ISSN : 2241-4665
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 16 Ιουλίου
2021
«Επικοινωνία μεταξύ
εκπαιδευτικού και έφηβου μαθητή»
Μαρία Ν. Δρακωνάκη
εκπ/κός Δ/θμιας Εκπαίδευσης
κλ. ΠΕ0401
(Φυσικής) - ΠΕ86 (Πληροφορικής), MSc
Δ/ντρια Γενικού Λυκείου Αρχανών Ηρακλείου Κρήτης
«Communication
between teacher and adolescent student»
Maria N. Drakonaki
Physicist - Computer Science, MSc
Headmistress of Archanes High School, Heraklion, Crete
Περίληψη
Η ικανότητα των
εκπαιδευτικών να επικοινωνούν με τους έφηβους μαθητές είναι πάρα πολύ σημαντική
για την επιτυχία του έργου τους. Η έλλειψη αποτελεσματικής επικοινωνίας
δημιουργεί χάσμα στις διαπροσωπικές σχέσεις, με αποτέλεσμα να δημιουργείται
δυσαρέσκεια της τάξης απέναντι στον καθηγητή και το αντίθετο. Η επικοινωνία με τους μαθητές δεν
συνίσταται σε τεχνικές, προσποιητούς δηλαδή τρόπους συμπεριφοράς, αλλά είναι στάση ζωής. Οι δεξιότητες επικοινωνίας είναι
ικανότητες και στάσεις απαραίτητες για μια αποτελεσματική παιδαγωγική σχέση. Οι έφηβοι
χρειάζονται ενήλικες που θα κάνουν διάλογο μαζί τους. Θέλουν τους εκπαιδευτικούς να είναι
κοντά τους αλλά στο χρόνο και με τον τρόπο που αυτοί θέλουν.
Abstract
The
ability of teachers to communicate with adolescent students is very important
for the success of their project. Lack of effective communication creates a gap
in interpersonal relationships, resulting in class dissatisfaction with the
teacher and vice versa. Communication with students does not consist of
techniques, ie pretentious behaviors, but is a way of life. Communication
skills are skills and attitudes necessary for an effective pedagogical
relationship. Teenagers need adults to dialogue with them. They want teachers
to be close to them but in time and in the way they want.
Εισαγωγή
Η εφηβεία είναι
μια περίοδος εσωτερικού αναβρασμού και συναισθηματικής αναστάτωσης. Η
συναισθηματική ζωή του εφήβου κυμαίνεται μεταξύ υπερδιέγερσης και λήθαργου,
πάθους και αδιαφορίας, χαράς και κατήφειας, φιλίας και εχθρότητας, ευφορίας και
μελαγχολίας. Το σχολείο για τους εφήβους είναι ένας χώρος που δεν λαμβάνει χώρα
μόνο η ακαδημαϊκή τους εκπαίδευση, αλλά και η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων.
Είναι η μικρογραφία μίας κοινωνίας με κανόνες όπου τα παιδιά πρέπει να
συνυπάρξουν ομαλά και να συνεργαστούν. Οι έφηβοι έχουν τρεις πόλους να αντιμετωπίσουν:
το σχολείο (καθηγητές, συμμαθητές, μαθήματα), την οικογένεια (γονείς, αδέλφια
και τις φιλίες (έρωτας, παρέα). Οι πόλοι αυτοί αλληλοεπηρεάζονται και
επηρεάζουν αρνητικά ή θετικά την προσωπικότητα του παιδιού. Για να
διαμορφωθεί μια σχέση αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης με τους μαθητές
χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί να έχουν αποδεχθεί τον παιδαγωγικό ρόλο τους στο
σχολείο. Ταυτόχρονα είναι απαραίτητη η συνεχής καλλιέργεια μέσα από μια διαδικασία
αυτογνωσίας, να έχουν κάποιες παιδαγωγικές και ψυχολογικές γνώσεις και εμπειρίες,
αλλά παράλληλα να έχουν εκπαιδευθεί (θεωρητικά και πρακτικά) σε συγκεκριμένες
ικανότητες και τεχνικές επικοινωνίας. Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να είναι «δια
βίου» και η βελτίωση σ’ αυτές συνεχής
και χωρίς τέλος. Στην παρούσα εργασία θα
προσπαθήσουμε να εστιάσουμε σε αυτές ακριβώς τις τεχνικές επικοινωνίας ή με
άλλα λόγια στα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά του πρέπει να διαθέτει ένας
εκπαιδευτικός, ώστε να κρατήσει την ισορροπία ανάμεσα στην αγάπη και την
πειθαρχία, κερδίζοντας το κύρος και την πειθώ στους έφηβους μαθητές του.
Kεφάλαιο
Πρώτο
1.
Επικοινωνία
Ένα από τα βασικά
χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συμπεριφοράς που προσδίδει στον άνθρωπο μια
ξεχωριστή θέση σε σχέση με τα υπόλοιπα έμβια όντα, είναι η ομιλία, δηλαδή η
δυνατότητα διατύπωσης και ανταλλαγής πληροφοριών δια της χρήσεως κάποιας
φυσικής γλώσσας που περιγράφεται από κάποιο αλφάβητο και κάποιο συντακτικό. Κατά
τον Μάργαρη, αυτό είναι συνέπεια της νοημοσύνης που χαρακτηρίζει το ανθρώπινο
είδος και η οποία αποδίδεται στον αρκετά
εξελιγμένο εγκέφαλο που διαθέτει. Βέβαια όλα σχεδόν τα έμβια όντα έχουν την
ικανότητα να επικοινωνούν μεταξύ τους, καθώς αυτό είναι απαραίτητο για την
επιβίωσή τους. Αυτή η επικοινωνία είναι δυνατή είτε δια μέσου φωνητικών ήχων
και κραυγών (π.χ στα ζώα της ζούγκλας και στα πουλιά) είτε με τη χρήση κάποιας
νοηματικής γλώσσας (που χαρακτηρίζει, π.χ., τον τρόπο ζωής των πιθήκων).
Ωστόσο σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, οι διαφορετικές
μορφές επικοινωνίας έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: τη μετάδοση κάποιου
μηνύματος από μια πηγή προς ένα προορισμό, ή ισοδύναμα, από ένα αποστολέα προς
ένα παραλήπτη. (Σχήμα 1) Μετά την παραλαβή του μηνύματος από τον παραλήπτη
λαμβάνει χώρα η διαδικασία της αποκωδικοποίησης η οποία εφαρμόζει επί του
μηνύματος τους αντίστροφους μετασχηματισμούς που υπέστη κατά την κωδικοποίησή
του, έτσι ώστε αυτό να επανέλθει στην αρχική του μορφή.
Με την επικοινωνία αναπτύχθηκε ο ανθρώπινος πολιτισμός,
έτσι όπως εκφράζεται σε όλα τα επιστημονικά και τεχνολογικά επιτεύγματα ανά
τους αιώνες. Η σημασία της επικοινωνίας για κάθε άνθρωπο και για κάθε έμβιο ον
– είναι τεράστια, καθώς συνταυτίζεται με την ουσία και το σκοπό της ύπαρξή του
(Miller, 2000. Devito, 2004.
Σταμάτης, 2012). Η επικοινωνία συμβάλλει εποικοδομητικά στη διανοητική ανάπτυξη
του ανθρώπου, στην ομαλή του προσαρμογή στο κοινωνικό περιβάλλον αλλά και στη
δυνατότητα του ανθρώπου να τροποποιεί τις περιβαλλοντικές παραμέτρους που
επηρεάζουν την ποιότητα ζωής του. (Σταμάτης, 2012)
Σχήμα 1: Βασικά
μέρη ενός συστήματος επικοινωνίας
1.1
Λεκτική Επικοινωνία
Η λεκτική
επικοινωνία αποτελεί προνόμιο του ανθρώπου, γιατί στηρίζεται στην αποκτημένη
κοινωνικότητά του, την οποία και εκφράζει. Η εκπομπή και ανταλλαγή μηνυμάτων
έχει δική της δυναμική, παρότι ενισχύεται πάντοτε α) από τα παραγλωσσικά
στοιχεία του λόγου και β) από τα μη λεκτικά σήματα επικοινωνίας. Είναι γνωστό
πως κάθε λέξη είναι εννοιολογικό και εκφραστικό σύμβολο αντικειμένων, γεγονότων
ή μιας ολόκληρης τάξης εννοιών. Κάθε γλώσσα έχει τους δικούς της συντακτικούς
και γραμματικούς κανόνες. Όμως, όπως λέει ο Lennenberg (Lennenberg,
1967) «αν και οι γλωσσικές οικογένειες διαφέρουν τόσο η μία από την άλλη , ώστε
να μη μπορεί να βρεθεί καμιά ιστορική σύνδεση ανάμεσά τους, κάθε γλώσσα, χωρίς
εξαίρεση στηρίζεται πάνω στις ίδιες παγκόσμιες αρχές σημαντικής, σύνταξης και
φωνολογίας. Όλες οι γλώσσες έχουν λέξεις για σχέσεις, αντικείμενα, συναισθήματα
και ποιότητες…» Οι λέξεις που χρησιμοποιούμε δίνουν συχνά περισσότερες
πληροφορίες απ΄ ότι η περιγραφική τους έννοια. Υπάρχουν λέξεις και τρόποι
προφοράς τους που φανερώνουν τα συναισθήματα και την ψυχολογική κατάσταση του
ομιλητή. Το συγκινησιακό μήνυμα κάθε λέξης μαρτυρεί την κατηγοριοποίηση του
περιεχομένου (από το συναισθηματικά «ψυχρό» μέχρι το «θερμό»).
Η γλώσσα είναι
κωδικοποιημένη, ενώ τα άφωνα μηνύματα είναι συνήθως εικόνες ή ακωδικοποίητα μηνύματα.
Η επικοινωνία απαιτεί τον κωδικό συντονισμό, όμως αυτό δεν είναι πάντα εύκολο,
γιατί κάθε σύνολο, πολιτιστικό ή κοινωνικό έχει το δικό του λεξιλόγιο. Έτσι
μπορεί, σύμφωνα με τους Ekman
και Friesen (Ekman, P., Friesen, W. V.,1974) να γίνουν λάθη στην επικοινωνία α) γιατί
χρησιμοποιούνται λέξεις που συμβολίζουν πολλές κατηγορίες αντικειμένων β) γιατί
διαφέρουν τα συγκινησιακά νοήματα που ο καθένας έχει δώσει στις λέξεις και γ)
γιατί οι λέξεις που χρησιμοποιούν βρίσκονται πιθανώς σε διαφορετικούς διανοητικούς
σκελετούς και μεταφέρουν έτσι διαφορετικές έννοιες.
Όμως η χωρίς
λάθη επικοινωνία είναι ένα θέμα προσωπικών ικανοτήτων των συνομιλητών στην
κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση μηνυμάτων. Εξαρτάται δηλαδή από το κατά πόσο ο
εκπαιδευτικός έχει φτάσει στην ψυχολογική και διανοητική εκείνη απλότητα και
σαφήνεια, ώστε να κατορθώνει να αποδίνει το μέγιστο εκφραστικά σε συνδυασμό με
την αποκωδικοποιητική δυνατότητα του μαθητή του. (Κοσμόπουλος, 1983)
Υπάρχει όμως και
η «παραγλωσσική δυνατότητα» αυτής της ίδιας της ομιλίας. Είναι γνωστό πως κάθε
λέξη αποκτά ιδιαίτερο νόημα ανάλογα με τη σειρά, το πλαίσιο, την αναπνευστική
ποιότητα, το χρώμα, την ταχύτητα, τον τρόπο έκφρασης, το χρόνο, το χώρο που
προφέρεται … Έτσι π.χ. η λέξη «μπράβο», ανάλογα με τον τρόπο που προφέρεται
μπορεί να σημαίνει επιδοκιμασία, αλλά απόρριψη ή έκπληξη ακόμα και απορία,
αμφιβολία ή θαυμασμό. Ένας μαθητής που ενθουσιάζεται μιλά πάντα γρήγορα και
ζωηρά. Ένας αγχώδης βιαστικά, άρρυθμα και με ψηλότερο τόνο, ένας θυμωμένος πολύ
δυνατά. Ιδιαίτερη επίδραση ασκεί ο χρωματισμός της φωνής και οι παύσεις. Επίσης
έχει μεγάλη σημασία πόσο μιλάει συνήθως ένα άτομο, στη περίπτωσή μας ο
καθηγητής και ο μαθητής, σε ποιες περιστάσεις, πόσο σιωπά, κυρίως πόσο γρήγορα
και πόσο σύντομα ύστερα από το τέλος (ή πριν και πριν) της φράσης του άλλου. Η
αποτελεσματικότητα της λεκτικής επικοινωνίας αποτελεί τόσο στο σύγχρονο εκπαιδευτικό
μας σύστημα όσο και στις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις σημαντικό κριτήριο
ικανότητας και επομένως διάκρισης του ατόμου (Σταμάτης, 2012)
1.2
Μη Λεκτική Επικοινωνία
Με τον όρο αυτό
χαρακτηρίζονται μια πληθώρα μηνυμάτων, άφωνων ή βουβών, εθελούσιων ή και συχνά
ακούσιων που έρχονται να επιβεβαιώσουν ή να ανατρέψουν τα λεκτικά μηνύματα.
Φαίνεται πως έχουν βιολογικές ρίζες (π.χ. τέτοια χρησιμοποιούν τα ζώα για
ζευγαρώματα, φιλίες, επιβολή ή ανατροφή των παιδιών τους). Χρησιμεύουν βασικά
για να προκαλέσουν τις διαπροσωπικές στάσεις, ενώ τα λεκτικά για να δώσουν
πληροφορίες. Οι διαφορές των χαρακτήρων και των προσωπικοτήτων, της ηλικίας,
του φύλου και των συγκινησιακών καταστάσεων, διαφοροποιούν τα άφωνα μηνύματα, τα οποία επιδρούν με την
ίδια και πολλές φορές μεγαλύτερη ισχύ πάνω στο δέκτη και επηρεάζουν το όλο
πλέγμα επικοινωνίας των ατόμων. «Μιλούν» πολύ πριν πραγματοποιηθεί η λεκτική
επικοινωνία. Όταν μιλάμε εκπέμπουμε μαζί με το πρωτεύον μήνυμα και ένα
δευτερεύον. Έτσι οι συνοδευτικοί του μεσολαβητικοί τόνοι ή ενισχύουν και
επικυρώνουν το πρωτεύον μήνυμα ή το μειώνουν, ανάλογα με τη δική τους ποιότητα
ή την ένταση του μηνύματος. (Κοσμόπουλος, 1983). Στη συνέχεια θα αναφερθεί το
περιεχόμενο και οι κυριότερες πηγές αυτού του «λόγου».
1.
Η στάση του σώματος. Η στάση του
σώματος συνδέεται με τους ρόλους που παίξαμε και παίζουμε, στο παρελθόν και στο
παρόν και μαρτυρεί την υγεία, την αγωγή και τη συγκινησιακή μας κατάσταση. Η
στάση του σώματος είναι ιδιαίτερα εύγλωττη, επειδή συμμετέχουν πολλά στοιχεία
του σώματος (στάσεις χεριών, ποδιών, κεφαλιού, κορμού), τα οποία και τονίζουν
ακόμη περισσότερο την κεντρική έννοια του μηνύματος.
2.
Οι χειρονομίες. Οι Έλληνες, οι
Ιταλοί και οι Άραβες αναφέρονται από πολλούς συγγραφείς σαν λαοί πληθωρικοί
στις χειρονομίες. Και φαίνεται πως έτσι πράγματι είναι. Οι χειρονομίες είναι
πολλών ειδών και διαφέρουν κατά άτομα, φύλα, επαγγέλματα, χαρακτήρες,
πολιτισμούς περιστάσεις κ.λ.π. Έτσι π.χ. ο ο μαθητής που θυμώνει σφίγγει τη
γροθιά του, ο δύσπιστος πιάνει το σαγόνι του, ο σκεφτικός ή αγωνιώδης βάζει το
κεφάλι του στα χέρια του, ο διστακτικός ή ντροπιασμένος δαγκώνει τον αντίχειρα
κ.ά
3.
Η έκφραση του προσώπου. Το ανθρώπινο
πρόσωπο αποτελεί μέσο, αλλά και χώρο επικοινωνίας. Είναι η περιοχή του σώματος
που περισσότερο παρατηρείται από το συνομιλητή. Έτσι π.χ όλοι οι άνθρωποι
γελούν όταν χαίρονται και θρηνούν όταν λυπούνται. Έμφυτες εκφράσεις θεωρείται η
διαστολή της κόρης του ματιού, το κοκκίνισμα ή χλώμιασμα του προσώπου, το
κλάμα. Από τις πιο χαρακτηριστικές εκφράσεις είναι οι γκριμάτσες με τη βοήθεια
των χειλιών και των ματιών, των οποίων η εκφραστική δυνατότητα θεωρείται η
μέγιστη δυνατή. Κατά τον Birdwhi-Stell υπάρχουν τριάντα τρεις
εκφραστικές δυνατότητες του προσώπου. (Argyle, 1973)
4.
Το βλέμμα. Η κυριότερη όμως
εκφραστική δυνατότητα του προσώπου βρίσκεται στο βλέμμα. Τα μάτια του μαθητή
μας εκφράζουν το βάθος, τη δύναμη, την κατάσταση και την ποιότητα του ψυχισμού
του. Υπάρχουν βλέμματα και βλέμματα. Υπάρχουν βλέμματα που συναντούν τον άλλον,
υπάρχουν βλέμματα που αποφεύγουν ή μισούν όπως λέει ο Sartre. Βλέμματα που εκφράζουν την
κατάνυξη, τη μελαγχολία, το θαυμασμό, το δέος, την ταραχή, το άγχος, την
ευτυχία. Έτσι παρατηρούμε ότι οι μαθητές μας αποφεύγουν να μας κοιτάξουν, όταν
νιώθουν ένοχοι ή γενικότερα όταν δε νιώθουν άνετα ψυχολογικά. Η ματιά του
δασκάλου δεσμεύει το μαθητή. Όταν ο μαθητής νιώθει ότι ο δάσκαλος δεν τον
κοιτάζει, δεν αισθάνεται υποχρεωμένος να απαντήσει γιατί νιώθει, τότε λιγότερο
ισχυρή την εντολή του.
1.3
Η Δυναμική της Επικοινωνίας
Κάθε
επικοινωνιακή διαδικασία έχει τη δική της προοπτική. Τη δυναμική αυτή συνθέτουν
οι προσωπικότητες και οι ρόλοι των ατόμων που επικοινωνούν. Τα άτομα που
αλληλεπιδρούν απαρτίζουν ζεύγη δυναμικής επιρροής. Έτσι κάθε διανθρώπινη
επικοινωνία σφραγίζεται από το μοναδικό και ενιαίο της προσωπικότητάς του
καθενός. Επίσης σε κάθε επικοινωνία παρατηρείται μια μεγάλη διαφοροποίηση της
προσωπικής συμπεριφοράς του καθενός, ανάλογα με το ρόλο που την ώρα εκείνη
παίζει, επειδή σχεδόν πάντα ο καθένας επικοινωνεί με τον άλλον μέσα από το
προσωπείο του. Αντιλαμβανόμαστε π.χ. τους μαθητές μας μέσα από το πρίσμα
εκείνου που είμαστε ή καλύτερα μέσα από τις προοπτικές αυτού που νομίζουμε πως
είμαστε. Η αναπτυγμένη ευαισθησία ενός εκπαιδευτικού, σε συνδυασμό με την
παιδαγωγική του θέληση θα τον ωθήσει στην επισήμανση, ενθάρρυνση ενός δειλού,
αλλά εργατικού και ευσυνείδητου μαθητή. Αντίθετα ένας εκπαιδευτικός με
προσωπικότητα που τη χαρακτηρίζει η χαμηλή και η ακαλλιέργητη ευαισθησία είναι
σίγουρο πως δε θα καταφέρει να διαπιστώσει τις ψυχολογικές αντιδράσεις των
μαθητών και των μαθητριών του, με κίνδυνο παρερμηνειών και παρεξηγήσεων.
Κεφάλαιο
Δεύτερο
2.1 Ορισμός
Εφηβείας
Ο όρος εφηβεία ουσιαστικά αναφέρεται στην ψυχολογική
ανάπτυξη του ατόμου, η οποία σχετίζεται εν μέρει με τις βιοσωματικές
αναπτυξιακές διαδικασίες, με αυτό δηλαδή που ονομάζουμε «ήβη». Με άλλα λόγια η
εφηβεία έχει την αρχή της στη βιολογία και το τέλος στον πολιτισμό – στον
σημείο εκείνο που το κορίτσι και το αγόρι έχουν αποκτήσει έναν ικανοποιητικό
βαθμό ψυχολογικής ανεξαρτησίας από τους γονείς τους. Η εφηβεία είναι μια
συναρπαστική περίοδος σωματικών και ψυχικών αλλαγών με τελικό στόχο τη μετάβαση
από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση. Είναι όμως παράλληλα η εποχή των
παρεξηγήσεων, της σιωπής και των παραδόξων (Καρλατήρα, 2010). Είναι η ώρα των
κρίσεων, των επιθυμιών, των αποχωρισμών, των επιβεβαιώσεων, είναι η ώρα της
ανεξαρτησίας αλλά και της γονικής κρίσης.
2.2 Χαρακτηριστικά Γνωρίσματα της Εφηβείας
2.2.1
Η τάση του εφήβου για ανεξαρτησία.
Αναζητώντας τον εαυτό τους, οι έφηβοι δεν θέλουν πια
συμβουλές, δεν θέλουν κηδεμονία. Αρνούνται την προηγούμενη ταυτότητά τους (τον
προηγούμενο εαυτό τους και αναζητούν καινούργια πλέον ταυτότητα. Ζητά από τους
γονείς του και τους δασκάλους του να τον αναγνωρίσουν σαν ένα ανεξάρτητο άτομο
με απόλυτο δικαίωμα να ρυθμίζει μόνος του τη ζωή του. Αυτή η τάση
ανεξαρτητοποίησης δεν σημαίνει αποξένωση από τους γονείς. Αντίθετα ο έφηβος
χρειάζεται πολύ τους γονείς του, χρειάζεται τη αγάπη τους, την προστασία τους
και τις απόψεις τους. Αλλά μέσα στην ανάγκη του ανεξαρτητοποιηθεί, θεωρεί την
προστασία, την αγάπη και το ενδιαφέρον των γονέων, εμπόδιο στην προσπάθειά του.
Οι γονείς όμως δε θα πρέπει να ανησυχούν, που τα παιδιά τους σε κάποια φάση
θέλουν να σπάσουν τους συναισθηματικούς δεσμούς μαζί τους, γιατί αυτό είναι
κάτι φυσιολογικό.
2.2.2 Η άρνηση
Ο έφηβος με το "όχι" του προσπαθεί να
διαφοροποιήσει τον εαυτό του από το περιβάλλον. Εκφράζει το ότι θέλει να
μεγαλώσει και ότι δεν θέλει πια να είναι το υπάκουο και προσαρμοσμένο παιδί. Η
σύγκρουση αυτή με όλους που του ασκούν κάποια εξουσία εκδηλώνεται πολλές φορές με
επιθετικότητα. Αποκρούει κάθε αυθεντία και για όλα τα θέματα έχει τις δικές του
απόψεις, επειδή ακριβώς θέλει να φανεί μεγάλος και αυτάρκης. Συχνά αυτή η
άρνηση παρατείνεται και μέχρι τα 20, 22 ή 25 χρόνια και δείχνει ότι η κρίση της
εφηβείας συνεχίζεται – οπότε μιλάμε για παρατεταμένη
εφηβεία.
2.2.3 Η τάση για απομόνωση,
η μοναξιά και η σύγχυση
Ο έφηβος θέλει τη γωνιά του, την ησυχία του, τον στοχασμό
του. Αυτή η ανάγκη μπορεί συχνά να τον σπρώχνει μακριά από τα προβλήματα και
τις ανάγκες της οικογένειας, πράγμα που οι γονείς το εκλαμβάνουν ως αδιαφορία
από μέρους του. Πρέπει όμως να γνωρίζουν ότι ο έφηβος ζει περισσότερο στο
μέλλον παρά στο παρόν και έχει την ανάγκη να απομονώνεται με τον εαυτό του και
να βυθίζεται ανενόχλητος στις σκέψεις του. Το ερώτημα «ποιος είμαι και τι
αξίζω» είναι το βασικό που απασχολεί τον έφηβο. Η εδραίωση ταυτότητας είναι η
βασικότερη διανοητική και συναισθηματική διαδικασία στην εφηβεία. (Καππάτου,
2010)
2.2.4. Ευθιξία, υπερευαισθησία, πείσμα, ισχυρογνωμοσύνη, δειλία,
ρομαντισμός (συμπεριφορά με μεταπτώσεις)
Η διάθεση του εφήβου είναι «μία πάνω μία κάτω», χαρακτηρίζεται
από απότομες εναλλαγές. Η ευχαρίστηση, η εγρήγορση, η χαρά, μεταβάλλονται
εύκολα σε ανία άγχος, ανασφάλεια, αγωνία μελαγχολία και ντροπή. Αυτές οι
μεταπτώσεις της συναισθηματικής του κατάστασης συχνά επεκτείνονται και στη
συμπεριφορά του Ο έφηβος θέλει να δημιουργήσει έναν κόσμο πιο όμορφο, πιο
δίκαιο, ιδανικό και προσπαθεί να σβήσει ή να ωραιοποιήσει οποιαδήποτε
πραγματικότητα δεν του αρέσει. Οι γονείς πρέπει με υπομονή και αγάπη να
βοηθήσουν τα παιδιά τους, μόνο αν οι ίδιοι είναι πρότυπα ζωής και πιστεύουν
στις ηθικές και στις πνευματικές αξίες, και αν είναι αισιόδοξοι και γεμάτοι
ελπίδα για τα παιδιά τους και για το μέλλον τους. Η ψυχολογική ετοιμότητα για
την ρεαλιστικότητα της ζωής θα βοηθήσει τον έφηβο να παλέψει και να
αντιμετωπίσει το παρόν, αλλά και όσα του επιφυλάσσει το μέλλον.
2.2.5. Το
πνεύμα της ομάδας, η φιλία και ο έρωτας
Οι έφηβοι καταφεύγουν στην ομάδα για να πετύχουν τη
συναισθηματική τους ανεξαρτησία και αυτονομία και ταυτόχρονα για να
ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για ασφάλεια και παραδοχή. Μέσα σε αυτήν
κατευνάζονται, επιβεβαιώνουν την προσωπικότητά τους και νιώθουν κάποια
ολοκλήρωση. Είναι τόση η επιρροή της ομάδας, ώστε αυτοί βάζουν τα δυνατά τους,
για να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της. Ενδέχεται
βέβαια κάποιοι μαθητές να μην ταιριάζουν σε καμιά ομάδα. Εδώ ο έμπειρος
εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαπιστώσει αν αυτό οφείλεται σε αδυναμία του
μαθητή, οπότε και θα πρέπει να τον βοηθήσει ή αν διαθέτει ισχυρή προσωπικότητα
και αρνείται να ακολουθήσει τα καθιερωμένα, οπότε και να πρέπει να του δώσει
ευκαιρίες για να αναπτύξει την ιδιαίτερη προσωπικότητά του.
2.3
Ο
Έφηβος και το Σχολείο
Η εμπειρία στο σχολείο
αποτελεί κρίσιμο κομμάτι στη ζωή του
εφήβου. Ανάλογα με την ποιότητά της μπορεί να αποτελέσει προστατευτικό
παράγοντα ή παράγοντα κινδύνου για την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση των
χαρακτηριστικών της προσωπικότητας. Οι έφηβοι που δεν δείχνουν ενδιαφέρον για
το σχολείο και δεν έχουν καλές σχέσεις με τους συμμαθητές και τους καθηγητές
τους έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να παρουσιάσουν συμπτώματα άγχους και
κατάθλιψης, να μην καταφέρουν να αποφοιτήσουν από το Λύκειο και να έχουν
λιγότερο ουσιαστικές σχέσεις με τους γύρω τους ως ενήλικες, σύμφωνα με έρευνα
που πραγματοποιήθηκε από τους Κοκκέβη, Φωτίου, Σταύρου, Κανναβού το 2010, για
λογαριασμό του Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγείας.
Γράφημα 1: ΄Εφηβοι που
δηλώνουν ικανοποιημένοι από το σχολείο(%)
Σημαντική συνιστώσα της
σχολικής εμπειρίας αποτελεί ο βαθμός ικανοποίησης από το σχολείο. Μια θετική
σχολική εμπειρία αποτελεί προστατευτικό παράγοντα για την υγεία, αποτρέποντας
από συμπεριφορές κινδύνου όπως τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών, την πρώιμη
έναρξη της σεξουαλικής ζωής και τις επικίνδυνες σεξουαλικές πρακτικές.
Οι μαθητές στους οποίους
δεν αρέσει το σχολείο είναι επίσης εκείνοι που συνήθως έχουν χαμηλή σχολική
επίδοση, το εγκαταλείπουν νωρίς, υιοθετούν ανθυγιεινές συνήθειες, αναπτύσσουν
ψυχοσωματικά συμπτώματα και βιώνουν χαμηλή ποιότητα ζωής. Ο βαθμός ικανοποίησης
από το σχολείο συνδέεται με τις αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές για τη σχέση
τους με τους συμμαθητές και καθηγητές τους και γενικότερα για το κλίμα στο σχολείο
τους.
Γράφημα
2: Έφηβοι που είναι ικανοποιημένοι από τις σχέσεις με τους καθηγητές
Επίσης η καλή γνώμη των μαθητών
για τους καθηγητές τους φαίνεται να έχει θετική επίδραση όχι μόνο στις
επιδόσεις τους στο σχολείο, αλλά και στην αυτοεκτίμηση, την ψυχική υγεία και
την ικανοποίησή τους από τη ζωή. Επιπλέον, σε συνδυασμό με την καλή γνώμη των
μαθητών για τους συμμαθητές τους, αποτελεί προστατευτικό παράγοντα για συμπτώματα
κατάθλιψης και άγχους.
Γράφημα 3: Εκδήλωση
ψυχοσωματικών συμπτωμάτων από τους εφήβους
2.4 Η σωστή Αγωγή
Υπάρχουν τρία βασικά είδη αγωγής: η αυταρχική ή δεσποτική,
η αναρχική ή ασύδοτη ή ελευθεριάζουσα και η δημοκρατική ή ρυθμιστική, που είναι
και η πιο σωστή, αλλά και η πιο δύσκολη. Η δημοκρατική αγωγή αποδέχεται
ορισμένες βασικές αρχές του αντιαυταρχικού σχολείου, όπως ελευθερία,
αυτοδιοίκηση, καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της ψυχικής υγείας των
μαθητών, αλλά καταδικάζει τις υπερβολές και τις ακρότητές του, όπως πλήρης
ανεξαρτησία και απόλυτη ελευθερία των μαθητών και πλήρης ανυπαρξία της
καθοδήγησής τους (Καννά-Μακρή, 1992).
Σε αντίθεση με τα άλλα δύο είδη αγωγής η δημοκρατική στηρίζεται
στην αλληλοκατανόηση και στην επικοινωνία και οδηγεί και στη σταθερότητα. Είναι
ο μόνος τρόπος αγωγής που συμβάλλει στη σωστή νοητική ανάπτυξη και στην ηθική
καλλιέργεια των μαθητών, διώχνει την επιθετικότητα των εφήβων, δημιουργεί
αυτοπεποίθηση και επιθυμία για πρωτοτυπία και δράση και καλλιεργεί την
κοινωνικότητα (Αναστασιάδης, 1993). Δημοκρατικότητα όμως δε σημαίνει μόνο
αποφυγή των αυταρχικών μεθόδων, αλλά ελευθερία συνδυασμένη με την τάξη και την
υπευθυνότητα. Οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν πρωτοβουλία και να συμμετέχουν
στη λήψη αποφάσεων για τη λύση των προβλημάτων τους.
Αυτός ο τρόπος αγωγής πρέπει να ξεκινάει από το σχολείο,
ώστε να οδηγηθεί ο έφηβος στην αυτογνωσία και να καταλάβει την ξεχωριστή
προσωπικότητα και μοναδικότητα των άλλων. Όμως η δημοκρατική αγωγή δε
μαθαίνεται με θεωρίες και κανόνες, αλλά με ζωντανά παραδείγματα γονέων και
εκπαιδευτικών. Και δυστυχώς δεν είναι μια καθόλου εύκολη υπόθεση, γιατί το πιο
δύσκολο και κοπιαστικό έργο είναι να καθοδηγεί και να διαπλάθει κανείς ψυχές.
Σωστή εκπαίδευση έχομε όταν η ελευθερία πειθαρχεί και όταν η πειθαρχία
ελευθερώνει !
2.5 Η ενθάρρυνση
του μαθητή
Κατά τον Dreikurs «το παιδί
χρειάζεται ενθάρρυνση σαν το φυτό που χρειάζεται ήλιο και νερό», γιατί ούτε το
πρώτο μπορεί να ωριμάσει χωρίς την ενθάρρυνση, ούτε το δεύτερο χωρίς ήλιο και
νερό. Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες για την αποδοτικότητα της μάθησης, η απόδοση
του εκπαιδευτικού δεν εξαρτάται τόσο από το τι διδάσκει αυτός, ούτε από τις
καινοτόμες μεθόδους και τα μέσα που χρησιμοποιεί, αλλά από το ζήλο και τον
ενθουσιασμό για το έργο του, με τον οποίο ενθουσιάζει τους μαθητές και κερδίζει
τις καρδιές τους. Και όποιος κερδίζει τις καρδιές και τις ψυχές των ανθρώπων
κερδίζει τον κόσμο.
Εκείνα που κυρίως εμποδίζουν περισσότερο τη μάθηση, την
ωρίμανση και τη σωστή ανάπτυξη ενός εφήβου είναι η αποθάρρυνσή του και η
αρνητική εικόνα, που έχει για τον εαυτό του. Αλλά για να ενθαρρύνει ο
εκπαιδευτικός και να εμπνεύσει εμπιστοσύνη σε έναν έφηβο, πρέπει πρώτα ο ίδιος
να έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, ή ακόμα σωστότερα να τα έχει καλά με τον
εαυτό του, γιατί κατά κανόνα τα πράγματα έρχονται όπως τα περιμένει κανείς. Και
αυτό γιατί, όταν ένας ενήλικος δεν πιστεύει στις ικανότητες ενός ανήλικου, τότε
του μεταδίδει ασυναίσθητα με τα λόγια και τις πράξεις του την έλλειψη
εμπιστοσύνης, που του δημιουργεί αποθάρρυνση (ψυχοκοινωνικό σύνδρομο του
Πυγμαλίωνα ή νόμος του Rosenthal).
Ο εκπαιδευτικός θα μπορέσει να ανυψώσει έναν έφηβο μαθητή,
μόνο αν επιδιώκει τη βελτίωση και όχι την τελειότητά του, αν επιδοκιμάζει την
προσπάθεια και όχι το αποτέλεσμα, αν του δείχνει εμπιστοσύνη με ειλικρίνεια, αν
δεν απελπίζεται από τις αποτυχίες του και δε βλέπει ως τέτοιες τα λάθη του, αν
τον καθοδηγεί και τον παρακινεί χωρίς ανταγωνισμό και χωρίς να εκβιάζει τον
προσωπικό ρυθμό της προόδου του.
Επίσης θα μπορέσει να τον βελτιώσει μόνο αν αποδοκιμάζει τη συμπεριφορά του και από μια πράξη του δε
χαρακτηρίζει ολόκληρο το χαρακτήρα του, αν του καλλιεργεί το θάρρος να ανέχεται
τις ατέλειές του, αν δε ξεχνά ότι ο έπαινος αναγνωρίζει το δημιουργό, ενώ η
ενθάρρυνση το δημιούργημα, αν δε ξεχνά ότι η ήρεμη και φιλική φωνή είναι
αποτελεσματικότερη από τη δυνατή και την απειλητική.
Κεφάλαιο Τρίτο
3. 1. Επικοινωνία εκπαιδευτικού και τάξης
Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στο κέντρο της δυναμικής της
τάξης – ομάδας και ο ρυθμιστικός του ρόλος είναι κυριαρχικός. Για αυτό και
πρέπει άμεσα να αντιληφθεί ότι κάθε μήνυμά του το δέχονται άλλοι «μεσολαβητές»
όταν απευθύνεται σε ομάδα και άλλοι όταν απευθύνεται σε άτομο. Με άλλα λόγια η
ίδια η τάξη αποτελεί το βασικό «μεσολαβητή» που δεν αφήνει ανεπηρέαστο κανένα
μήνυμα. (Κοσμόπουλος, 1983). Έτσι παρατηρούμε ότι :
επηρεάζεται από την
ομάδα και ο ίδιος ο πομπός – εκπαιδευτικός, όπου και παρατηρείται κάποιο άγχος
πολλές φορές και από τον πομπό και από το δέκτη
επηρεάζεται και το
ίδιο το μήνυμα που φεύγει τροποποιημένο, ανάλογα με τις πληροφορίες που
ξανάστειλε ο ομαδικός αναδραστικός μηχανισμός
και οι αντιδράσεις του
δέκτη (του εκπαιδευτικού) είναι διαφορετικές από αυτές που θα ήταν στη
διατομική επικοινωνία. Και αυτό γιατί η δυναμική παρουσία της ομάδας – τάξης
αποτελεί γι αυτόν «σημείο αναφοράς».
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα μιας έρευνας του G. Ferry, όταν λείπουν ή σπανίζουν οι επικοινωνίες ανάμεσα σε
εκπαιδευτικούς και μαθητές ή όταν δεν τολμούν να γίνουν φανερές έχουμε τα εξής
αποτελέσματα :
ü είναι δύσκολο να γίνουν αντιληπτά τα μηνύματα του
εκπαιδευτικού, επειδή η σύγχυση ή η απώθηση που επικρατεί ανάμεσά τους δεν το
επιτρέπει
ü δημιουργούνται αναστολές και στον ίδιο τον εκπαιδευτικό,
γιατί είναι σα να δίνει συνέχεια εξετάσεις και φοβάται την κριτική
ü όταν η επικοινωνία είναι μονόδρομη , η απόδοση είναι
μειωμένη επειδή παρουσιάζονται φαινόμενα απάθειας.
3.2. Επικοινωνιακές στρατηγικές του εκπαιδευτικού
Οι έφηβοι φαίνεται να έχουν ανάγκη από μια συμβουλευτική,
που θα βασίζεται σε υγιείς αρχές και θα τους καθορίζει κάποια όρια. Έτσι
εμφανίζονται να έχουν ανάγκη την οριοθέτηση από κάποιον δυναμικό ενήλικο, που
θα είναι το υποκατάστατο των γονεϊκών τους προτύπων. Ο έφηβος προσδοκά από τον
καθηγητή του παράδειγμα για να το ακολουθήσει και πρότυπο για να ταυτιστεί μαζί
του. Αναμένει μια καθοδήγηση με σεβασμό στην προσωπικότητά του, διαπαιδαγώγηση,
διδασκαλία αρχών και αξιών. Ταυτόχρονα επιθυμεί όλα αυτά να συνοδεύονται από
συναισθηματική συμμετοχή του καθηγητή, αποδοχή, φιλικότητα και κατανόηση δίχως
κατάργηση ρόλων και ορίων.
Ταυτόχρονα, βέβαια, οι καθηγητές γίνονται συχνά αντικείμενο
θαυμασμού - κυρίως όταν είναι
ενθουσιώδεις με το αντικείμενο που διδάσκουν. Οι έφηβοι όμως δε τρέφουν μόνο
αισθήματα θαυμασμού για τον καθηγητή «αυθεντία», αλλά ταυτόχρονα αμφισβήτηση
και ζήλια. Και γι΄ αυτό πολλές φορές ψάχνουν να βρουν ψεγάδια, για να τον
κάνουν να νιώσει άσχημα, έτσι όπως νιώθουν και οι ίδιοι πολλές φορές. Η εκ
μέρους των καθηγητών κατανόηση των ψυχολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τις
σχέσεις των εφήβων μαζί τους, θα τους βοηθήσει να είναι ωριμότεροι στο έργο της
συμβουλευτικής, που καλούνται να ασκήσουν. Υπάρχουν ψυχικές αντιδράσεις και
συμπεριφορές των εφήβων, που έχουν αντίκτυπο στη σχέση τους με τους καθηγητές
τους. Η εναλλαγή καλοσυνάτης και αντιδραστικής συμπεριφοράς, φιλικής και
εχθρικής στάσης, τάσεων εξάρτησης και απομάκρυνσης είναι πιθανές συμπεριφορές
που μπορεί να συναντήσει ένας εκπαιδευτικός στον ίδιο έφηβο.
Οι μαθητές έχουν πολύ σαφείς ιδέες σχετικά με το τι
προσβάλλει την αξιοπρέπεια, τον αυτοσεβασμό και την αυτοεκτίμησή τους.
Αντιδρούν σε δασκάλους που φαίνονται απάνθρωποι ή υπερβολικά αυστηροί, σε
αυτούς που τους αντιμετωπίζουν σαν ανώνυμη μάζα ή ως μέρη ενός συνόλου και όχι
σαν ξεχωριστές οντότητες με δικά τους δικαιώματα, σε δασκάλους που είναι
μαλακοί, ασυνεπείς και άδικοι.
Αντίθετα, οι έφηβοι περιγράφουν τον καλό καθηγητή σα
κάποιον που να μπορεί να κρατήσει τον έλεγχο της τάξης , που μπορεί να
αστειευτεί μαζί τους, που μπορεί να δημιουργήσει φιλικές, θερμές σχέσεις
κατανόησης προς τους μαθητές του, που είναι δίκαιος και τους μεταχειρίζεται
ισότιμα και με σεβασμό, που αφήνει κάποια περιθώρια ελευθερίας. Για να
διαμορφωθεί μια σχέση αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης με τους μαθητές,
είναι ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να έχουν αποδεχθεί τον παιδαγωγικό τους ρόλο στο
σχολείο. Παράλληλα χρειάζεται συνεχής καλλιέργεια μέσα από μια διαδικασία
αυτογνωσίας, με παιδαγωγικές και ψυχολογικές γνώσεις και εμπειρίες, αλλά
ταυτόχρονα και σωστή θεωρητική και πρακτική εκπαίδευση σε συγκεκριμένες
ικανότητες και τεχνικές επικοινωνίας.
3.2.1 Συμπεριφορά ενσυναίσθητης – ενεργητικής παρακολούθησης
-
εμπαθητική ακρόαση
Αυτό σημαίνει τη δυνατότητα και τη θέληση να περάσει ο
εκπαιδευτικός στην κατάσταση του μαθητή και να τον νιώσει όπως νιώθει ο ίδιος
τον εαυτό του. Απαιτείται να νιώσει τις σκέψεις, να κατανοήσει τις πράξεις του
και να αισθανθεί τη θέση του σα δικά του, αλλά χωρίς παράλληλα να απορροφηθεί
από αυτόν και να ταυτιστεί μαζί του. Για τον C.
Rogers πρόκειται για μια ψυχική και πνευματική Οδύσσεια, κατά την
οποία ο παιδαγωγός κινδυνεύει να χάσει τον εαυτό του μέσα στον κόσμο του άλλου
(Κοσμόπουλος, 1983)
Η συμπεριφορά αυτή συνίσταται στην πολιτισμικά και
κοινωνικά αρμόζουσα λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, κατά τη διάρκεια της
παρουσίας μέσα στην τάξη. Σύμφωνα με αυτή ο εκπαιδευτικός δείχνει εμφανέστατα
στους μαθητές ότι βρίσκεται ουσιαστικά μαζί τους και ότι τους παρακολουθεί πάρα
πολύ προσεκτικά, όταν παίρνουν το λόγο.
Η στάση αυτή έχει σκοπό να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα ή
καλύτερα την ενθάρρυνση να μιλήσει πιο ελεύθερα. Είναι βασική ικανότητα με
τρεις επιμέρους στάσεις: a) την οπτική επαφή: ο καθηγητής πρέπει
να κοιτάζει με χαλαρό και οικείο βλέμμα κατά πρόσωπο το συνομιλητή – μαθητή του
και δεν πρέπει να κάνει διαλείμματα οπτικής επαφής, γιατί τότε του δίνει το
μήνυμα ότι δεν τον παρακολουθεί. Άλλωστε η βλεμματική επαφή είναι αναγκαία, γιατί
μέσω αυτής λαμβάνει ο καθηγητής πολύτιμες άμεσες πληροφορίες για τα
συναισθήματα του μαθητή του, αλλά και ο μαθητής λαμβάνει το μήνυμα ότι ο
καθηγητής ενδιαφέρεται για εκείνον, ότι είναι μαζί του β) τη σωματική γλώσσα: η
βασική στάση προσεκτικής παρακολούθησης στην κοινωνία μας είναι συνήθως μια
ελαφριά κλίση του σώματος προς τα εμπρός σε μια άνετη και ήρεμη στάση. γ) ο
φωνητικό ύφος: ο ρυθμός ομιλίας, η ένταση και ο τόνος της φωνής συχνά
υποδηλώνουν το ενδιαφέρον ή την αδιαφορία για τον άλλον. Η επικοινωνία με τον
έφηβο παρεμποδίζεται από το κατσούφιασμα, το ανέκφραστο πρόσωπο, από κινήσεις
δυσφορίας, από το σε άλλη μεριά της τάξης στραμμένο πρόσωπο του καθηγητή.
3.2.2 Ερωτήσεις
ανατροφοδότησης
Πολλές φορές ο
καθηγητής στην επικοινωνία του με μια τάξη μπορεί να συναντήσει ένα
επικοινωνιακό τείχος. Άλλοτε πάλι πρέπει να λυθεί μια παρεξήγηση μεταξύ του και
μαθητών μιας τάξης. Στις περιπτώσεις αυτές οι ερωτήσεις ανατροφοδότησης είναι
πολύ βοηθητικές για τον τρόπο παρουσίασης του μαθήματος και για το πόσο
αποδεκτά είναι αυτά που ειπώθηκαν κάθε φορά από τον εκπαιδευτικό. Για
παράδειγμα: «Θα μπορούσατε να μου μιλήσετε για τις σκέψεις και τα συναισθήματα
που σας δημιουργούνται γύρω από αυτά που μελετήσαμε σήμερα;». Μερικές φορές
χρειάζεται να επιμείνει στις ερωτήσεις για να είναι σίγουρος ότι έχει καταλάβει
το πραγματικό ερώτημα που του θέτει ο μαθητής του ή το μήνυμα που του εκπέμπει
αλλά και αυτά που πραγματικά νιώθει. Π.χ. «Αυτό που σε άκουσα να λες είναι ότι
αυτή τη στιγμή σου συμβαίνει κατά κάποιο τρόπο… και ενδεχομένως να ανησυχείς
μήπως… Κατάλαβα καλά;»
3.2.3
Η χρήση του πρώτου προσώπου
Η
έκφραση αρνητικών συναισθημάτων μας στο δεύτερο πρόσωπο (ενικό ή πληθυντικό)
δεν βοηθάει τις σχέσεις. Και αυτό γιατί αντί να πούμε πώς αισθανόμαστε εμείς
για μια κατάσταση ανεπιθύμητη που δημιουργήθηκε, καταφεύγουμε στην επίθεση
απέναντι σε κάποιον ή κάποιους, στην κατηγορία, την κριτική, την απειλή κ.α.
Ένας πιο αποτελεσματικός τρόπος επικοινωνίας είναι να εκφράζουμε στον άλλον τα
συναισθήματα μας και πώς νιώσαμε δίνοντας στον άλλον ένα μήνυμα σε πρώτο
πρόσωπο, δηλαδή ένα μήνυμα «εγώ». π.χ. κάποιος μαθητής μας κάνει φασαρία τη
στιγμή που θέλουμε να παραδώσουμε την επόμενη ενότητα.
1η
Περίπτωση: «Δεν σέβεσαι κανέναν την ώρα που εγώ γράφω στον πίνακα και προσπαθώ
να σου μάθω γράμματα εσύ μιλάς και χαριεντίζεσαι προκλητικά. Είσαι αναιδής και
αχάριστος.»
Αν αναφερθούμε
σε πρώτο πρόσωπο στο ίδιο περιστατικό θα δώσουμε πληροφορίες στην τάξη και στο
μαθητή σχετικά με το πώς αισθανθήκαμε τη δεδομένη στιγμή και πώς νιώσαμε από τη
συμπεριφορά του συγκεκριμένου μαθητή. Μ’ αυτόν τον τρόπο θέτουμε και την τάξη
και τον μαθητή προ των ευθυνών τους με έμμεσο και μη ελεγκτικό τρόπο, δηλαδή
2η
Περίπτωση: «Όταν είμαι γυρισμένος στον πίνακα και εσείς κάνετε φασαρία, νιώθω
απαίσια και επειδή αισθάνομαι ότι δε συμμερίζεστε τον κόπο μου μπλοκάρει το
μυαλό μου και δεν μπορώ μετά από αυτό να συγκεντρωθώ στο μάθημα». Καλό είναι
όταν λέμε κάτι σε πρώτο πρόσωπο ο τόνος της φωνής μας να μην περιέχει
επιθετικότητα, γιατί το αποτέλεσμα μπορεί να είναι το ίδιο με την περίπτωση που
λέμε το ίδιο πράγμα σε δεύτερο πρόσωπο κατηγορώντας, κρίνοντας, απειλώντας τους
άλλους.
3.3 Συνήθη επικοινωνιακά λάθη των καθηγητών απέναντι στους
εφήβους
Οι εκπαιδευτικοί
πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι πολλές φορές είτε ενσυνείδητα είτε ασυνείδητα
διαπράττουν επικοινωνιακά λάθη, τα οποία θα πρέπει να τα διορθώνουν και να
μαθαίνουν από αυτά. Κατά τον Κουμαρόπουλο τα περισσότερο συνηθισμένα είναι:
·
Υπερβολικές προσταγές που συνηθίζεται να
δίνονται στους μαθητές:
«Σας είπα να σηκώνεστε όταν μπαίνω στην τάξη και να επικρατεί απόλυτη
ησυχία.»
«Να μου ζητήσεις αμέσως συγγνώμη γι’ αυτή σου την συμπεριφορά και μπροστά
στους συμμαθητές σου.»
·
Η τάση για απειλή στην προσπάθεια για συνετισμό
ή επαναφορά στην τάξη κάποιων μαθητών:
«Να προσέξεις καλά αυτά που σου λέω γιατί αλλιώς θα αποβληθείς και αυτό
θα έχει επιπτώσεις στην εικόνα σου ως μαθητή και στη βαθμολογία σου».
·
Η τάση για έλεγχο δημόσια και επανειλημμένως σε κάποιον
μαθητή μπροστά στην τάξη:
«Δεν πρέπει να μιλάς, να συμπεριφέρεσαι και να ντύνεσαι με αυτόν τον
τρόπο γιατί ένας καλός μαθητής προσέχει και πειθαρχεί σε όσα του λένε οι
καθηγητές του».
Ο μαθητής αποδέχεται και δεν αντιδρά σε συστάσεις και σε παρατηρήσεις,
όταν του γίνονται αυτές ιδιαιτέρως και όχι δημόσια και μάλιστα όταν γίνονται με
οικειότητα και ενδιαφέρον. Αντίθετα, δε θα πειστεί ποτέ, αν αναφερθεί ότι οι
παρατηρήσεις, η κριτική και οι τιμωρίες γίνονται για όφελός του.
·
Η τάση για εκλογίκευση, όλων όσων λέγονται στους
μαθητές:
«Εγώ σε είχα προειδοποιήσει εγκαίρως αλλά εσύ δεν θέλεις να δεις λογικά
την πραγματικότητα, ζεις στον κόσμο σου».
·
Οι κατευθύνσεις που δίνονται και οι απλουστεύσεις
και γενικεύσεις που γίνονται:
«Εγώ αν ήμουν στη θέση σου θα ενεργούσα μ’ αυτόν τον τρόπο. Δεν
καταλαβαίνω πώς ενώ τα πράγματα είναι απλά δε θέλεις να αλλάξεις τρόπο
συμπεριφοράς».
·
Ο δήθεν έπαινος και η έμμεση αυτοπροβολή ή
εξυπηρέτηση του εκπαιδευτικού:
«Συγχαρητήρια που πήγες καλά. Είσαι καταπληκτικός αυτό βέβαια το
αποτέλεσμα οφείλεται στη δική μου βοήθεια και τη δουλειά που κάναμε όλη τη
χρονιά στην τάξη».
«Είστε οι καλύτεροι μαθητές του σχολείου και ξέρω ότι τώρα που θα σας ζητήσω
να με βοηθήσετε στην γιορτή του Σχολείου θα το κάνετε με προθυμία».
·
Η τάση για
ψυχολογικές ερμηνείες στη συμπεριφορά των μαθητών:
«Έχεις μια εγωκεντρική προσωπικότητα και γι’ αυτό θέλεις συνεχώς
οι καθηγητές σου να ασχολούνται μαζί σου».
«Είσαι κομπλεξικός γι’ αυτό συνεχώς προκαλείς με τη συμπεριφορά σου».
·
Ο σαρκασμός η απόρριψη και η γελοιοποίηση:
«Σιγά την προσωπικότητα που θίξαμε, μήπως θέλεις να σου ζητήσουμε και συγνώμη».
«Είσαστε ανόητοι, δεν καταλαβαίνετε ούτε τα στοιχειώδη».
·
Η προσπάθεια να αγνοηθούν τα προβλήματα και τα
παράπονα των μαθητών: «Αυτά που παρουσιάζετε ως προβλήματα δεν είναι τίποτα, η
γενιά μας είχε σοβαρά προβλήματα. Να
σας πω εγώ για δυσκολίες που ζούσαμε, τότε που εγώ ήμουν μαθητής…».
Γενικά κατά τις
επαφές με τους εφήβους θα πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι ενοχλούνται πάρα πολύ
όταν οι εκπαιδευτικοί για να τους κατακρίνουν ή να τους υποτιμήσουν συγκρίνουν
τη νεανική τους ηλικία με υη δική τους. Η σύγκρουση αυτή τους εξοργίζει, τους
τραυματίζει, τους αποθαρρύνει με αποτέλεσμα να διακόπτεται η επικοινωνία με
τους καθηγητές τους.
3.4 Η σωστή στάση απέναντι στους άτακτους μαθητές
Στην ώρα της
σύγκρουσης τα λόγια δε φέρνουν αποτέλεσμα και προκαλούν διαπληκτισμό. Για αυτό
η άμεση εκδικητική αντίδραση του εκπαιδευτικού στην καλύτερη περίπτωση θα φέρει
προσωρινά μόνο αποτελέσματα, γιατί ο μαθητής είναι πιο ανυποχώρητος και πιο
επίμονος. Επιβάλλεται λοιπόν να ενεργήσει ο εκπαιδευτικός ύστερα από το
ξέσπασμα της μπόρας. Έτσι θα έχει οπωσδήποτε πιο θετικά αποτελέσματα, γιατί θα
ηρεμήσει πλέον ο μαθητής και αυτός. (Αναστασιάδης, 1993)
Σε τέτοιες
περιπτώσεις αποτελεί σφάλμα τόσο η συμπλοκή, όσο και η υποχώρηση. Στην α΄
παραβιάζει το σεβασμό προς το μαθητή, ενώ στη β΄ το σεβασμό προς τον ίδιο τον
εαυτό του. Όταν ενεργεί από καθαρή φιλοδοξία για να διασώσει το γόητρό του, θα
οδηγηθεί στην αποτυχία. Η σωστή ενέργεια είναι να αλλάξει ο ίδιος στάση και να
σκεφτεί με ηρεμία τι μπορεί να κάνει για να λυθεί η συμπλοκή και να σταματήσει
η σύγκρουση χωρίς παρενέργειες. Οι διαφωνίες θα επιλυθούν, αν ο εκπαιδευτικός
διατηρήσει τη ψυχραιμία του και δε χάσει την αυτοκυριαρχία του, αν δε ξεχνά ότι
ο σκοπός του είναι η συμφωνία και όχι η διαφωνία, αν αναγνωρίσει ο ίδιος τα
σφάλματά του και ζητά συγνώμη, αν δεν παριστάνει τον ανώτερο στη δύναμη και στη
γνώση, αν διαπραγματεύεται με ειλικρίνεια και καλή πίστη.
Πρέπει να
αποδοκιμάζει τις πράξεις του μαθητή και όχι τον ίδιο και να έχει πάντα υπόψη
του ότι ο έφηβος είναι ένας αγνός επαναστάτης και ιδεαλιστής, που θέλει ένα
όμορφο και δίκαιο καινούργιο κόσμο. Αντιδρά έντονα και επαναστατικά όταν
συναντά έλλειψη κατανόησης, προσπάθεια παραπλάνησης ή υποταγής, περιφρόνηση,
αναλγησία, κοροϊδία ή προσβολή. Διαμαρτύρεται ακόμη για τις ατέλειες του
σχολείου, για το συντηρητισμό του και τον αυταρχισμό του.
Συμπεράσματα
Στη διαδικασία
της επικοινωνίας θα πρέπει επομένως να πλησιάσουμε τους εφήβους μας
κατεβαίνοντας στο δικό τους επίπεδο. Γι’ αυτό το χιούμορ, η συζήτηση για θέματα
δικά τους (μουσική, σινεμά, αθλητισμός) δημιουργούν μια ευχάριστη ατμόσφαιρα
που πρέπει να επιδιώκεται όσο το δυνατόν συχνότερα. Η αισιοδοξία είναι ο
καλύτερος σύμμαχος για την επιτυχία της παιδαγωγικής σχέσης μαθητή - καθηγητή.
Ας θυμόμαστε ότι σε συνεργασία οι καθηγητές με τους μαθητές τους μπορούν να
μετατρέψουν το Σχολείο σε ένα χώρο χαρούμενης και δημιουργικής μάθησης.
Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού, ιδιαίτερα στη ζωή του εφήβου είναι θεμελιακός και καθοριστικός.
Η ταύτιση του εφήβου με τον εκπαιδευτικό του είναι μια βαθύτερη και αυτόνομη
λειτουργία, κυρίως ασυνείδητη, που συντελεί στην ωρίμανση και στην εξέλιξή του
και στη μορφοποίηση της συμπεριφοράς του και διαρκεί σε ολόκληρη τη ζωή του
ανθρώπου. Γι ΄ αυτό ακριβώς το λόγο θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική η
συμπεριφορά των καθηγητών απέναντί του.
Ο εκπαιδευτικός
θα πρέπει να είναι αισιόδοξος και να πιστεύει στην πρόοδο και στη βελτίωση του
ανθρώπου, να ακτινοβολεί ανθρώπινη ζεστασιά και να έχει πάντα υπόψη του ότι η
παρουσία του στην τάξη αποβλέπει στο καλό των μαθητών. Μα πάνω απ΄ όλα θα
πρέπει να διακατέχεται από άδολη αγάπη, που θα συνοδεύεται από ευγένεια,
καλοσύνη και ενδιαφέρον προς τους μαθητές του, γιατί μόνο τότε θα κερδίσει τη
στενή ψυχική επικοινωνία μαζί τους, κερδίζοντας το σεβασμό, την αγάπη και την
υπακοή, οδηγώντας τους με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο στη μάθηση και στη αρετή.
Βιβλιογραφία
Argyle,
M. (1973). «Social Interaction». London:Tavistock publications in association
with Methuen and Co. LTD, pp. 280-353.
Devito,
J.A. (2004). Ανθρώπινη επικοινωνία. Αθήνα :
Έλλην
Dreikurs
R., Dinkmeyer D.,
(2012) «Ενθαρρύνοντας τα παιδιά στο σπίτι και το στο σχολείο», εκδόσεις Θυμάρι,
σελ. 15 κ.ε.
Ekman, P.,
Friesen, W. V.
(1974) “Nonverbal behavior
and psychopathology”, The psychology
of depression: Contemporary theory and research, pp. 3-31.
Lenneberg E. (1967): “Biological Foundations of
Language ”Wiley and Sons,New York, pp. 35-49
Martin,
Herbert. (1999). «Ψυχολογικά
προβλήματα της εφηβικής ηλικίας», Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 3, Εκδόσεις Ελληνικά
Γράμματα, Αθήνα σελ. 71-78 και 90-93
Miller,
P.W. (2000). Nonverbal communication in the classroom. USA: P.W.
Miller&Ass.
Αναστασιάδης, Β. (1993). ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΦΗΒΙΚΗΣ
ΗΛΙΚΙΑΣ. Ο τρόπος της αγωγής της σήμερα στο σχολείο και την οικογένεια. Εκδ.
Βιβλιογονία, Αθήνα, σελ. 106
Καλαντζή-Αζίζι A.
(1991): “Ψυχολογία της Επικοινωνίας-Σημειώσεις και Άρθρα" Πανεπιστήμιο
Αθηνών
Κοσμόπουλος, Α. (1983). Η ΣΧΕΣΙΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
ΤΟΥ ΠΡΟΣΩΠΟΥ. Αθήνα : Πανεπιστήμιο Πατρών, σελ. 58-97
Κρασανάκης, Γ. (1996) Ψυχολογία του Παιδιού. Βασικές
έννοιες, θέματα γνωστικής αναπτύξεως του βρέφους, του νηπίου, του
παιδιού και του εφήβου., Ιδιωτική
έκδοση, σελ. 46 κ.ε.
Σταμάτης, Π. (2012). Επικοινωνία στην εκπαιδευτική
και διοικητική διαδικασία. Αθήνα: Διάδραση, σελ. 55 κ.ε.
Ιστοσελίδες
Κυπραίου Παναγιώτα,
«Εφηβεία – Ορισμός και Χαρακτηριστικά», από την ιστοσελίδα, http://www.psychotherapeia.net.gr/index.php/articles-psyxologoi-marousi-psyxotherapeftes-marousi/efhveia/35-efhveia-orismos-xarakthristika
(ανακτήθηκε 10-4-21)
Κοκκέβη Ά., Φωτίου Α., Σταύρου Μ., Καναβού Ε., «Οι έφηβοι και το
σχολείο», από την ιστοσελίδα https://www.epipsi.gr/images/Documents/HBSC/Fylladia2010/05_HBSC_2010_EPIPSI_2011.pdf, ανάκτηση 1/3/21
Κόπτσης Α, Νάκου Α., «Η Αντί-Αυταρχική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο και
η συμβολή της στη δημιουργία υγειών προσωπικοτήτων». Από την ιστοσελίδα,http://users.sch.gr/akoptsi/images/7perif_docs/Arthra_Epistimonika/antiaftarhiki_agogi.pdf,
ανάκτηση 1/3/21
Κουμαρόπουλος Στ., «Ο ρόλος του εκαπιδευτικού στο
σύγχρονο σχολείο», από την ιστοσελίδα,http://www.ssneond.sch.gr/Keimena%20dimosieumena/rolosekpedeftikou.htm#mathitis,
ανάκτηση 20/6/21
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
