμοποιεί την κυρίαρχη αστική ιδεολογία, που στην ουσία είναι η ανδρική ιδεολογία, τον έμφυλο και ταξικό καταμερισμό της εργασίας, αλλά και την επικυριαρχία του ενός φύλου στο άλλο. Στo πλαίσιo του καπιταλισμού το εκπαιδευτικό σύστημα παράγει υποκείμενα προσδιορισμένα ταυτόχρονα από την κοινωνική τους τάξη και το φύλο τους, τα οποία προορίζονται να πάρουν τη θέση τους σε μια καταμερισμένη κοινωνικά εργασία. Με άλλα λόγια, η εκπαίδευση κατασκευάζει και μεταδίδει συγκεκριμένους ορισμούς του κοινωνικού φύλου και των σχέσεων των φύλων σε κάθε νέα γενιά τόσο μέσα στα όρια των κοινωνικών τάξεων, αλλά και ανεξάρτητα απ’ αυτές (Arnot,2006^{7}, Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, 2007^{6}, Φρόση, 2005^{8}).

Η κριτική που ασκήθηκε στο μαρξιστικό φεμινισμό, επικεντρώνει στο γεγονός ότι δεν αμφισβητήθηκαν οι κατεστημένοι διαχωρισμοί ανάμεσα στο αρσενικό και το θηλυκό, στον άνδρα και τη γυναίκα. Η προσήλωση των μαρξιστικών φεμινιστικών ερμηνειών στις κατηγοριοποιήσεις των κοινωνικών τάξεων οδήγησε στην παράβλεψη ότι η πατριαρχική καταπίεση έχει τα δικά της συμφέροντα στον αγώνα για την ισότητα των φύλων, βασικό επίτευγμα της οποίας αποτελεί η πρόσβαση των γυναικών στην εκπαίδευση ως πηγή απελευθέρωσης (Arnot, 2006^{7}·Bryson, 2005^{4}· Evans, 2004^{9}·Φρόση, 2005^{8}).

Ο σοσιαλιστικός φεμινισμός, που προέκυψε από μια σύνθεση μαρξιστικών και ριζοσπαστικών φεμινιστικών ιδεών, χρησιμοποίησε τον όρο της πατριαρχίας στις μελέτες του για το φύλο στην εκπαίδευση και αντιμετώπισε το εκπαιδευτικό σύστημα ως ένα κυρίαρχο ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους, υπεύθυνο για την «μαζική» ενστάλαξη της επικρατούσας αστικής ιδεολογίας, αλλά και για την αναπαραγωγή της κυρίαρχης ανδρικής ηγεμονίας πάνω στις γυναίκες (Arnot, 2006^{7}·Φρόση, 2005^{8}). Ενώ όμως οι σοσιαλίστριες φεμινίστριες εννοούν την πατριαρχία σε ένα πλαίσιο ταξικής διαστρωμάτωσης και υποστηρίζουν ότι διαφέρει από κοινωνική σε κοινωνική τάξη, αντίθετα, οι ριζοσπάστριες την αντιμετωπίζουν ως ένα καθολικό φαινόμενο και ως τη ρίζα της γυναικείας καταπίεσης (Bryson, 2005^{4}·Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 2007^{6}).

Οι σοσιαλιστικές φεμινιστικές προσεγγίσεις για τη γυναικεία καταπίεση άσκησαν σημαντική επίδραση και στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, η οποία αντιμετωπίστηκε ως χώρος αναπαραγωγής των ταξικών και των έμφυλων ανισοτήτων, αλλά και των άνισων σχέσεων εξουσίας που αυτή εμπεριέχει.

Η Arnot (2006^{7}), υποστηρίζει ότι στόχος του σχολείου είναι να παράγει ένα διαφοροποιημένο, στρωματοποιημένο και υποταγμένο εργατικό δυναμικό με προσωπικότητα και χαρακτήρα, προσαρμοσμένο στις κοινωνικές συνθήκες και εξοπλισμένο με τις κατάλληλες ικανότητες και δεξιότητες, ώστε να εργαστεί στον κοινωνικοοικονομικό καταμερισμό εργασίας. Η παροχή μιας εκπαίδευσης στις γυναίκες προσανατολισμένης στην οικογενειακή ζωή εξασφαλίζει μία φθηνή εργατική δύναμη και συνεισφέρει έμμεσα στην αναπαραγωγή του καπιταλισμού, ενισχύοντας την οικιακή γυναικεία εργασία, υπεύθυνη για τη βιολογική αναπαραγωγή, τη φροντίδα και την ανατροφή των εργατών.

Οι σοσιαλίστριες – μαρξίστριες φεμινίστριες δέχτηκαν κριτική από πολλές πλευρές για τις θέσεις τους σε σχέση με την εκπαίδευση. Το πρώτο σημείο κριτικής επικεντρώνει στο γεγονός ότι εξετάζουν την εκπαίδευση στα πλαίσια των υφιστάμενων κοινωνικών δομών. Η άποψή τους ότι η εκπαίδευση δεν αλλάζει αν δεν αλλάξουν οι υπάρχουσες κοινωνικές και οικονομικές δομές, καθιστά τις οποιεσδήποτε εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για τη βελτίωση της θέσης των γυναικών αναποτελεσματικές (Δεληγιάννη –Κουϊμτζή, 2007^{6}·Φρόση, 2005^{8}). Επικρίθηκαν για την αδυναμία τους να προτείνουν συγκεκριμένες στρατηγικές στην εκπαιδευτική διαδικασία που θα βελτίωναν τη θέση των γυναικών. Οι μαρξιστικές – σοσιαλιστικές θεωρίες υποστηρίχθηκε ότι προσφέρουν περισσότερο ένα θεωρητικό και ακαδημαϊκό πλαίσιο για τις αναλύσεις στην εκπαίδευση, παρά προτάσεις για εφαρμογή στην τάξη (Acker, 1987·Middleton, 1984, όπ. αναφ. στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994^{5}).

Οι σοσιαλίστριες φεμινίστριες δέχτηκαν κριτική για τον υπέρμετρο λειτουργισμό τους αφού η κοινωνία αντιμετωπίζεται ως ένα πεδίο προκαθορισμένων και ουσιοκρατικών ενδιαφερόντων και αναγκών, ενώ το σχολείο, ως θεσμική έκφρασή της, διαμορφώνει τα άτομα στα τυφλά και υποχρεωτικά, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του τις αντιστάσεις τους σ’ αυτή τη διαδικασία (Arnot, 2006^{7}·Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1994^{5}).

Παρά τη σημερινή υποχώρηση της σοσιαλιστικής σκέψης και του σοσιαλιστικού-μαρξιστικού φεμινισμού, η συμβολή των μαρξιστικών–σοσιαλιστικών ιδεών εξακολουθεί να έχει καίρια σημασία στις προσεγγίσεις των γυναικείων ζητημάτων, στην κατανόηση ότι η έμφυλη δικαιοσύνη δεν μπορεί να απομονωθεί από το κοινωνικοοικονομικό της πλαίσιο και στον αντίλογο, απέναντι σ’ εκείνον τον ατομικισμό που δεν αντιλαμβάνεται τα συλλογικά συμφέροντα και τις δομικές ανισότητες. Επιπλέον, τα επιχειρήματα της μετανεωτερικότητας των τελευταίων δεκαετιών επηρέασαν τις μαρξιστικές-σοσιαλιστικές αναλύσεις, καθιστώντας τες πιο πλουραλιστικές, αφού τώρα πια λαμβάνουν υπόψη στις προσεγγίσεις τους, εκτός από την τάξη, το κοινωνικό φύλο και τη φυλή (Bryson, 2005^{4}).Ζητήματα όπως, οι διαδικασίες διαμόρφωσης της ταυτότητας, οι περιορισμοί και οι δυνατότητες για κοινωνική αλλαγή μέσω της αναμόρφωσης της εκπαίδευσης και ο ρόλος του κράτους στον καθορισμό των προσωπικών σχέσεων, αναδύθηκαν από τη σοσιαλιστική φεμινιστική οπτική και απασχόλησαν το φεμινισμό τις επόμενες δεκαετίες (Dillabough & Arnot, 2000 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

1.3. Ριζοσπαστικός Φεμινισμός.

Στη θεωρία του ριζοσπαστικού φεμινισμού η διαίρεση των φύλων θεωρείται εντελώς ανεξάρτητη από τη διαίρεση των κοινωνικών τάξεων, γιατί η πρώτη προϋπήρξε της δεύτερης (Barrett, 1989 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}).

Ο όρος «πατριαρχία» τον οποίο εισήγαγε η Millett (1971, όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}) αποτελεί τη λέξη κλειδί για τη θεωρία αυτή. Η πατριαρχία θεωρείται ως η βασική αιτία της γυναικείας καταπίεσης, ο δε καπιταλισμός δε θεωρείται προϊόν της (Middleton, 1989, όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}).Ο όρος αυτός δικαιώνεται από το γεγονός της «παγκόσμιας» καταπίεσης των γυναικών από τους άνδρες, καθώς η ανδρική κυριαρχία γίνεται αντιληπτή σε όλες τις κοινωνίες, σοσιαλιστικές και μη, αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες, ανεξαρτήτως των διαφορών που μπορεί να παρουσιάζουν οι ζωές των γυναικών (Eisenstein, 1989 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}.

Ο ισχυρισμός ότι «το προσωπικό είναι πολιτικό», που εκφράζει τη βασική φιλοσοφία αυτής της τάσης του φεμινισμού, δηλώνει ότι υπάρχει μια έμφυλη πολιτική στις πιο στενές σχέσεις και αποφάσεις μας, με την έννοια ότι κάθε πλευρά της ιδιωτικής ζωής έχει πολιτική διάσταση και σημασία (Αθανασίου, 2006^{2}). Η παραπάνω ρήση επικεντρώνει στο δομικό χαρακτήρα της κυριαρχίας, που εκφράζεται στις προσωπικές και καθημερινές σχέσεις και διαιωνίζεται με τρόπο αόρατο μέσω ισχυρών θεσμών, όπως η οικογένεια, η θεσμοθετημένη ετεροφυλοφιλία και η κατά φύλο διαίρεση της εργασίας (Βαρίκα, 2000^{10}). Ο φεμινισμός λοιπόν, άγγιξε το αυστηρά απαγορευμένο πεδίο του προσωπικού, τη σημασία των βιωμάτων και κατέστησε ορατή την προσπάθεια συγκρότησης μιας θεωρίας του προσωπικού με το πολιτικό μέσα από διαδικασίες συνειδητοποίησης (Ιγγλέση, 2001^{11}). Στόχος ήταν να αποκατασταθεί η αποσιωπημένη προσωπική και πολιτική γυναικεία φωνή (Αθανασίου 2006^{2}·Bryson, 2005^{4}).

Αναφορικά με τις εγγραφές των ριζοσπαστικών αιτημάτων στο χώρο της εκπαίδευσης, οι φεμινίστριες αυτής της τάσης βλέπουν το σχολείο ως χώρο αναπαραγωγής της πατριαρχίας (Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, 2007^{6}). Σε αντίθεση με τις φιλελεύθερες και σοσιαλίστριες φεμινίστριες, οι ριζοσπάστριες έκαναν λίγες προσπάθειες να συνδέσουν τη σχολική ζωή με την οικονομία και την οικογένεια. Ο όρος αναπαραγωγή στις αναλύσεις τους αναφέρεται περισσότερο στην αναπαραγωγή της ανδρικής κυριαρχίας πάνω στις γυναίκες, που επιτυγχάνεται μέσα από την άρνηση του σχολείου να προσφέρει στα κορίτσια αυτοπεποίθηση, πλήρη πρόσβαση στη γνώση και απελευθέρωση από το φόβο (Acker, 1987 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.,2001^{1}).

Δύο σημεία προσελκύουν το ενδιαφέρον των φεμινιστριών αυτής της τάσης: α) η ανδρική κυριαρχία στον πολιτισμό και τη γνώση και, β) ο σεξισμός στο χώρο του σχολείου. Όσον αφορά το πρώτο, υποστήριξαν ότι οι άνδρες μονοπωλούν το πολιτισμό και τη γνώση και αυτό που παρουσιάζουν ανθρώπινη γνώση στην ουσία είναι ανδρική. Επισημαίνουν ότι η γυναικεία εμπειρία έχει παραμεριστεί και οι γυναίκες αντιλαμβάνονται τον κόσμο και τον εαυτό τους μέσα από τη γλώσσα των ανδρών. Σχετικά με το σεξισμό στο χώρο του σχολείου, αυτός επιτυγχάνεται μέσα από το φανερό η κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα (Middleton, 1984 όπ. αναφ. στο Φρόση, κ.συν.,2001^{1}), από τη μικρή συμμετοχή των γυναικών στις αποφάσεις και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, από τη διακριτική συμπεριφορά των δασκάλων υπέρ των αγοριών και εις βάρος των κοριτσιών και, τέλος, από τις αδυναμίες της μεικτής εκπαίδευσης Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 2007^{6}).

Η κριτική που δέχτηκαν επικεντρώνεται στο γεγονός ότι ενδιαφέρονταν περισσότερο για την αλλαγή της γυναικείας εκπαίδευσης, παρά για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης των αγοριών, ώστε να διακοπεί η κοινωνικοποίηση των αγοριών σε άνδρες με προκαταλήψεις (Arnot, 2006^{7}).

Ένα δεύτερο, αφορά την αδυναμία αυτού του ρεύματος να διατυπώσει μια τεκμηριωμένη θεωρία για τα αίτια και την καταγωγή της πατριαρχίας, αφού συγχέουν την περιγραφή με την ερμηνεία (Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, 1994^{5}). Τρίτον, επικρίθηκε η καθολικότητα τόσο της γυναικείας καταπίεσης από τους άνδρες όσο και η καθολικότητα του γυναικείου βιώματος, αφού δεν λαμβάνεται υπόψη ότι οι γυναίκες μπορεί να καταπιέζονται μεταξύ τους ή να έχουν διαφορετικά βιώματα ανάλογα με την τάξη τη φυλή και την εθνικότητά τους (Bryson, 2005^{4}).

Τέλος επικρίθηκε το ουσιοκρατικό περιεχόμενο του όρου πατριαρχία, μια και θεωρήθηκε δεδομένο ότι όλοι οι άνδρες καταπιέζουν και όλες οι γυναίκες καταπιέζονται, ενώ ταυτόχρονα παραβλέφθηκε και η δυναμική και η ρευστότητα του φύλου(Dillabough & Arnot, 2000, όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Η συμβολή της ριζοσπαστικής σκέψης κρίνεται αδιαμφισβήτητη, στο χώρο της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής έρευνας, αφού πρότεινε συγκεκριμένες στρατηγικές για τη βελτίωση της θέσης των γυναικών (Δεληγιάννη –Κουϊμτζή, 1994^{5}). Η παραγωγή γνώσης από και για τις γυναίκες και η διοχέτευση αυτής στο χώρο του σχολείου, η ενίσχυση των κοριτσιών με ειδικά μαθήματα και η αναθεώρηση του αναλυτικού προγράμματος είναι μερικές απ’ αυτές (Acker, 1987·Middleton, 1984 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Σήμερα, οι ριζοσπάστριες φεμινίστριες, διευρύνοντας τις αρχικές του θεωρήσεις για την πατριαρχία ως μοναδική πηγή μιας καθολικής γυναικείας καταπίεσης, βλέπουν ότι οι ανισότητες της φυλής και της τάξης ίσως να ενώνουν τις γυναίκες με τους άνδρες σε ένα κοινό αγώνα παρά τα διαφορετικά έμφυλα συμφέροντά τους. Η δομή του κοινωνικού συστήματος καταπιέζει εξίσου γυναίκες και άνδρες, τους κάνει «απάνθρωπους», διότι, αρνούμενο μια ολοκληρωμένη ανθρώπινη υπόσταση για τις γυναίκες, εμποδίζει και τους άνδρες να ολοκληρωθούν. Άρα, ο αγώνας προβάλλει κοινός (Bryson, 2005^{4}).

1.4.Μεταμοντέρνος / Μεταδομικός Φεμινισμός

Πρόκειται για τη νεότερη τάση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε στα πλαίσια του μεταμοντερνισμού. Αυτό που διαχωρίζει το μεταδομισμό από τους ορθολογιστικούς τύπους του στρουκτουραλισμού, που εκφράστηκαν με τις τάσεις οι οποίες παρουσιάστηκαν παραπάνω, είναι η σύνδεσή του με την αποδόμηση ως πολιτική πράξη και η έμφασή του στη μελέτη συγγενικών τύπων δύναμης - η οποία συχνά αναπαρίσταται ως εκδήλωση δύναμης στη γλώσσα- στην εκπαίδευση. Για περισσότερα από 15 χρόνια οι φεμινίστριες που υιοθετούν την οπτική του μεταδομισμού επιχειρηματολόγησαν για την αναγκαιότητα της ανάπτυξης από την πλευρά των θεωρητικών της κοινωνιολογίας μιας εκθεμελιωτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση, όπου αναληθείς διχοτομίες, όπως είναι, για παράδειγμα, αυτή της εμπειρίας των κοριτσιών εναντίον της εμπειρίας των αγοριών, πρέπει να κατανοηθούν ως γλωσσικές επινοήσεις, οι οποίες συγκεκριμενοποιούν την ανθρώπινη εμπειρία, κι ως εκ τούτου την κάνουν δύσκολα αμφισβητήσιμη (Dillabough & Arnot, 2000, όπ. αναφ. στο Φρόση κ. συν. 2001^{1}).

Επίσης, ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις σημερινές ταχύτατα μεταβαλλόμενες μεταβιομηχανικές κοινωνίες, όπου φαινομενικά σταθερές ομαδοποιήσεις, όπως η τάξη και το φύλο, έχουν διαλυθεί και όλα φαίνονται προσωρινά και αβέβαια. Για τους μεταδομιστές η αναζήτηση της βεβαιότητας, της αλήθειας και της αντικειμενικότητας είναι προσωρινή, αφού αποτελεί προϊόν μιας συγκεκριμένης ιστορικής εποχής που δεν προσφέρεται στη σημερινή κοινωνία του κατακερματισμού και της ποικιλομορφίας (Bryson, 2005^{4}). Ο μεταδομισμός, απονομιμοποιώντας τις θεωρίες των μεγάλων αφηγήσεων που χαρακτήριζαν ως τότε τη δυτική σκέψη, υποστηρίζει ότι τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν για να νομιμοποιήσουν αυτό που παρουσιάζεται ως αλήθεια ή ψέμα δεν ήταν ούτε παγκόσμια ούτε καθολικά, αλλά περισσότερο κατασκευές των λόγων της Δύσης. Οι μεταμοντέρνες φεμινίστριες άσκησαν κριτική στην εξουσία και τις θέσεις της επιστήμης, στην αλήθεια, την ιστορία, τη δύναμη, τη γνώση, την αντικειμενικότητα, προσφέροντας μια μεταμορφωτική διάσταση του φύλου στη μεταμοντέρνα θεωρία και αναπτύσσοντας νέες προσεγγίσεις της σεξουαλικής διαφοράς (Weedon, 2000 όπ. αναφ. στο Δεληγιάννη-Κουιμτζή, 1994^{5}).

Το ζήτημα που απασχολεί πλέον είναι αν μπορεί η φεμινιστική θεωρία να στηρίζεται στην ενοποιητική, ομογενοποιητική και αφαιρετική κατηγορία «γυναίκες».που βασίζεται στη διχοτομική ταυτότητα του φύλου (sex/gender). Η ταυτότητα δεν θεωρείται ως φυσικά δεδομένη και αυτονόητη, αλλά ως κοινωνικά καθιερωμένη, κατασκευασμένη μέσα από το λόγο. Το σημαίνον «γυναίκα» αποδομείται, ενώ συνδηλώσεις του – κοινή ταυτότητα, κοινή εμπειρία, κοινή πολιτική πράξη– εκλαμβάνονται ως πεδία διαρκούς και αμφιλεγόμενης ανασήμανσης (Αθανασίου, 2006). Η εξάπλωση της μεταδομιστικής σκέψης, η οποία στηριζόταν στην ανάλυση των λόγων, των αναπαραστάσεων και της κατασκευής των κοινωνικών κατηγοριών, μετασχημάτισε βαθύτατα την ίδια την εννοιολόγηση του φύλου.

Η επιχειρηματολογία τους εστιάζεται τόσο στη ριζικά κατασκευασμένη ιδιότητα του φύλου όσο και του ίδιου του υποκειμένου (Αθανασίου, 2006^{2}). Μέχρι τότε, το βιολογικό φύλο θεωρούνταν το προϋπάρχον βιολογικό υπόστρωμα πάνω στο οποίο εγγράφονταν παθητικά και αποκτούσε νόημα το κοινωνικό φύλο. Σώμα και φύλο δηλαδή, συνδέονταν μεταξύ τους με μια σχέση φυσικής και πάγιας συνέχειας αιτίου – αιτιατού. Η Butler(2006^{12}), μέσα από τα έργα της, υποστήριξε την άρση της διχοτομικής διάκρισης βιολογικού και κοινωνικού φύλου, που αποτελούσε την ως τότε βάση της φεμινιστικής κριτικής σκέψης, και ότι το λεγόμενο βιολογικό φύλο πρέπει να θεωρείται λογοθετική απόρροια – και όχι φυσική προϋπόθεση – του κοινωνικού.

Άλλωστε για την ίδια, φύλο και έμφυλη ταυτότητα επιτελούνται και αναπαρίστανται, είναι δηλαδή αποτέλεσμα μιας διαρκούς δράσης του ίδιου του υποκειμένου. Η θεώρηση του φύλου ως δρώμενου και όχι ως ουσίας μέσα από πολιτισμικά αναγνωρίσιμες και κοινωνικά καθιερωμένες επιτελέσεις, εισήγαγε τη φεμινιστική θεωρία της επιτελεστικότητας (performativity). Αρρενωπότητα και θηλυκότητα αποτελούν επιβεβλημένες κοινωνικές κατασκευές στο πλαίσιο της ανδρικής κυριαρχίας και της επιβεβλημένης και καταναγκαστικής ετεροφυλοφιλίας και κατακτώνται μέσα από επιτελεστικές επαναλήψεις, αλλά και τιμωρίες, για όσους αποτυγχάνουν να επιτελέσουν σωστά το φύλο τους (Αθανασίου,2006^{2}·Evans,2004^{9}· Στρατηγάκη,2007^{13}).

Αναφορικά με την εκπαίδευση, οι μεταμοντέρνες φεμινίστριες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι πρόκειται για ένα χώρο επενδυμένο με τον ανθρωπιστικό λόγο της Δύσης, ένα λόγο ουσιοκρατικό και φυσικοποιημένο, κατασκευασμένο από τους άνδρες, που στηρίζεται σε δυϊσμούς και διχοτομίες και προκαλεί κακό όχι μόνο στις γυναίκες, αλλά και σε άλλες ομάδες ανθρώπων. Για να καταπολεμηθεί λοιπόν αυτό το πνεύμα της εκπαίδευσης που αναπαράγει και παρουσιάζει ως πολιτιστικές κανονικότητες την πατριαρχία, το ρατσισμό και την ομοφοβία, οι φεμινίστριες, αποφεύγοντας το πνεύμα των κατηγοριοποιήσεων, στράφηκαν στην έρευνα κάθε κοινού γεγονότος, κάθε συνηθισμένης κατάστασης ή διαδικασίας που θα συνέβαλε στην αποφυσικοποίηση του ανθρωπιστικού λόγου και στην άρση των κανονιστικών και αναληθών διχοτομιών, συμπεριλαμβανομένων και των διχοτομιών του φύλου (Pierre, 2000, όπ. αναφ. στο Φρόση κ. συν., 2001^{1}).

Ως ερευνητικά και αντιληπτικά εργαλεία για τη σύλληψη της έννοιας του φύλου και την αποκάλυψη των πολλών ταυτοτήτων και υποκειμενικοτήτων στο χώρο της εκπαίδευσης, οι φεμινίστριες του μεταδομισμού χρησιμοποίησαν τους όρους: ταυτότητα, γλώσσα, διαφορά, αποδόμηση, επιτέλεση, λόγο και υποκειμενικότητα (Ζιώγου-Καραστεργίου,2006^{14}·Φρόση, 2005^{8}). Επιπλέον, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται στην έρευνα των σχέσεων των φύλων, αφού επικρατεί η άποψη ότι οι σχέσεις αυτές είναι εξαιρετικά σύνθετες, δεν εξαρτώνται από ένα και μόνο παράγοντα, αλλά αντίθετα, πρόκειται για ένα πολυσύνθετο φαινόμενο με κοινωνικές και ιστορικές προεκτάσεις που βιώνεται με διαφορετικό τρόπο από διαφορετικές ομάδες γυναικών και ανδρών και ως τέτοιο θα έπρεπε να μελετηθεί (Δεληγιάννη- Κουϊμτζή & Σακκά, 2005^{15}).

Επομένως, στο επίκεντρο της έρευνας τίθεται το σχολείο, ως χώρος αναπαραγωγής και κατασκευής έμφυλων ταυτοτήτων, οι φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως μαθητές-μαθήτριες και εκπαιδευτικοί, ενώ η προσοχή των μεταμοντέρνων ερευνητών/τριών επικεντρώνεται στη μελέτη της ταυτότητας και την αποδόμηση της έννοιας του φύλου ως κοινωνικής κατασκευής (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 2007^{6}). Η ταυτότητα άλλωστε, είναι μια ασταθής κατασκευή, επιβεβλημένη από το λογοθετικό σύμπαν που μας περιβάλλει και η διαφορά των φύλων στο πλαίσιο αυτής της οπτικής δεν έχει υλική υπόσταση, αλλά είναι ένα παιχνίδισμα ανάμεσα σε πολλές πιθανές ταυτότητες.

Αυτές οι σχετικιστικές προσεγγίσεις ερευνούν την εκπαίδευση όχι ως ένα κοινωνικό θεσμό, αλλά ως μία έμφυλη διαδικασία, η οποία διαμορφώνει και κατασκευάζει ταυτότητες σε σχέση με το χρόνο, το χώρο και τον πολιτισμό (Dillabough & Arnot, 2000 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Επίσης, ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στη μελέτη των εκπαιδευτικών λόγων και των σχολικών «φωνών μέσα στη σχολική αίθουσα που οδηγούν τους/ις μαθητές/τριες στην κατάκτηση της αρρενωπότητας και της θηλυκότητας. Με βασικό εργαλείο την αποδόμηση των λόγων και της γλώσσας οι φεμινίστριες προσπαθούν να αποκαλύψουν τα πολιτιστικά στοιχεία της σχολικής ζωής, όπως ο λόγος των δασκάλων, τα σχολικά κείμενα, το αναλυτικό πρόγραμμα, ο λόγος των ομάδων συνομηλίκων κ.α., να μελετήσουν την έμφυλη ιδεολογία τους και να αναδείξουν το ρόλο τους στη διαμόρφωση των ταυτοτήτων τους. Άλλωστε, η κατάκτηση του ανδρισμού και της θηλυκότητας προσφέρεται μέσα από πρακτικές του λόγου που είναι διαθέσιμες τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στην κοινωνία και υιοθετείται από αγόρια και κορίτσια ανάλογα με τις θέσεις υποκειμένου που αυτά επιλέγουν (Dillabough & Arnot, 2000·Dillabough, 2001 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Η απόδοση φύλου στη γλώσσα, η δύναμη των λόγων και οι ιεραρχικές σχέσεις εξουσίας που αυτές υποκρύπτουν, επηρεάζουν τη διαμόρφωση υποκειμενικοτήτων και ταυτοτήτων αγοριών και κοριτσιών και καθορίζουν την εκπαιδευτική τους επιτυχία. Επιπροσθέτως, ο εντοπισμός και η ανάδειξη των σιωπηλών και περιθωριοποιημένων φωνών από τους ερευνητές αποτελεί ένα ισχυρό στοιχείο στην αποδόμηση της ηγεμονικής ανδρικής γνώσης (Arnot, 2006^{7}).

Τέλος, μια άλλη κατεύθυνση της φεμινιστικής έρευνας για τα φύλα τα τελευταία χρόνια αφορά και την έννοια της δημοκρατίας στην εκπαίδευση. Με το σκεπτικό ότι η εκπαίδευση κατέχει κεντρικό ρόλο στη δημιουργία των νέων πολιτών και στη διαμόρφωση της ιδιότητας του πολίτη, μελετήθηκε ο τρόπος που αντιλαμβάνονται και ανταποκρίνονται οι εκπαιδευτικοί, αλλά και τα δύο φύλα σ’ αυτήν την έννοια. Στόχος ήταν η περαιτέρω προώθηση της ισότητας ανδρών και γυναικών, η μεγαλύτερη αντιπροσώπευση και συμμετοχή των δεύτερων στο δημόσιο βίο και ο επαναπροσδιορισμός και η διεύρυνση των εννοιών της ιδιότητας του πολίτη (Arnot 1996 όπ. αναφ. στο Φρόση κ.συν.2001^{1}).

Η διαπίστωση ότι οι ζωές των κοριτσιών και των γυναικών δεν θ ’αλλάξουν αν δεν βελτιωθούν και αλλάξουν και οι ζωές των ανδρών, οδήγησε τη φεμινιστική έρευνα να προωθήσει αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε να αμφισβητηθούν οι περιορισμένοι ρόλοι των φύλων, να επαναπροσδιοριστούν οι σχέσεις τους, να διευρυνθούν οι παραδοσιακές ταυτότητες φύλου, αλλά και οι ανδρικές ταυτότητες, έτσι ώστε τα δύο φύλα να μπορέσουν να ζήσουν αρμονικά σ’ ένα πλαίσιο αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης (Kenway, 1996, όπ. αναφ. στο Δεληγιάννη-Κουιμτζή, 2007^{6}).

Η κριτική που ασκήθηκε στη μεταμοντέρνα θεωρία επικεντρώνεται στο αυξανόμενο ενδιαφέρον των ερευνητών/-τριών για τα αγόρια και την αποτυχία τους σε διάφορους τομείς, παρά για την επιτυχία των κοριτσιών. Ενώ θεωρητικά επιθυμούν να απομακρυνθούν από την ταυτότητα ως κατηγορία ανάλυσης, ωστόσο, φαίνεται η κατηγορία αυτή να δεσπόζει στις περισσότερες ερευνητικές δουλειές τους (Dillabough, 2001 στο Φρόση κ.συν., 2001^{1}).

Ένα άλλο σημείο κριτικής αφορά την απομάκρυνση της φεμινιστικής έρευνας από τη «γυναικεία φύση», που για πολλές σήμαινε μια στροφή από την αλληλεγγύη στον ατομικισμό, μια απάρνηση της πραγματικότητας της συλλογικής ταυτότητας που καθιστά δύσκολο το συλλογικό αγώνα κατά της πατριαρχίας και απολιτικοποιεί το φεμινιστικό κίνημα (Bryson, 2005^{4}·Evans, 2004^{8}).

Πέρα από την κριτική, ωστόσο, που δέχθηκε η μεταδομιστική φεμινιστική θεωρία, φαίνεται να προσέφερε ένα τρόπο επίλυσης πολλών διλημμάτων που ταλαιπώρησαν τις φεμινίστριες επί μακρόν, όπως για παράδειγμα η αποδόμηση των δυαδικών αντιθέσεων ανάμεσα στο ανδρικό και στο γυναικείο ή το δίλημμα για ισότητα ή διαφορά. Με λίγα λόγια, πρόσφερε στην πολιτική και κοινωνική σκέψη πιο ανοιχτές αναλύσεις του κοινωνικού φύλου (Bryson, 2005^{4}).

2.Συμπεράσματα

Η έλλειψη ερευνών εμπνευσμένων από μεταμοντέρνες θεωρίες αναδεικνύει την ανάγκη ερευνητικών μελετών επικεντρωμένων στη κριτική της διχοτόμησης του φύλου. Αν εξακολουθεί να νομιμοποιείται η αντίληψη του φιλελευθερισμού, ότι «άλλο είναι ο ιδιωτικός χώρος των σχέσεων γυναικών και ανδρών, και άλλο ο δημόσιος των πολιτών», τότε η διχοτομία αυτή δε θα επιτρέψει ουσιαστική πρόσβαση των γυναικών στην ιδιότητα του πολίτη. Δε μπορεί πλέον να γίνει αποδεκτό ότι οι ίσοι πολίτες, που ενεργούν ελεύθερα στο πλαίσιο της πολιτικής διαδικασίας είναι, παράλληλα, άνδρες και γυναίκες, που έχουν μεταξύ τους βαθύτατα άνισες σχέσεις, αφού εντάσσονται σε ένα ιεραρχικά, εξουσιαστικό σύστημα σχέσεων, το οποίο καθορίζει την καθημερινότητά τους. Το γεγονός ότι οι οπαδοί της μεταμοντέρνας θεωρίας θεωρούν τις κατηγορίες άνδρας και γυναίκα ως κατασκευασμένες ιδεολογικές και όχι βιολογικές κατηγορίες και ότι το βιολογικό ή το κοινωνικό φύλο δεν πρέπει να θεωρείται πλέον ως διαφορά ανάμεσα στους ανθρώπους, αλλά ως μια αρχή ή ένα αξίωμα κοινωνικής οργάνωσης, το οποίο δομεί σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στα δύο φύλα, μας βρίσκει απόλυτα σύμφωνους. Δε θα υπάρξει πραγματικά βελτίωση της ζωής των γυναικών, αν δεν αλλάξουν οι άνδρες και τα αγόρια. Το καταλληλότερο δε μέσο για την αμφισβήτηση των παραδοσιακών ταυτοτήτων φύλου και την προώθηση των αλλαγών είναι η εκπαίδευση._

Βιβλιογραφία

{1}Φρόση, Λ., Κουϊμτζή, Ε. & Παπαδήμου, Χ.(Επιμ.) (2001). Ο παράγοντας φύλο και η σχολική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση(Μελέτη Επισκόπησης).Θεσσαλονίκη: ΚΕ.Θ.Ι.

{2}Αθανασίου, Α.(Eπιμ.) (2006). Φεμινιστική θεωρία και πολιτισμική κριτική. Αθήνα: Νήσος.

{3}Αβδελά, Ε., & Ψαρρά, Α. (Επιμ.) (1997). Σιωπηρές ιστορίες: Γυναίκες και φύλο στην ιστορική αφήγηση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

{4}Βryson, V. (2005). Φεμινιστική πολιτική θεωρία. Μετάφραση: Πανάγου, Ε. Αθήνα: Μεταίχμιο.

{5Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1994). Φεμινιστικές τάσεις στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Στο: Β. Δεληγιάννη, & Σ. Ζιώγου (Επιμ.), Εκπαίδευση και φύλο,(σελ.23-40).Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

{6}Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2007).Η σύγχρονη έρευνα για τη νεανική ηλικία και το φύλο στο σχολικό πλαίσιο. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή,. & . Σακκά, (Επιμ).Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 19-48.

{7}Arnot, M. (2006).Διαδικασίες αναπαραγωγής του Φύλου. Εκπαιδευτική Θεωρία και Φεμινιστικές Πολιτικές. Μετάφραση: Αθανασιάδου, Χρ., &.Δαλακούρα,Κ. Αθήνα: Μεταίχμιο.

{8}Φρόση, Λ. (2005). Εκπαιδευτικοί σε διαδικασία αλλαγής: εφαρμογή της μεθόδου «ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής» στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ισότητας και σχέσεων των φύλων. Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.,Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Ψυχολογίας.

{9}Εvans, M. (2004).Φύλο και Κοινωνική Θεωρία. Μετάφραση: Α. Κιουπκιολής.

Αθήνα: Μεταίχμιο

{10}Βαρίκα, Ε.(2000).Με διαφορετικό πρόσωπο: Φύλο ,διαφορά και οικουμενικότητα. Αθήνα: Κατάρτι.

{11}Ιγγλέση, Χ. (2001).Ο αναστοχασμός στη φεμινιστική έρευνα: σκιαγράφηση μιας αμφίθυμης σχέσης. Αθήνα: Οδυσσέας.

{12}Butller, J. (2006). Παραστασιακές επιτελέσεις και συγκρότηση φύλου: Δοκίμιο πάνω στη φαινομενολογία και τη φεμινιστική θεωρία. Στο: Α. Αθανασίου (Επιμ.),Φεμινιστική θεωρία και πολιτισμική κριτική. Αθήνα: Νήσος.

{13}Στρατηγάκη, Μ. (2007). Το φύλο της Κοινωνικής Πολιτικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

{14}Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ.(2006).%Διερευνώντας το φύλο. Ιστορική Διάσταση και

σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

{15} Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., & Σακκά, . (2005).Μεγαλώνοντας ως αγόρι. Αθήνα: Gutenberg.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved