Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 24 Ιανουαρίου 2019

«Σχολικά εγχειρίδια και φύλο»

Δημακοπούλου Φ.

Διευθύντρια Σχολικής Μονάδας, Νομικός Μ.Εd.

‘School textbooks and gender’

Dimakopoulou Foteini

Head Teacher, Bachelor of Law (LLB) - M.Ed.

Περίληψη

Στόχος του παρόντος άρθρου είναι να αναδειχθεί η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων και η συμβολή τους στην αναπαραγωγή της ανισότητας των φύλων.

Το άρθρο αποτελείται από δύο ενότητες. Η πρώτη ενότητα αναφέρεται γενικά στο ρόλο και τη σπουδαιότητα του σχολικού εγχειριδίου. Η δεύτερη αναδεικνύει την έμφυλη λειτουργία του και τη σημασία του στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των φύλων.

Αbstract

The aim of this article is to highlight the existence of gender stereotypes in school textbooks which, in turn, contribute to the promotion of gender inequality.

The present article consists of two parts. The first part refers to the general role the school textbook has as well as to its importance. The second part focuses on how gender is reflected in it and therefore, how its views influence the social roles each gender has to adopt.

Εισαγωγή.

Το φύλο συνδέεται σημαντικά με την εκπαίδευση και αποτελεί έναν από τους βασικούς άξονες γύρω από τον οποίο διαπλέκονται μια σειρά από εκπαιδευτικές διακρίσεις και ανισότητες. Το βιβλίο είναι ένα βασικό κοινωνικοποιητικό εργαλείο το περιεχόμενο του οποίου και ιδιαίτερα τα φυλετικά στερεότυπα που προβάλλονται μέσα από αυτό εκτιμάται ότι δρουν καταλυτικά και καθοριστικά στη διαμόρφωση του ρόλου του φύλου, των στάσεων, αντιλήψεων και προσδοκιών των μαθητών.

1. Ο ρόλος και η σπουδαιότητα του σχολικού εγχειριδίου.

Σύμφωνα με τον Choppin (1993, όπ. αναφ. στο Μαδεμλής, 2008^[1])ως σχολικά εγχειρίδια ορίζονται όλα τα βιβλία, που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση με αποκλειόμενα τα περιοδικά.

Σύμφωνα με τους Καψάλη και Χαραλάμπους (1995^[2]) το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί ένα σημαντικότατο μέσο διδασκαλίας, το οποίο έχει κατά κανόνα τη μορφή βιβλίου, χρησιμοποιείται τόσο από τους μαθητές όσο και από τους διδάσκοντες, ενώ ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Στην καθημερινή εργασία στο σχολείο, το εγχειρίδιο προσφέρει μεθοδολογική σιγουριά στον εκπαιδευτικό και αντικαθιστά κάθε άλλο διδακτικό μέσο τείνοντας να ταυτιστεί με την ίδια την έννοια της διδακτικής μεθοδολογίας ενός γνωστικού αντικειμένου (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995^[2]· Κουλαϊδής, Δημόπουλος, Σκλαβενίτη & Χρηστίδου 2002^[3]).

Διεθνώς άλλα και στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει με τον όρο σχολικά εγχειρίδια να περιγράφονται ουσιαστικά δύο ή και περισσότεροι τύποι βιβλίων: α) το κυρίως σχολικό εγχειρίδιο, που χρησιμοποιείται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και για μελέτη από τους εκπαιδευόμενους, β) σε ορισμένες περιπτώσεις, το ξεχωριστό εγχειρίδιο με ασκήσεις και γ) το βιβλίο του/της διδάσκοντα/ούσης, το οποίο περιέχει χρήσιμες υποδείξεις, επιμέρους οδηγίες αλλά και συμπληρωματικό υλικό, (όπως επιπλέον πηγές, επιστημονικά κείμενα και αναλυτικότερη βιβλιογραφία), ώστε να εμπλουτίσει και να υλοποιήσει αποτελεσματικότερα τη διδασκαλία. (Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, 2006^[4]).

Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν θεμελιώδες και αναπόσπαστο συστατικό του σχολικού θεσμού, σε όλες τις μορφές και τις βαθμίδες του. Ως το μακροβιότερο μέσο διδασκαλίας πέτυχε να εμπεδωθεί στη συνείδηση της κοινωνίας ως συνώνυμο της μόρφωσης αλλά και της επιστημονικής αλήθειας. Διαμεσολαβητής μεταξύ της πραγματικότητας της κοινωνίας και της επιστήμης και της πραγματικότητας του σχολείου, αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί την κύρια πηγή γνώσης .Κατείχε και κατέχει κυρίαρχη θέση στη διδασκαλία και εξακολουθεί στις μέρες μας, παρά την πληθώρα μέσων της σύγχρονης τεχνολογίας, να θεωρείται το σημαντικότερο μέσο διδασκαλίας, ιδιαίτερα σε χώρες, όπως η Ελλάδα, με ένα σύστημα εκπαίδευσης βιβλιοκεντρικό. Ο κεντρικός του ρόλος ως βασικού παράγοντα αγωγής αλλά και ως φορέα πολιτισμού και μόρφωσης του ανθρώπου στη διδακτική διαδικασία, όπως επισημαίνουν πολλοί ερευνητές (Καψάλης και Χαραλάμπους ,1995^{2}·Μπονίδης, 2004^{5]) εξηγείται με βάση τους παρακάτω λόγους:

Α) Από ιστορική πλευρά, το σχολικό εγχειρίδιο είναι το παλιότερο μέσο διδασκαλίας, έτσι ώστε η χρήση του να θεωρείται απολύτως αυτονόητη σε βαθμό μάλιστα να πιστεύεται από πολλούς ότι το σχολείο χωρίς εγχειρίδια είναι αδιανόητο.

Β) Το σχολικό εγχειρίδιο κατέχει θέση αυθεντίας καθώς αποτελεί το μέσο διδασκαλίας και ως προς το γνωστικό αντικείμενο, αλλά και ως προς τη βάση της διδακτικής καθοδήγησης (Καψάλης & Χαραλάμπους 1995^[2]·Κουλαϊδής, κ.συν., 2002^[3]). Αντλεί εν μέρει την αυθεντία του από την επιρροή που ασκεί ο γραπτός λόγος. Αυτό ενδυναμώνεται, καθώς ο γραπτός λόγος μιας επιστημονικής περιοχής παρουσιάζεται στις σελίδες του με σύστημα, οργάνωση και διάρθρωση. Επιπλέον περιέχει τη γνώση εκείνη που, σε κάθε εποχή, κρίνεται επαρκής και αναγκαία για να μεταδοθεί στη νέα γενιά.

Γ) Το σχολικό εγχειρίδιο προκαλεί συνειρμικά την έννοια της μόρφωσης. Αυτό για κάποιες ιδιαίτερες κατηγορίες πληθυσμού μπορεί να πάρει απόλυτη μορφή, καθώς το εγχειρίδιο μπορεί να αποτελέσει σε ολόκληρη τη ζωή αυτών των ανθρώπων τη πρώτη και τελευταία τους επαφή με τον πνευματικό κόσμο που εκπροσωπεί αυτό το είδος του βιβλίου.

Δ) Το σχολικό εγχειρίδιο παίζει σημαντικό ρόλο στην εξασφάλιση μιας ειδικής μορφής επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, η οποία κατά τις νεότερες αντιλήψεις συνιστά τη διδασκαλία. Αρκεί να αναφέρουμε εκείνο που υποστηρίζει ο Weis (1998, όπ.αναφ. στο Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995^[2] ),ότι περίπου το 70^ο/ο όλων των δραστηριοτήτων της τάξης γίνεται με βάση το σχολικό εγχειρίδιο και άλλο συναφές διδακτικό υλικό.

Ε) Μια άλλη διάσταση της σπουδαιότητάς του έγκειται στη σχέση του με το αναλυτικό πρόγραμμα. Τα αναλυτικά προγράμματα στο σύνολό τους και τα διδακτικά εγχειρίδια μέσα από τα οποία αυτά υλοποιούνται, περιέχουν το σύνολο των μορφωτικών αγαθών με τα οποία το σχολείο επιδιώκει την επίτευξη των επίσημων εκπαιδευτικών στόχων (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995^[2]).Το αναλυτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε εκπαιδευτική πράξη με τα σχολικά εγχειρίδια (Βρεττός & Καψάλης 1997^[6]·Καψάλης&Χαραλάμπους,1995^[2]·Μπενέκου,1985^[7]). Η επίσημη γνώση μετατρέπεται μέσω του αναλυτικού προγράμματος σε περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων, και το αναλυτικό πρόγραμμα επιβάλλει τον υποχρεωτικό και αποκλειστικό χαρακτήρα της δικής του οργάνωσης της σχολικής γνώσης (Νούτσος, 1979^[8]). Έτσι τα εγχειρίδια, ως έκφραση του αναλυτικού προγράμματος αποτελούν τμήμα του οργανωμένου συστήματος της γνώσης που αποταμιεύει μια κοινωνία, και βοηθούν την κυρίαρχη ιδεολογία στην αναδημιουργία της πραγματικότητας, ορίζοντας ποια είναι η πραγματική γνώση, η αληθινή ηθική και η γενικευμένη κουλτούρα της (Inglis, 1985^[9]).

Στ) Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα του Μπονίδη (2004^[5]), αποδεικνύεται ότι το σχολικό εγχειρίδιο είναι πολιτικό προϊόν, με στόχο την κοινωνικοποίηση των μαθητών και μαθητριών, γιατί το περιεχόμενό του είναι συνάρτηση όχι μόνο των ιδεωδών και της φιλοσοφίας αγωγής που κυριαρχούν κατά την περίοδο συγγραφής του, αλλά και όλων των ιδεολογικών, πολιτισμικών και άλλων πολιτικών επιλογών που ευρύτερα συμβαίνουν στη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο. Με την επίδραση του σχολικού εγχειριδίου στους μαθητές/μαθήτριες επιχειρείται η μετατροπή των πολιτικών προθέσεων σε κοινωνική πράξη μέσω της επιλεκτικής παράθεσης πληροφοριών, λόγου ή εικόνας .

Ζ) Ο Μπονίδης (2004^[5]) υποστηρίζει ότι εκτός από μέσο μετάδοσης γνώσεων και ανάπτυξης δεξιοτήτων «επιδρά στους αποδέκτες/ –τριες του σε γνωστικό, συναισθηματικό(διαμόρφωση στάσεων, στερεοτύπων, προκαταλήψεων, εικόνων εχθρού) και σε κανονιστικό επίπεδο»(σελ. 3). Κατ ΄αυτό τον τρόπο, επηρεάζει και διαμορφώνει τη συμπεριφορά, το προσανατολισμό, τη συνείδηση και τις επιλογές του ατόμου, αλλά ταυτόχρονα καθορίζει και τις σχέσεις του με άλλα άτομα ή κοινωνικές ομάδες, μυώντας το στις εκάστοτε κοινωνικές και πολιτιστικές αξίες (Αναγνωστοπούλου,1997^[10]·Καψάλης & Χαραλάμπους 1995^[2]·Μπονίδης & Χοντολίδου,1997[11]·Ξωχέλλης 2002^[12]·Frietzsche 1992^[13]). Οι Coulby και Jones (1995^[14]) αναφέρουν πως τα χαρακτηριστικά του και οι ιδιότητές του το καθιστούν εύστοχο και αποτελεσματικό μέσο διάδοσης ιδεολογίας, αντιλήψεων, στάσεων και αξιών αλλά και ένα αποτελεσματικό μέσο διασποράς ιστορικών, εθνικών, γλωσσικών, πολιτιστικών, θρησκευτικών και κοινωνικών σκοπών στο μαθητικό πληθυσμό. Λειτουργεί δηλαδή αποτελεσματικά στη διαμόρφωση και προώθηση στάσεων και αντιλήψεων και μάλιστα πριν την απόκτηση κριτικής σκέψης και ικανότητας. Κατά συνέπεια το σχολικό βιβλίο, αν και θεωρείται ότι μεταδίδει ουδέτερη γνώση, εντούτοις συμβάλλει στο να αποδέχονται οι μαθητές-μαθήτριες το σύστημα των κυρίαρχων-ανάλογα με τις ιστορικοκοινωνικές παραμέτρους-αξιών, ιδεών, αντιλήψεων και προτύπων. (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου,1996^[15]·Καψάλης & Χαραλάμπους 1995^[2]·Μπονίδης & Χοντολίδου,1997^[11]·Μπονίδης ,2004^[5]·Ξωχέλλης 2002^[12]).

2. Η έμφυλη λειτουργία του σχολικού εγχειριδίου.

Οι Μαραγκουδάκη, Μαυρογιώργος, Αθανασιάδης, Παλαιολόγου, Σιάνου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Ζιώγου- Καραστεργίου, Κογκίδου, Τρέσσου, Καντζάρα, Παραδείση, Στρατηγάκη & Γκασούκα (2007^[16]) υποστηρίζουν, πως ανεξάρτητα από το αναλυτικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου χρησιμοποιούνται ή στη βαθμίδα στην οποία απευθύνονται, τα σχολικά εγχειρίδια δεν αποτελούν απλά και μόνο μέσα μεταβίβασης γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και αποτελεσματικά μέσα κοινωνικοποίησης. Δηλαδή, μεταβιβάζουν και συμβάλλουν στη μύηση, στην αποδοχή και στη συναίνεση των μαθητριών και των μαθητών στο σύστημα των κυρίαρχων, στην εκάστοτε ιστορικοκοινωνική συγκυρία, αρχών, ιδεών, αντιλήψεων και προτύπων.

Τα σχολικά εγχειρίδια, μαζί με το αναλυτικό πρόγραμμα, λειτουργούν ως οι κύριοι φορείς των επικρατέστερων κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών στην εκπαίδευση, και κυρίως ως φορείς αντιλήψεων σχετικά με τις κοινωνικά αποδεκτές εκφάνσεις της θηλυκότητας, του ανδρισμού και των έμφυλων ρόλων (Μοσχοβάκου, Χαρδαλιά & Ιωαννίδου, 2008^[17]).

Γι΄ αυτό η διάσταση αυτή των σχολικών εγχειριδίων έχει ευρέως μελετηθεί. Ο όγκος της διεθνούς βιβλιογραφίας, σχετικά με τη διερεύνηση των ανισοτήτων φύλου στο διδακτικό υλικό, αυξάνεται με γεωμετρική πρόοδο από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 μέχρι σήμερα, κάτι που μαρτυρά, αφενός, το δυναμισμό αυτού του πεδίου διερεύνησης, και δείχνει, αφετέρου, ότι ζητήματα που τέθηκαν 40 χρόνια πριν σχετικά με την ανισότητα φύλου στην εκπαίδευση, εξακολουθούν να απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνίες. Oι μελέτες εξετάζουν διάφορες κατηγορίες βιβλίων: παιδικά βιβλία, αναγνωστικά, εγχειρίδια φυσικής, μαθηματικών, χημείας, βιολογίας, ιστορίας, ξένων γλωσσών, γραμματικής κλπ. και για όλες τις κατηγορίες εκπαίδευσης (Moσχοβάκου, Χαρδαλιά & Ιωαννίδου, 2008^[17]}).

Ο λόγος για τον οποίο η διάσταση αυτή έχει μελετηθεί είναι η υπόθεση, που διαπερνά όλες τις σχετικές μελέτες, ότι το βιβλίο είναι βασικό κοινωνικοποιητικό εργαλείο. Το περιεχόμενό του, και ιδιαίτερα τα φυλετικά στερεότυπα που προβάλλονται μέσα από αυτό εκτιμάται ότι δρουν καταλυτικά και καθοριστικά στη διαμόρφωση του ρόλου του φύλου, των στάσεων , των αντιλήψεων και προσδοκιών των μαθητών και των μαθητριών (Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Μαράτου-Αλιπράντη, &. Καπέλλα, 2001^[18]).Οι μαθητές και οι μαθήτριες, στην προσπάθειά τους να μάθουν και να εμπεδώσουν τις γνώσεις που εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια, κατευθύνονται έμμεσα αλλά αποτελεσματικά, μέσω μιας σειράς ταυτίσεων στην αποδοχή, αφομοίωση και εσωτερίκευση των κυρίαρχων εκδοχών για τα επαγγέλματα, τους ρόλους και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των φύλων, έτσι όπως προβάλλονται ως αποδεκτά στη συγκεκριμένη ιστορική και κοινωνική στιγμή στην οποία ζουν και εξελίσσονται. Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης των ατόμων, στην οποία συμβάλλει τα μέγιστα το εκπαιδευτικό σύστημα και με ποικίλους τρόπους και πρακτικές, προλαμβάνει τις όποιες ατομικές αποκλίσεις, προκειμένου να διασφαλιστεί η κατά το δυνατό μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή και συντήρηση εξουσιαστικών σχέσεων. Μία από τις ποικίλες μορφές εξουσιαστικών σχέσεων είναι και η σχέση ανάμεσα στα δύο φύλα (Μαραγκουδάκη κ.συν., 2007^[16]).

Η Αrnot (2006^[19]) υποστηρίζει ότι στα σχολικά εγχειρίδια περιέχονται και αναπαράγονται στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων, και έτσι η εικόνα που προκύπτει είναι αυτή της κατωτερότητας της γυναίκας, της σύνδεσής της με την ιδιωτική σφαίρα, της μειωμένης ευφυϊας, ικανότητας και δημιουργικότητας με αποτέλεσμα στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων να προβάλλεται ένα διαστρεβλωμένο γυναικείο πρότυπο, που δε δίνει την πραγματική εικόνα των δραστηριοτήτων της γυναίκας και συνεπώς δε συνεισφέρει στη διόρθωση των μορφών κοινωνικής διάκρισης.

Με λίγα λόγια το σχολικό εγχειρίδιο, καθώς απευθύνεται σε όλες τις δυνατότητες των μαθητών/μαθητριών, όπως η νόηση και το συναίσθημα, είναι δυνατόν να συμβάλλει στη διαμόρφωση στάσεων σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, στην εσωτερίκευση αξιών και εκμάθηση κοινωνικών ρόλων (Γιαγκάζογλου 2005, όπ.αναφ. στο Θεοχαρίδης, 2009, σελ. 59^[20]). Κι ενώ το σχολείο θεωρείται ένας χώρος ιδεολογικά ουδέτερος καθίσταται δυνατό «να προπαγανδίζεται η ανισότητα των φύλων ή έστω, η διαφοροποίηση των ρόλων τους.

Μέσα στο ευρύτερο πεδίο της κοινωνικοποίησης το παιδί συνειδητοποιεί το διαχωρισμό των ανθρώπων σε δύο φύλα, εντάσσει τον εαυτό του σε μια από τις δύο κατηγορίες και ενθαρρύνεται να υιοθετήσει τους κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς για το φύλο του και ειδικότερα στην περίοδο της εφηβείας-ηλικιακή φάση που ενδιαφέρει την παρούσα μελέτη-όταν οι νέοι βρίσκονται σε μια διαδικασία ανακάλυψης και εδραίωσης της ταυτότητάς τους (Λόππα-Γκουνταρούλη, 1996^[21]· Φρόση, 2003^[22]). Οι παραπάνω διαπιστώσεις αποκτούν ιδιαίτερη σημασία, όταν συνυπολογιστεί το γεγονός ότι στη χώρα μας διατίθεται στα σχολεία το μοναδικό, αποκλειστικό κρατικό σχολικό εγχειρίδιο. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ως ένα από τα πλέον συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, ελέγχει με αυστηρότητα το περιεχόμενο και τους όρους παραγωγής των σχολικών εγχειριδίων όπως εύστοχα αναφέρουν οι Αβδελά & Ψαρρά (1997^[23]) οι οποίες σημειώνουν ότι «το μοναδικό εγχειρίδιο ,που ακολουθεί πιστά το αναλυτικό πρόγραμμα, αποτελεί το υπόβαθρο που αποτυπώνονται καθαρά οι πολιτικές και ιδεολογικές επιλογές της πολιτικής εξουσίας καθώς και οι τρόποι άσκησης του «συμβολικού ελέγχου» (σελ. 41).

Η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων καθίσταται δυνατή μέσα από τα βασικά σημειωτικά συστήματα επικοινωνίας που λειτουργούν στα σχολικά εγχειρίδια: το γραπτό λόγο και την εικονογράφηση (Κουλαϊδής και συν., 2002^[3]) Μ’ αυτή την έννοια, μπορεί κανείς να διαπιστώσει πως η γλώσσα δεν είναι αθώα, αφού πολυάριθμες πληροφορίες και ιδεολογικά μηνύματα περιέχονται στις λέξεις και στη χρήση τους, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο οι λέξεις και οι φράσεις συναρμόζονται με βάση γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες στο πλαίσιο της «επίσημης γλώσσας» που διδάσκεται στο σχολείο, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο ο κάθε ομιλητής οργανώνει την προσωπική του ομιλία (Φραγκουδάκη,1987,1988^{[24] [25]}). Σχετικά με την αναπαραγωγή της ανισότητας των φύλων, ερευνητές όπως η Cameron (1988^[26]) τονίζουν ότι η γλώσσα παίζει αποφασιστικό ρόλο στην οργάνωση της πατριαρχικά δομημένης κοινωνίας και αποτελεί συντελεστικό παράγοντα στη διατήρηση της ανδρικής εξουσίας και στη στήριξη των ασύμμετρων σχέσεων εξουσίας ανάμεσα στους άντρες και στις γυναίκες.

H Φραγκουδάκη (1987,1988^[24],[25]) έδειξε ότι αν η ισότητα των φύλων, ξεκάθαρα θεσπισμένη σε νομοθετικό επίπεδο, δεν έχει επηρεάσει τη γλώσσα, έτσι ώστε π.χ. να εξαλειφθεί το νόημα λέξεων που αξιολογούν το ανδρικό φύλο ως ανώτερο, αυτό σημαίνει ότι οι ιδέες της ισότητας δεν έχουν εσωτερικευτεί από την ίδια την κοινωνία, συνεπώς η ίδια η ισότητα δεν αποτελεί συντελεσμένο κοινωνικό γεγονός. Ωστόσο, η ανισότητα των φύλων, όπως τονίζει, «συνεχώς παρούσα στην καθημερινή ομιλία, αδιόρατη και φυσική, διαμορφώνει ασταμάτητα με τη σειρά της, τις ιδέες που αφορούν τα φύλα», δηλαδή αναπαράγει τη φυλετική ανισότητα (Φραγκουδάκη, 1987,σελ.27^[24] ). Έτσι λοιπόν, το ότι οι φυλετικά μικτές κοινωνικές ομάδες (π.χ. άνθρωποι, Έλληνες ) ορίζονται στο αρσενικό γραμματικό γένος, που θεωρείται ότι περιέχει και το θηλυκό, μπορεί να είναι μια ασυνείδητη καθημερινή γλωσσική επιλογή, ωστόσο δεν πρέπει να διαφεύγει το γεγονός ότι εκφράζει στην ουσία την κοινωνική ανισότητα μεταξύ ανδρών και γυναικών. Το αρσενικό ως επικρατέστερο γένος στο λόγο δεν εκπροσωπεί και περιέχει απλά το θηλυκό, αλλά το αποσιωπά και το υποκαθιστά. Αυτό έχει τεράστια συμβολική αξία, αν σκεφτεί κανείς ότι τις λέξεις που τις λέμε στο αρσενικό τις σκεφτόμαστε κιόλας σ’ αυτό το γένος. (Φραγκουδάκη, 1988^[25]).

Η Κανταρτζή (2001^[27]) θεωρεί πως η γλώσσα συμβάλλει στην παγίωση προκαταλήψεων και στη διαιώνιση στερεοτύπων για τα δύο φύλα και μάλιστα με διπλή μορφή. Από τη μια έχουν αποτυπωθεί στο γλωσσικό σύστημα οι κοινωνικές διακρίσεις ,και από τη άλλη η γλώσσα χρησιμοποιείται ως φορέας κάποιας ιδεολογίας. Η ίδια η ερευνήτρια επισημαίνει επίσης ότι η έμφυλη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων «ασκείται όχι μόνο με τα κείμενα που εμπεριέχει αλλά και με τα παρακείμενα, στα οποία, ανάμεσα στα άλλα, ανήκει και η εικονογράφηση» (Κανταρτζή, 1991 ^[27]). Με την εικονογράφηση, που είναι το ίδιο σημαντική όσο και η γλώσσα, επιτυγχάνεται και ενδυναμώνεται η αβίαστη αποδοχή των ιδεολογικών μηνυμάτων ,καθώς οι εικόνες μεταφέρουν μηνύματα, στερεότυπα, αξίες και στάσεις, συνήθως πιο άμεσα από το κείμενο, διότι για τους περισσότερους η οπτική εντύπωση είναι αυτή που ερμηνεύεται πιο εύκολα και διαρκεί περισσότερο (Κανταρτζή, 2002,^[28]).

Υπό το πρίσμα των παραπάνω, η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων είναι καταρχάς έρευνα λόγου των όσων λέγονται και υπονοούνται και η προσέγγιση των εικαστικών στοιχείων των σχολικών εγχειριδίων κρίνεται αναγκαία στο βαθμό που διαπιστώνεται ότι αυτά, μέσω συμβολικού τρόπου αναπαριστούν και αναπαράγουν την ανισότητα των φύλων.

Αν παρέχουμε στο σχολείο εναλλακτικούς Λόγους περί συμμετρίας φύλου, τότε θα έχουν την ευκαιρία τα παιδιά από πολύ νωρίς να τοποθετηθούν υποκειμενικά μέσα σ' αυτούς, Καταυτόν τον τρόπο μαθητές και μαθήτριες μπορούν να διαπραγματευτούν την ολόπλευρη ανάπτυξή τους και να συγκροτήσουν την έμφυλη ταυτότητά τους αμφισβητώντας τα στερεότυπα και τις πρακτικές του ηγεμονικού ανδρισμού και θηλυκότητας, αντιβαίνοντας τις αρχές της έμφυλης ιεράρχησης. Με τον τρόπο αυτό διαγράφεται ένα πεδίο παρέμβασης με βάση το πολιτικό όραμα για έμφυλο κοινωνικό μετασχηματισμό,όραμα με το οποίο συναρτώνται οι προοπτικές για ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο για όλα τα παιδιά (Κογκίδου, 2012 ^[29])._

.

Βιβλιογραφία

[1] Μαδεμλής, Ηλ. (2008).Σχολικά Εγχειρίδια ιστορίας: μια πολιτική διακύβευση. Επιστημονικό Βήμα, 9, 2008.

[2] Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά Εγχειρίδια: Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.

[3] Κουλαϊδής, Β., Δημόπουλος, Κ., Σκλαβενίτη, Σ., & Χρηστίδου, Β.( 2002).Τα κείμενα της Τεχνο-Επιστήμης στο Δημόσιο Χώρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

[4] Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (2006). Η έκθεση της «επιτροπής των σοφών» για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έκθεση Επιτροπής για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Διαθέσιμο:http://www.studynet.gr/ekpa/ekthesi_gia_defterovathmia_ekpaidefsi.html (20/11/2010).

[5] Μπονίδης, Κ.(2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσει., Αθήνα: Μεταίχμιο.

[6] Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997). Αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

[7] Μπενέκου, Α.(1985).Τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία και η μελέτη περιβάλλοντος. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 6, 106.

[8] Νούτσος, Χ. (1979). Προγράμματα μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973). Αθήνα: Θεμέλιο.

[9] Inglis, F. (1985). The Managmenent of Ignorance: A Political Theory of the Cyrriculum. New York: Basil Blackwell.

[10] Αναγνωστοπούλου, Δ.(1997). Αναπαραστάσεις του γυναικείου και ανδρικού φύλου στα κείμενα των βιβλίων «Η Γλώσσα μου» της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, & Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου (Επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη :Συλλογή Εισηγήσεων (σελ.316-330). Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

[11] Μπονίδης, Κ. & Χοντολίδου, Ε.(1997). Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από τη ποσοτική ανάλυση περιεχομένου στις ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης-το παράδειγμα της Ελλάδας. Στο: Μ. Βάμβουκας, & Α. Χουρδάκης (Επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη Τάσεις και Προοπτικές (σελ.188-224). Αθήνα :Ελληνικά Γράμματα.

[12] Ξωχέλλης, Π. (2002).Η δραστηριότητα του Κέντρου Έρευνας Σχολικών Βιβλίων και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Μακεδνόν ,10, 93-98.

[13] Frietzsche, K.P. (1992). Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,17, 173-183.

[14] Coulby, D. and Jones, C. (1995). Postmodernity and European Education Systems: cultural diversity and centralist knowledge. London: Trentham Books.

[15] Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ.(1996). Θεωρητικό Πλαίσιο για την αξιολόγηση των διδακτικών Εγχειριδίων. Νέα Παιδεία, 79, 70-77.

[16] Μαραγκουδάκη, Ε., Μαυρογιώργος, Γ., Αθανασιάδης, Θ., Παλαιολόγου, Α., Σιάνου, Ε., Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Ζιώγου- Καραστεργίου, Σ., Κογκίδου, Δ., Τρέσσου, Ε., Καντζάρα ,Β., Παραδείση, Μ., Στρατηγάκη, Μ. & Γκασούκα.(2007). Παραγωγή βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού για την εισαγωγή θεμάτων σχετικά με τα φύλα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συμπληρωματικά Φυλλάδια των σχολικών εγχειριδίων. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων-Τμήμα Φ.Π.Ψ.—Τομέας Παιδαγωγικής .

[17] Μοσχοβάκου, Ν., Χαρδαλιά, Ν., & Ιωαννίδου, Α.(2008).Έμφυλες Κοινωνικές Αναπαραστάσεις στα Σχολικά Εγχειρίδια: Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Αθήνα: ΚΕ.Θ.Ι.

[18] Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χρ., Μαράτου-Αλιπράντη, Λ., &. Καπέλλα, Α. (2001). Εκπαίδευση και Φύλο. Μελέτη Βιβλιογραφικής Επισκόπησης. Aθήνα : ΚΕ.Θ.Ι.

[19] Arnot, M. (2006).Διαδικασίες αναπαραγωγής του Φύλου. Εκπαιδευτική Θεωρία και Φεμινιστικές Πολιτικές. Μετάφραση: Αθανασιάδου, Χρ., &.Δαλακούρα, Κ. Αθήνα: Μεταίχμιο.

[20] Θεοχαρίδης, Κ.(2009). Η εικόνα του άνδρα στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου. Μεταπτυχιακή Εργασία. Θεσσαλονίκη: Φιλοσοφική σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.

[21] Λόππα-Γκουνταρούλη, Ε. (1996). Η γυναικεία παρουσία στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Λυκείου: Συμπεράσματα και προτάσεις. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.isotita-epeaek.gr/sxetikes_ereunes.htm. (13.4.2009).

[22] Φρόση, Λ. (2003). Το επίσημο σχολικό πρόγραμμα και ο παράγοντας φύλο. Στο: KE.Θ.Ι, Φύλο και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα: Προωθώντας παρεμβάσεις για την ισότητα των φύλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (130-141). Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι.

[23] Αβδελά, Ε., & Ψαρρά, Α. (Επιμ.) (1997). Σιωπηρές ιστορίες: Γυναίκες και φύλο στην ιστορική αφήγηση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

[24] Φραγκουδάκη, Α. (1987). Γλώσσα και ιδεολογία, Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Οδυσσέας.

[25] Φραγκουδάκη, Α. (1988). Γλώσσα λανθάνουσα. Δίνη, 2- 3 ,82-85.

[26] Cameron , D.(1988). Γλώσσα και σεξουαλική διαφορά. Ποια είναι η φύση της γυναικείας καταπίεσης στη γλώσσα. Δίνη, 3, 86-91.

[27] Κανταρτζή, Ε.(2001).Η Εικόνα της Γυναίκας. Διαχρονική έρευνα των Αναγνωστικών Βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

[28] Κανταρτζή, Ε.(2002).Οι άνδρες πάνε στον πόλεμο, οι γυναίκες.Μια έρευνα για τα στερεότυπα των δύο φύλων στα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 126, 55-64.

[29] Κογκίδου,Δ..(2012) Το σχολείο ως πολιτισμικό πλαίσιο κατασκευής έμφυλων ταυτοτήτων και ως προνομιακό πεδίο για την άρση σεξισμού. Διαθέσιμο στο:

http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/synedria/gender/kongidou_emfyles_taftotites_doc.pdf

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved