ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 02 Απριλίου 2020

«Η Διδασκαλία της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας σε δίγλωσσους-

πολύγλωσσους διδασκόμενους: μελέτη περίπτωσης»

Δρ. Δρακούλη Αθανασία

Διδάσκουσα Ιταλικής Γλώσσας και Ορολογίας

Πανεπιστήμιο Κρήτης

«On Teaching Italian as a Foreign Language to Bilingual-

Multilingual Learners: A Case Study»

Dr. Drakouli Athanasia

of Italian Language and Terminology University of Crete

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια η πολυγλωσσία και η πολυπολιτισμικότητα αποτελούν βασικό διακριτικό γνώρισμα της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη χώρα μας, όπως και σε μεγάλο τμήμα του δυτικού κόσμου. Συχνά, στις τάξεις όλων των γνωστικών αντικειμένων (στην περίπτωσή μας στις “τάξεις των ιταλικών”) όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, υπάρχουν διδασκόμενοι με μητρική γλώσσα διαφορετική από την Ελληνική, φορείς ενός “άλλου” πολιτισμού, λίγο έως πολύ, διαφορετικού από τον ελληνικό. Η κοινωνιογλωσσική αυτή κατάσταση αντιμετωπίζεται στο εκάστοτε εκπαιδευτικό πλαίσιο, άλλοτε ως “δώρο” και άλλοτε ως “πρόβλημα”, με ανάλογες επιπτώσεις τόσο για το διδακτικό-εκπαιδευτικό έργο, όσο και για τη μαθησιακή-παιδευτική λειτουργία των διδασκομένων.

Στην παρούσα μελέτη περίπτωσης θα διερευνηθεί η ιδιάζουσα κατάσταση της παρουσίας διδασκομένων οι οποίοι έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει στη χώρα μας, έχουν μητέρα Ιταλίδα και πατέρα Έλληνα και διδάσκονται την Ιταλική γλώσσα ως ξένη σε τάξεις ελληνικών (ιδιωτικών και δημοσίων) εκπαιδευτηρίων. Θα διερευνηθούν ζητήματα εναλλαγής κωδίκων, γλωσσικής (και πολιτιστικής) παρεμβολής και (διαγλωσσικών και ενδογλωσσικών) λαθών με σκοπό τον εντοπισμό παραμέτρων κοινωνιογλωσσικής φύσης, οι οποίες, όπως έχει παρατηρηθεί, ενδέχεται να δυσκολέψουν την επιτυχή έκβαση, τόσο της διδασκαλίας όσο και της εκμάθησης της Ιταλικής σε ανάλογες περιπτώσεις. Για το σκοπό αυτό θα εξεταστούν, βάσει της Αρχής της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης της Διαγλώσσας, γλωσσικές παραγωγές στην Ιταλική αντιπροσωπευτικού δείγματος Ελληνοϊταλών διδασκομένων σε σχέση με όσα υποδεικνύει η σχολική νόρμα, για τον εντοπισμό συστηματικών λαθών. Στόχος είναι η επιβεβαίωση (ή μη) κυρίαρχων πεποιθήσεων που θεωρούν ως δεδομένη την εκ προοιμίου “τέλεια” γνώση της Ιταλικής από μέρους όσων έχουν τον ένα από τους δύο γονείς Ιταλό.

Η έρευνα θα διεξαχθεί με την αξιοποίηση: α. Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων Μαθητικού Λόγου τα οποία απαρτίζονται από αυθεντικό γλωσσικό υλικό διδασκομένων και εύκολα προσβάσιμα και επεξεργάσιμο από “εργαλεία” της υπολογιστικής τεχνολογίας· β. ομάδας έμπειρων Γλωσσολόγων-Φιλολόγων της Ιταλικής που επιμελώς εντόπισαν και διόρθωσαν τα λάθη των διδασκομένων· γ. εξειδικευμένου λογισμικού γλωσσικής ανάλυσης (AntConc) για την αυτοματοποιημένη, ταχεία και αδιάβλητη επεξεργασία του υπό διερεύνηση γλωσσικού υλικού.

Φιλοδοξία της παρούσας μελέτης είναι, μέσα από ασφαλή εξαγόμενα ερευνητικά αποτελέσματα που περιγράφουν την πραγματική κοινωνιογλωσσική κατάσταση Ελληνοϊταλών διδασκομένων την Ιταλική γλώσσα στη χώρα μας, να συνεισφέρει στον επαναπροσδιορισμό σχετικών στάσεων και πεποιθήσεων, καθώς τέτοιας φύσης επαναπροσδιορισμός δύναται να οδηγήσει σε έναν συνεργατικό, ομαδοκεντρικό και, για αυτό, πιο αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης των “τάξεων των ιταλικών” όπου συναντώνται δίγλωσσοι-πολύγλωσσοι διδασκόμενοι.

Abstract

Currently, multilingualism and multiculturalism have been a key feature of the social and educational reality in Greece, as well as in a big part of the western world. Frequently, in all classes of cognitive subjects (in our case in the Italian language classes) and in all academic stages of education, there are learners whose mother tongue is not Greek, those of a "different" culture, somewhat different than ours. This socio-linguistic situation is being dealt with in each educational frame, sometimes as a 'gift' and sometimes as a 'problem', with equivalent consequences not only for the teaching-learning task itself, but also for the educative function of the learner.

In this case study, we will investigate the case where there are learners whose mother is Italian and father is Greek and are born and raised in our country, during their first “steps” in classrooms where Italian (their mother tongue) is taught as a foreign language. Issues of code rotation, linguistic (and cultural) interference and interlingual and intralingual errors will be taken into consideration, in order to spot socio-linguistic parameters which have been known to hinder the successful outcome of both teaching and learning the Italian language in similar cases. For that reason, language productions in the Italian language, of a representative sample of Greek-Italian learners will be explored, by Contrastive Interlanguage Analysis, and systematic errors will be sought, based on what the school norm indicates, in order to confirm (or not) the beliefs that take for granted the "flawless" knowledge of Italian, by those who have at least one Italian parent.

The research will be carried out using: a. Learners Corpora that provide access to authentic linguistic material of well-defined sample of learners which is easily and quickly editable by calculating "tools"; b. a team of Italian Linguists and Teachers in order to thoroughly track and correct errors; c. specialized software for linguistic analysis (AntConc) for the automated, fast processing of the language material that is being researched.

The aim of this study is to contribute to the redefinition of relevant attitudes and beliefs, via safe research outcomes that describe the actual socio-linguistic situation of Italian- Greek learners who are learning Italian in our country, as such a re-examination, could lead to a cooperative, team-based and, therefore, more effective way of managing the "Italian classes" where bilingual/multilingual students are encountered.

1. Η Γλωσσική ποικιλότητα ως απόκλιση της κοινωνικής σύμβασης

Ο όρος γλωσσική ποικιλότητα (ή γλωσσική ποικιλία) [linguistic variation]^[1] αναφέρεται στην κάθε είδους γλωσσική μορφή η οποία αποτελεί απόκλιση ή διαφοροποίηση, από την ομιλούμενη γλώσσα σε μία γλωσσική κοινότητα ή κοινωνία (Kachru & Nelson, 2009). Η χρήση της γλώσσας είναι εξατομικευμένη. Οι διαφοροποιήσεις στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί τον λόγο ο κάθε ομιλητής μπορεί να αφορούν ένα ή περισσότερα από τα επίπεδα ανάλυσης (φωνολογικό/ορθογραφικό, μορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό, σημασιολογικό) και, μαζί με τα κοινά (σε όλους τους ομιλητές του ίδιου γλωσσικού περιβάλλοντος) χαρακτηριστικά, συνθέτουν την ιδιόλεκτό του· τον όρο ατομικά ύφη προτιμά ο De Mauro (2002: 168)· πρόκειται για τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο κάθε άτομο χρησιμοποιεί (γραπτά ή προφορικά) τη στάνταρ γλώσσα, για «προσωπικές γλωσσικές συνήθειες» (Αραποπούλου και Γιαννουλοπούλου, 1997: 1001), τόσο ξεχωριστές για τον καθένα ομιλητή ώστε οι Leech και Short (1981: 167) τις αποκαλούν «γλωσσικό αποτύπωμα» του χρήστη, κατά το δακτυλικό αποτύπωμα, μοναδικό για κάθε άνθρωπο. Τα χαρακτηριστικά αυτά ενδέχεται να οφείλονται σε περιορισμούς οι οποίοι προέρχονται είτε από ανατομικά χαρακτηριστικά των οργάνων που προορίζονται για την παραγωγή της ομιλίας, είτε από την εγκεφαλική λειτουργία αυτή καθαυτή^[2] , είτε ακόμα από τη χρήση εναλλακτικών γλωσσικών κωδίκων και εκφραστικών πραγματώσεων στις οποίες ο κάθε ομιλητής έχει τη δυνατότητα να προβαίνει επιλέγοντας από μια ανεξάντλητη γλωσσική δεξαμενή (ενδοσυστηματική ποικιλότητα)^[3], από το γλωσσικό (ή λεκτικό) του ρεπερτόριο (Sridhar, 2009: 95-97), το οποίο αποτελείται από το σύνολο των γλωσσικών αποθεμάτων που διαθέτει ένα άτομο (ή μια κοινότητα) σε παραγωγικό ή σε αντιληπτικό επίπεδο· ο Comte (1929: 254), πολύ εύστοχα, το αποκαλεί «καθολικό θησαυρό».

Παράλληλα, παρατηρείται και ένα διαφορετικό είδος ποικιλότητας στη γλώσσα του ομιλητή (εξωσυστηματική ποικιλότητα) το οποίο καθορίζεται είτε από τη γεωγραφική προέλευσή του, είτε από τα κοινωνικά-δημογραφικά του χαρακτηριστικά, είτε ακόμα και από την ευρύτητα και την πολυπλοκότητα των επικοινωνιακών περιστάσεων στις οποίες καλείται να ανταποκριθεί στα πλαίσια των πολλαπλών ρόλων που αναλαμβάνει (Sankoff και Labov, 1979). Προβαίνουν τότε οι ομιλητές, στην εναλλακτική χρήση διαφορετικών εκδοχών και παραλλαγών που συνθέτουν ένα γλωσσικό σύστημα στην εκάστοτε συγκεκριμένη χρονική περίοδο και οι οποίες μπορεί να είναι:

α) είτε γεωγραφικές ποικιλίες, οι οποίες συναρτώνται με το γλωσσικό κώδικα σε χρήση στον τόπο προέλευσης του (διάλεκτοι και τοπικά ιδιώματα που, με τη σειρά τους, παρουσιάζουν ενδοδιαλεκτικές παραλλαγές^[4]) (Bourdieu, 1999),

β) είτε κοινωνικές ποικιλίες (κοινωνικές διάλεκτοι ή κοινωνιόλεκτοι) [sociolect] οι οποίες, αμφίδρομα, καθορίζουν και καθορίζονται από τις κοινωνικές ομάδες που τις υιοθετούν και τις χρησιμοποιούν για “εσωτερική” επικοινωνία. Αποτελούν διακριτικό στοιχείο της κοινωνικής ταυτότητας των χρηστών τους (μαρτυρούν δεδομένα που αφορούν την ηλικία, το φύλο, τη φυλή ή την εθνότητα, το μορφωτικό επίπεδο, την κοινωνικοοικονομική τους τάξη) και μέσο ενδυνάμωσης της εσωτερικής συνοχής των ομάδων αυτών (Verbunt, 2001). Ιδιαίτερα σημαντικές γλωσσικές μορφές στην κατηγορία αυτή αποτελούν τα ειδικά λεξιλόγια^[5] που χρησιμοποιούνται σε διάφορους τεχνικούς ή επιστημονικούς τομείς, από επαγγελματικές ομάδες ή από ομάδες με κοινά ενδιαφέροντα ή ασχολίες (Γιαννουλοπούλου, 2001· Milioni και Drakouli, 2014), τα δηµόσια λεξιλόγια (Γιαννουλοπούλου 2000), η γλώσσα των νέων (Μπαμπινιώτης, 2000) και οι συνθηματικές γλώσσες ή αντιγλώσσες [antilanguages]^[6]·

γ) είτε λειτουργικές ποικιλίες [functional variation ή register] οι οποίες προσδιορίζονται από τις διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας: οι πολυδιάστατοι παράγοντες της εκάστοτε επικοινωνιακής περίστασης διαμορφώνουν στο εσωτερικό των γλωσσικών κοινοτήτων μια μεγάλη ποικιλότητα λειτουργικών αναγκών. Οι γλωσσικές επιλογές^[7] με τις οποίες ανταποκρίνονται οι ομιλητές δημιουργούν διαβαθμίσεις στο ύφος^[8] της γλώσσας, το οποίο εμφανίζει διαφορετικά επίπεδα (προφορικός ή γραπτός, ποιητικός ή αφηγηματικός λόγος,…) που καλύπτουν από την πιο τυπική και επίσημη ως την πιο άτυπη και ανεπίσημη επικοινωνιακή περίσταση και αναδεικνύουν την πολυλειτουργικότητα κάθε φυσικής γλώσσας (Τσολακίδης, 2012: 3-4)·

δ) είτε διάφορες γλωσσικές μορφές, προϊόν αλληλεπιδράσεων μεταξύ αλλόγλωσσων ομιλητών: ξένες γλώσσες, γλώσσες κοινής συνεννόησης [lingua franca], πίτζιν [pidgin] και κρεολές [creole]^[9], που συναντούνται σε ετερογενείς γλωσσικά κοινότητες ή κοινωνίες και χρησιμοποιούνται για τη διευκόλυνση της συνεννόησης μεταξύ ατόμων που δεν έχουν κοινή μητρική γλώσσα.

Συνεπώς, στο πλαίσιο είτε της ενδοσυστηματικής είτε της εξωσυστηματικής ποικιλότητας, η εναλλαγή κωδίκων στον καθημερινό, γραπτό και προφορικό, λόγο είναι μια μη αμφισβητήσιμη πραγματικότητα: στο διεθνές τοπίο, όπως αυτό διαμορφώνεται σήμερα, δεν εμφανίζονται μονόγλωσσες και απόλυτα ομοιογενείς γλωσσικές κοινωνίες καθώς τα μέλη τους δεν χρησιμοποιούν, με τον ίδιο πάντα τρόπο, στην καθημερινή τους επικοινωνία την ίδια γλωσσική μορφή.

2. Φαινόμενα Διγλωσσίας και Πολυγλωσσίας στο ίδιο κοινωνικό περιβάλλον

Η σημερινή παγκόσμια γλωσσική και πολιτισμική πραγματικότητα, στο πλαίσιο της εκάστοτε (ομοιογενούς ή ετερογενούς) κοινότητας ή κοινωνίας, στα περισσότερα τουλάχιστον σημεία του πλανήτη, χαρακτηρίζεται αφενός από τη συνύπαρξη πληθώρας διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων και, αφετέρου, από την εναλλακτική χρήση, από τους ίδιους ομιλητές, περισσοτέρων του ενός κώδικα επικοινωνίας ή της μίας γλωσσικής μορφής.

Ήδη τον προηγούμενο αιώνα ο Fishman (1967: 36) διαπίστωνε ότι μονάχα πολύ μικρές, απομονωμένες και άκρως ομοιογενείς πληθυσμιακά κοινότητες ενδέχεται να μην εμφανίζουν το φαινόμενο της διγλωσσίας. Ο Bloomfield (1933: 52 κ.εξ.), επίσης, από τις αρχές του 20^ού αιώνα, αμφισβήτησε την αμιγώς ομόγλωσση κοινότητα, ως υπαρκτή οντότητα. Στη σημερινή κοινωνία της παγκοσμιοποίησης, όπου τα εμπόδια μετακίνησης και επικοινωνίας έχουν εκμηδενιστεί, η Ελλάδα, ομοίως με όλες εκείνες οι περιοχές της υφηλίου στις οποίες καταγράφεται κοινωνική κινητικότητα, χρωματίζεται πολυποίκιλα από την ευρεία διάδοση των κοινωνιογλωσσολογικών φαινομένων της διγλωσσίας και της πολυγλωσσίας^[10], όροι οι οποίοι (ως επί το πλείστον) χρησιμοποιούνται εναλλάξ από την πλειοψηφία των μελετητών για να αποδώσουν τη γνώση ή τη χρήση περισσότερων της μιας γλωσσικής μορφής από ένα άτομο ή από μια κοινότητα (Sridhar, 2009: 91). Όταν τα δύο αυτά φαινόμενα αναφέρονται στη συνύπαρξη διαφορετικών γλωσσικών κωδίκων στο σύνολο των ομιλητών του ίδιου κοινωνικού χώρου ορίζονται ως κοινωνική διγλωσσία (ή διπλογλωσσία ή συλλογική διγλωσσία) [diglossia] και κοινωνική πολυγλωσσία [plurilinguism]· όταν η αναφορά γίνεται ξεχωριστά για κάθε μεμονωμένο άτομο μιλάμε για ατομική διγλωσσία [bilingualism]^[11] ή ατομική πολυγλωσσία [multilingualism] αντίστοιχα^[12] (Skutnabb-Kangas, 1981· Baker & Johes, 1998). Αναφορικά με την πολυγλωσσία αξίζει να αναφερθεί ότι τα τελευταία χρόνια στη διεθνή βιβλιογραφία συναντάται και ο όρος πολλαπλογλωσσία [plurilingualism] ως συνώνυμος του όρου πολυγλωσσία [multilingualism], για να οριστεί η ικανότητα ενός ομιλητή να χειρίζεται παραπάνω από μία γλώσσες (Extra και Yağmur, 2012: 17). Άλλοι μελετητές ορίζουν ως πολλαπλογλωσία την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να χειρίζεται ταυτόχρονα και αποτελεσματικά ποικίλους κώδικες επικοινωνίας, ενώ ως πολυγλωσσία [multilingualism] την επίσημη αναγνώριση και τη δημόσια χρήση ποικίλων γλωσσών σε μια δεδομένη (στενότερη ή ευρύτερη) γλωσσική κοινότητα ή κοινωνία (Δενδρινού, 2005: 51).

Με όποιον όρο και αν αποκαλούνται οι αυτόβουλες εναλλαγές δύο ή περισσοτέρων γλωσσικών κωδίκων τις οποίες πραγματώνουν οι ομιλητής για την κάλυψη των επικοινωνιακών τους “αναγκών”: α) αποτελούν «χαρακτηριστική ιδιότητα ελευθερίας στη γλώσσα» (Μπαμπινιώτης, 2007: 1), β) συνιστούν έκφραση αλλαγής της (ιδεολογικής) θέσης του (Καλοκαιρινός, 2011), γ) διαμορφώνουν τον “γλωσσικό τους χαρακτήρα” και δ) προσδιορίζουν τη γλωσσική τους συμπεριφορά (ρυθμιστικός παράγοντας για την κοινωνική τους θέση ιδιαίτερα όταν υπάρχει αυστηρή κοινωνική διαστρωμάτωση, όπως στις δυτικού τύπου κοινωνίες) (Kress, 2003· Δελβερούδη, 2001). Ο Baker (2006: 68) υπολογίζει ότι στην εποχή μας οι ομιλητές οι οποίοι χρησιμοποιούν εναλλακτικά δύο (δίγλωσσοι) ή και περισσότερους διαφορετικούς γλωσσικούς κώδικες (πολύγλωσσοι) αποτελούν την πλειοψηφία, περίπου τα 2/3, του συνολικού πληθυσμού της γης.

3. Στάσεις απέναντι στη διγλωσσία και την πολυγλωσσία στις τάξεις της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών γενικότερα και της Ιταλικής ειδικότερα

Δεδομένης της άρρηκτης σχέσης γλώσσας, κοινωνίας και εκπαίδευσης (Δρακούλη, 2018) στις τάξεις της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών γενικότερα και της Ιταλικής ειδικότερα, αναδύονται και απεικονίζονται οι στάσεις και οι πεποιθήσεις τις οποίες η συγκεκριμένη κοινωνία έχει απέναντι στις γλώσσες.

Δεν υπάρχει καμιά επιστημονικά θεμελιωμένη θεωρία που να μην υποστηρίζει ότι όλες ανεξαρτήτως οι ανθρώπινες γλώσσες είναι ισότιμες σε δομικολεξικολογικό επίπεδο^[13], παρότι διαφέρουν μεταξύ τους ως προς την επιφανειακή δομή. Είναι, όντως, κοινή πεποίθηση του συνόλου των ειδικών μελετητών και επιστημόνων ότι δεν υπάρχουν γλωσσικά συστήματα (δομικά, γραμματικά ή λεξιλογικά) ανώτερα ή υποδεέστερα, πληρέστερα ή ατελέστερα σε σχέση με άλλα, καθώς η οποιαδήποτε φυσική γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για οποιαδήποτε επικοινωνιακή λειτουργία^[14]. Παρόλα αυτά, προκατασκευασμένες σε αληθοφανή στερεοτυπικά σχήματα αντιλήψεις (οι οποίες: α. συνδέονται με γεωπολιτικές παραμέτρους, β. είναι φορείς κοινωνικών τάσεων, γ. εξυπηρετούν οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά συμφέροντα, και δ. συσχετίζονται με τις αξίες του εκάστοτε κοινωνικού συστήματος) προβάλλονται ως πραγματικά γεγονότα με σκοπό να οδηγήσουν, συνήθως μέσω γενικεύσεων ή/και απλοποιήσεων, σε στάσεις αποδοχής ή αποδοκιμασίας απέναντι στις διάφορες γλωσσικές μορφές. Καλλιεργούνται, τοιουτοτρόπως, ανισότητες ανάμεσα στις γλωσσικές μορφές και, κατά συνέπεια, και ανάμεσα στους ομιλητές τους^[15]· και, αφότου συνδεθούν με κοινωνικές ομάδες που ξεχωρίζουν σε “υπεροχή” και “ανωτερότητα” (βάσει στοιχείων όπως η οικονομική ευρωστία, η κοινωνικοπολιτική ισχύ, το μορφωτικό επίπεδο, το πνευματικό κύρος), επιβάλλονται από μια κοινωνία (άρχουσα τάξη) στα μέλη της μέσα από μηχανισμούς κοινωνικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου, εδραιώνονται στέρεα μέσα στη συνείδηση των ατόμων και, κατ’ επέκταση, κάθε εγχείρημα απομυθοποίησή τους αποβαίνει εξαιρετικά δύσκολο (McGroarty, 2009).

Κάθε γλώσσα, με άλλα λόγια, ως αξία και ως πράξη μέσα στην εκάστοτε κοινωνία, επιφορτίζεται με αξιολογήσεις και πεποιθήσεις^[16] (σχετικά με τη δομή, τη χρήση και τη διδασκαλία της), ανάλογες του αξιακού συστήματος της συγκεκριμένης κοινωνίας και όχι της πραγματικής δυναμικής του ίδιου του γλωσσικού συστήματος. Και επειδή οι γλώσσες βρίσκονται σε άμεση και άρρηκτη συνάρτηση με τους ομιλητές τους, καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση των αντιλήψεων και των στάσεων αυτών “παίζουν” τα χαρακτηριστικά, οι ιδιότητες και η φυσιογνωμία των κοινωνικών ομάδων στις οποίες ανήκουν οι ομιλητές τους. Έτσι, καταλήγει το κύρος και η σημασία της κάθε γλώσσας να είναι ανάλογη με την “κοινωνική αξία” που έχουν οι ομιλητές της. Η γλώσσα, κατ’ αυτόν τον τρόπο αποβαίνει σημαντικότατος μηχανισμός κοινωνικής ιεράρχησης και ρυθμιστικός παράγοντας των σχέσεων εξουσίας ανάμεσα σε ομάδες οριζόμενες με βάση τη γλώσσα (Τοκατλίδου, 1986· Βελούδης, 2008). Αποτυπώνοντας ιδιαίτερα γλαφυρά την κοινωνιογλωσσική αυτή κατάσταση ειδικοί επιστήμονες όπως οι Ferguson (1972: 245-247), Γιαννουλοπούλου (1996: 77) και Καρατζόλα (2001: 86), αποφαίνονται ότι, παρόλο που η γλωσσική ποικιλότητα, σε όλες τις διαστάσεις της, μπορεί να παρατηρηθεί σε κάθε οικογένεια γλωσσών και σε οποιαδήποτε γλωσσική κοινότητα, αντιμετωπίζεται με διαφορετικό τρόπο, σύμφωνα με το σύστημα αξιών και την κοσμοαντίληψη τής εκάστοτε κοινωνίας.

Υπό αυτό το πρίσμα, στο πλαίσιο της πολυγλωσσικής και πολυπολιτισμικής πραγματικότητας των ημερών μας, αποτελεί χρέος κάθε διδάσκοντα (στην περίπτωσή μας της Ιταλικής γλώσσας) να διερευνά, να μελετά, να αξιολογεί και να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του τα κοινωνιογλωσσικά δεδομένα των μαθητών του τόσο κατά τον σχεδιασμό όσο και κατά την υλοποίηση του εκάστοτε εκπαιδευτικού προγράμματος. Μόνο κατ’ αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να ανταποκριθεί στον πολυδιάστατο και πολυσύνθετο ρόλο του (Δρακούλη, 2020α) και να αποβεί ρυθμιστικός παράγοντας του συνόλου της διδακτικής- μαθησιακής διεργασίας. Ιδιαίτερη προσοχή και επιμέλεια χρειάζεται να δίδεται στις περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες η εκπαιδευτική ομάδα απαρτίζεται και από αλλόγλωσσους διδασκόμενους, οποιαδήποτε κι αν είναι η χώρα προέλευσής τους· σε αντίθετη περίπτωση διακυβεύεται η επιτυχής έκβαση της παιδευτικής διεργασίας, ενίοτε και η ολοκλήρωση του ίδιου του εκπαιδευτικού προγράμματος (Milioni and Drakouli, 2019).

4. Ιδιάζουσα μορφή διγλωσσίας-πολυγλωσσίας στις “τάξεις των ιταλικών"

Ιδιάζουσα περίπτωση διγλωσσίας-πολυγλωσσίας στις “τάξεις των ιταλικών" στη χώρα μας, αποτελεί η διδασκαλία της γλώσσας σε άτομα τα οποία έχουν τον ένα από τους δύο γονείς Ιταλό, και τον άλλο Έλληνα. Η παρουσία διδασκομένων που έχουν τόσο την Ιταλική όσο και την Ελληνική ως μητρικές γλώσσες, παρατηρείται στα τμήματα των υψηλότερων επιπέδων γλωσσομάθειας της Ιταλικής (Β2, Γ1, Γ2), καθώς επιδιώκεται εκ μέρους τους η απόκτηση κάποιου πιστοποιητικού γλωσσομάθειας (ή κάποιας βεβαίωσης επιτυχούς φοίτησης από το πανεπιστημιακό ίδρυμα) που θα εμπλουτίσει το βιογραφικό τους σημείωμα.

Όπως διαπιστώνεται μέσα από τη συστηματική πολύχρονη ποιοτική έρευνα την οποία διεξάγει η υπογράφουσα την παρούσα μελέτη σε τμήματα διδασκαλίας της Ιταλικής (μέσω συστηματικής παρατήρησης, την καταγραφή ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων, προσωπικών συνεντεύξεων και συζητήσεων με τους διδασκόμενους), η μεικτή αυτή κοινωνιογλωσσική κατάσταση των ελληνοϊταλικής καταγωγής και γαλούχησης διδασκομένων, δύναται να δημιουργήσει προβλήματα συνοχής ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας, ιδιαιτέρως αν πρόκειται για τάξη ενηλίκων διδασκομένων, εξ αιτίας μιας σειράς παραγόντων οι οποίοι σχετίζονται με κυρίαρχες στάσεις και πεποιθήσεις.

Από τη μία πλευρά, υπάρχουν οι αντιλήψεις των ελληνόγλωσσων συμμαθητών/συμφοιτητών την Ιταλική, οι οποίοι αδιαμφισβήτητα, στη μεγάλη τους πλειοψηφία, αγαπούν ιδιαιτέρως τον ιταλικό κόσμο ο οποίος στο πέρασμα των αιώνων (Δρακούλη, 2018): α. έχει εμπλουτίσει με εξαιρετικά επιτεύγματα ακόμα περισσότερο τον ελληνικό και τον ευρωπαϊκό πολιτισμό σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και β. έχει αναπτύξει μακραίωνους αλληλέγγυους και συνεργατικούς δεσμούς με την Ελλάδα και το λαό της, δεσμοί οι οποίοι διατηρούνται έως σήμερα. Όλα τα παραπάνω προσδίδουν ιδιαίτερη “αξία” στη γλώσσα του γειτονικού λαού και αποτελούν βασικούς λόγους για τους οποίους οι Έλληνες, σε υψηλά ποσοστά, ακόμα και κατά την παρούσα οικονομική κρίση, επιλέγουν ως αντικείμενο μελέτης (ως δεύτερη ή ως τρίτη ξένη γλώσσα) και εκμάθησης την Ιταλική, μολονότι η διδασκαλία της παρέχεται δωρεάν από ελάχιστες δομές της ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης (Minniti-Gonias, 2017 και 2018· Δρακούλη, 2020β). Ο θαυμασμός που δημιουργεί η ιδιαίτερη αυτή κοινωνικο-πολιτισμική “αξία” του ιταλικού κόσμου, όμως, έχει παρατηρηθεί ότι δημιουργεί δυσλειτουργίες σε τμήματα εκμάθησής της στα οποία φοιτούν και διδασκόμενοι με μητρική γλώσσα την Ιταλική, καθώς στους υπόλοιπους σπουδαστές συχνά γεννιούνται ποικίλες αμφιβολίες και “φόβοι” αναφορικά με το αν θα τα καταφέρουν να ανταπεξέλθουν στις “απαιτήσεις του μαθήματος”, καθώς το δικό τους σημείο εκκίνησης (αναφορικά με τη γλώσσα-στόχο) δείχνει να είναι εντελώς διαφορετικό: για αυτούς η Ιταλική αποτελεί μια (ξένη) προς εκμάθηση γλώσσα για τους ιταλικής καταγωγής διδασκόμενους μια μητρική γλώσσα την οποία κατακτούν από γέννησής τους. Αμφιβολίες και “φόβοι” του είδους ενδέχεται να αναδυθούν και στον διδάσκοντα των μεικτών αυτών τμημάτων, ιδιαιτέρως κατά τα αρχικά στάδια ενασχόλησης με τη διδασκαλία.

Στην άλλη όψη του ίδιου νομίσματος υπάρχουν αμφιβολίες και “φόβοι” που απασχολούν τους ελληνοϊταλικής καταγωγής και γαλούχησης διδασκόμενους και σχετίζονται με παρόμοιας φύσης κυρίαρχες στάσεις και πεποιθήσεις, όπως γίνονται, όμως, αντιληπτές από τη δική τους σκοπιά: Πώς θα τα καταφέρουν να ανταπεξέλθουν σε μία τάξη όπου θεωρείται δεδομένο το “τέλειο” επίπεδο ιταλομάθειάς τους; Η ανησυχία τους, παρότι εκ πρώτης όψεως “παράλογη” σχετίζεται με το ποια “ιταλικά” μιλάνε: έχουν επίγνωση του γεγονότος ότι “τα ιταλικά” που αρχίζουν να διδάσκονται (η νόρμα, ο κανόνα που υπαγορεύει το “σωστό” στην παραγωγή τόσο του γραπτού, όσο και του προφορικού λόγου) δεν είναι “τα ιταλικά” που οι ίδιοι μιλούν: στις περισσότερες περιπτώσεις, η “δική τους γλώσσα” είναι ένας κώδικας επικοινωνίας ο οποίος “παντρεύει” την Ιταλική της καθημερινής συνεννόησης με τη ντοπιολαλιά της περιοχής της Ιταλίας από την οποία κατάγεται η μητέρα ή ο πατέρας τους. Ο γλωσσικός αυτός κώδικας, μεταφέρεται από τον γονέα-φυσικό ομιλητή στα παιδιά του-την επόμενη γενιά της οικογένειά του, σε μια “παγιωμένη” μορφή (καθώς ομιλείται επί σειρά ετών μακριά από το φυσικό του περιβάλλον) και, κατά κύριο λόγο, χρησιμοποιείται προς “εσωτερική κατανάλωση”, καθώς αποτελεί τον κύριο κώδικα επικοινωνίας μεταξύ του Ιταλού γονέα, των παιδιών και του οικογενειακού/συγγενικού/φιλικού περιβάλλοντός τους στην Ιταλία, και, ταυτοχρόνως, τον (κοινωνικο-πολιτισμικό) συνδετικό κρίκο ανάμεσα στα “ξενιτεμένα” μέλη και την ιδιαίτερη πατρίδα τους.

Οι Ιταλοί, όντως, χαρακτηρίζονται από μια ιδιόμορφα στενή σχέση με τον ιδιαίτερο τόπο καταγωγής τους και την εκεί λαλούμενη γλώσσα, της οποίας οι ρίζες ανάγονται πολύ πίσω στον χρόνο, ακόμα και πριν από την περίοδο της πολιτικής ενοποίησης της γειτονικής μας χώρας (1861).

5. Ελληνοϊταλικής καταγωγής διδασκόμενοι “στις τάξεις των ιταλικών” και διάλεκτοι της μητρικής Ιταλικής: περίπτωση εσωτερικής διγλωσσίας

Την κυριαρχία της πρότυπης-επίσημης γλώσσας [standard language] υφίστανται, πολύ συχνά, γλωσσικές (γεωγραφικές, κοινωνικές, και λειτουργικές) μορφές, οι οποίες αποτελούν “δικές της” ποικιλίες (με κοινό γλωσσικό υπόβαθρο και στενή σύνδεση μαζί της). Δίδεται, έτσι, ζωή στο κοινωνιογλωσσικό φαινόμενο που αποκαλείται κλασική διγλωσσία, γνωστή και ως εσωτερική-στενή διγλωσσία, όπου, στους δύο αντίθετους πόλους μιας κατάστασης ενδογλωσσικής ανισοτιμίας, βρίσκονται δύο μορφές της ίδιας γλώσσας: η καλλιεργημένη-φιλολογική (διοικητική) και η ακατέργαστη-καθομιλουμένη (φυσική). Διαφοροποιούνται μεταξύ τους σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης και χρησιμοποιούνται παράλληλα, για διαφορετικά σύνολα λειτουργιών: σε επίσημες περιστάσεις επικοινωνίας η πρώτη, στις οικείες η δεύτερη (De Saussure, 1979· Ferguson, 1972).

Όσον αφορά την Ιταλία, κατά την περίοδο της πολιτικής της ενοποίησης (1861), η Τοσκανική [toscano fiorentino] του 14^ου αιώνα, επιλέχθηκε, ανάμεσα στις υπάρχουσες γλωσσικές ποικιλίες της ιταλικής χερσονήσου -για λόγους που αφορούσαν την “καθαρότητα” της μορφής της και την εγγύτητά της σε σχέση με τη Λατινική γλώσσα (Minniti-Γκώνια 2005: 64)- και αποτέλεσε την εθνική (ή κοινή, ή στάνταρ) γλώσσα του νεοσύστατου Ιταλικού Βασιλείου. Επιλέχθηκε, με άλλα λόγια, ως η επίσημη γλώσσα όλου του πληθυσμού της ιταλικής επικράτειας, παρότι “την μιλούσε” μόλις το 2,5% του συνολικού πληθυσμού της γειτονικής χώρας (Δρακούλη, 2018). Έτσι, η γλώσσα του Δάντη, του Βοκκάκιου και του Πετράρχη, ως η επιλεγμένη γλωσσική μορφή, υποβλήθηκε σε διαδικασίες κωδικοποίησης και τυποποίησης, οι οποίες την ομογενοποίησαν, την αποκρυστάλλωσαν και την κατέστησαν την νόρμα, το κανονιστικό πρότυπο, τη μόνη ορθή-αποδεκτή μορφή γλώσσας, ή, αλλιώς, το μέτρο κρίσεως της γλωσσικής (γραπτής και προφορικής) επικοινωνίας όλων των Ιταλών. Η επίσημη Ιταλική ομοιογενής πλέον, μέσα από διαδικασίες προτυποποίησης^[17], κλήθηκε να αποτελέσει τον μοναδικό φορέα ιστορικής και πολιτισμικής κληρονομιάς του ιταλικού έθνους και να καταστήσει το νεοσύστατο κράτος γλωσσικά ομοιογενές και πολιτιστικά ενιαίο (Trudgill, 2001). Ακολούθησε: α. η αναγωγή της σε “υψηλή” ποικιλία [high variety], μέσω της νομιμοποίησης και της καθιέρωσής της ως γλώσσα της εκπαίδευσης, των θεσμών, όλων των διοικητικών λειτουργιών και μηχανισμών του κράτους και κάθε επίσημης μορφής επικοινωνίας και β. η επιβεβλημένη χρήση της σε όλα τα άτομα της εθνικής επικράτειας ανεξαρτήτως γεωγραφικής ή κοινωνικής προέλευσης. Αυτομάτως, όλες οι υπόλοιπες γλωσσικές μορφές στα πλαίσια της ιταλικής κοινωνίας, αποτέλεσαν εφεξής τις “χαμηλές” ποικιλίες [low variety]: έχασαν λειτουργικά πεδία που είχαν έως τότε και παρέμειναν σε περιορισμένη χρήση σε διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας προς εξυπηρέτηση διαφορετικών επικοινωνιακών σκοπών (συμπληρωματική κατανομή). Έτσι, ενώ η χρήση της “υψηλής” ποικιλίας εντοπίζεται εφεξής σε “επίσημα” πεδία και “επίσημες” περιστάσεις -κυρίως στο γραπτό λόγο (λογοτεχνία, επιστήμη, τέχνη, εκπαίδευση, διοικητικές υπηρεσίες,…), αλλά και στον επιμελημένο προφορικό λόγο (πολιτικές ομιλίες και επιστημονικές συζητήσεις, μέσα ενημέρωσης, επαγγελματικές και εμπορικές συναλλαγές,…)- οι συνυπάρχουσες “χαμηλές” ποικιλίες συναντώνται μονάχα στον “λαϊκό”, καθημερινό και ανεπίσημο λόγο που χρησιμοποιείται σε οικεία περιβάλλοντα (στον στενότερο και ευρύτερο οικογενειακό περίγυρο, στις φιλικές συναναστροφές, στην προφορική λαϊκή παραγωγή και στις κοινωνικές και πολιτιστικές δραστηριότητες της κοινότητας) (Ferguson 1972: 232-251· Baker 2006: 69-70, 86). Έτσι, η ισχύς των γεωγραφικών διαλέκτων της Ιταλικής, όπως και όλες οι “χαμηλές” γλωσσικές ποικιλιών, υποβαθμίστηκαν αξιολογικά, ως “ατελή” συστήματα, “λαϊκές” και “κατώτερες” γλωσσικές μορφές (Κακριδή και Φερράρι, 2005: 74-75· Αρχάκης και Κονδύλη, 2011: 16, 110).

Η διάδοση της κοινής Ιταλικής εκ μέρους της Πολιτείας, , επιταχύνθηκε κατά τις δεκαετίες του 1950 και 1960, εις βάρος των τοπικών διαλέκτων και ιδιωμάτων, με τη «σχολειοποίηση», την υποχρεωτική εκπαίδευση και την τηλεόραση, με αποτέλεσμα η μονογλωσσική πολιτική του Ιταλικού Κράτους, να επιφέρει σημαντική μείωση της χρήσης των διαλέκτων: σήμερα περίπου το 6,4% των Ιταλών μιλά μόνο μία διάλεκτο εντός και εκτός σπιτιού (Barni, 2012: 174). Παρόλες, όμως, τις ενέργειες της Πολιτείας που στόχευαν στην ελαχιστοποίηση των γλωσσικών ιδιαιτεροτήτων, οι γεωγραφικές διάλεκτοι και οι τοπικές παραλλαγές^[18] της επίσημης Ιταλικής, δεν υποχώρησαν υπέρ της γλωσσικής ενοποίησης: οι Ιταλοί, σχεδόν στην πλειοψηφία τους, στην καθημερινή τους επικοινωνία, συνεχίζουν να κάνουν χρήση αποκλειστικά των τοπικών διαλέκτων οι οποίες αναπτύχθηκαν ως παράλληλες γλώσσες σε τέτοιο βαθμό ώστε η Totaro-Genevois (2005: 15) να αποφαίνεται ότι η υλοποίηση της γλωσσικής και πολιτιστικής ομοιογένειας των Ιταλών μέσω της κοινής γλώσσας, παρέμεινε περισσότερο ένας «ιδεώδης στόχος και μια φιλοδοξία των διανοούμενων» της Ιταλίας, «παρά μια ρεαλιστική επιδίωξη».

Η σθεναρή αυτή αντίδραση των τοπικών διαλέκτων φαίνεται να αποτέλεσε έναν έμμεσο, αλλά πολύ καίριο τρόπο εναντίωσης των τοπικών κοινωνιών στον παρεμβατισμό της κεντρικής εξουσίας, η οποία, επί δεκαετίες, διοίκησε το ιταλικό κράτος βάσει απολύτως συγκεντρωτικών κυβερνητικών δομών με μηχανισμούς ελέγχου που ενεργούσαν αυθαίρετα στο ελεύθερο εμπόριο, στις τράπεζες, στη βιομηχανία και στις τοπικές διοικήσεις επιβάλλοντας δυσβάστακτη φορολογία. Τα αποτελέσματα αυτής της πολιτικής ήταν η δημιουργία οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων, ενώ η σύγκριση με τα πριν την πολιτική ενοποίηση οικονομικά δεδομένα όξυνε τη δυσαρέσκεια των τοπικών κοινωνιών που εκδήλωσαν την αντίθεσή τους με βίαιους τρόπους^[19] (Παγκράτης, 2015). Μέσα σ’ αυτό το ταραγμένο κλίμα η γλωσσική ενοποίηση εκτιμήθηκε ως ένα ακόμα μέτρο πίεσης της «αυθαίρετης συγκεντρωτικής δομής» του νεοσύστατου ακόμα Ιταλικού Κράτους (ΑΑ.VV. 1996: 411) η οποία επιβλήθηκε “εκ των άνωθεν” προς τις τοπικές ομάδες πληθυσμού. Η επιμονή στη χρήση των διαλεκτικών γλωσσικών μορφών φαίνεται να αποτέλεσε την εναντίωση των αγροτικών πληθυσμών της Ιταλίας στην αφομοιωτική πολιτική της εθνικής γλώσσας, μιας λογοτεχνικής και λόγιας μορφής της Ιταλικής [modello linguistico aulico-letterario] που απείχε πολύ από την καθομιλουμένη [italiano comune-popolare]. Στην ιταλική πραγματικότητα, η ιδιότητα της γλώσσας να αποτελεί μέσο δήλωσης στάσης και πολιτισμικής ή εθνικής ταυτότητας (Gal, 1989: 348-349) την κατέστησε πεδίο και μέσο σύγκρουσης σε σχέσεις κυριαρχίας.

Ο Orioles (2010: 20) διατυπώνει το φαινόμενο αυτό ως «επιμονή ιδιαιτεροποιητικών πιέσεων» [persistere di spinte particolaristiche] που, παρότι ο χρόνος τις άμβλυνε, δεν τις εξάλειψε ποτέ παντελώς και είναι οι υπαίτιες για τη χρονοβόρα ολοκλήρωση της ενοποιητικής διαδικασίας του ιταλικού λαού. «Η εσωτερική εγγενής γλωσσική ποικιλομορφία αποτέλεσε και αποτελεί μόνιμο χαρακτηριστικό της γλωσσικής κατάστασης στην Ιταλία^[20]», επιβεβαιώνει προσφάτως η Γιαννουλοπούλου (2012: 101). Ο Pellegrini (1975: 37) μαρτυρά ότι ο μέσος Ιταλός των τελευταίων δεκαετιών του εικοστού αιώνα διέθετε και ενάλλασσε ανά περίπτωση «τέσσερις λειτουργικές ποικιλίες (registri), τη διάλεκτο, την κοινή διάλεκτο, την περιφερειακή ιταλική και την πρότυπη ιταλική^[21]». Ο De Mauro (1983: 441) καταθέτει ως μαρτυρία ότι, έως και το πολύ πρόσφατο παρελθόν, για ένα πολύ μεγάλο μέρος του πληθυσμού της γειτονικής μας χώρας, η χρήση της Ιταλικής δεν ήταν αυτονόητη. Είναι πραγματικά αξιοσημείωτο ότι: α) το 1951, πάνω από τα δύο τρίτα των Ιταλών δεν είχαν αποκτήσει ακόμα τη συνήθεια να χρησιμοποιούν την Ιταλική ως κύριο κώδικα επικοινωνίας· β) στα 1974, μόλις το 25% των Ιταλών χρησιμοποιούσαν με ευχέρεια την κοινή γλώσσα (De Mauro, 2014)· γ) στις αρχές του αιώνα μας, μόνο το 46% του πληθυσμού της χερσονήσου είναι πραγματικά μονόγλωσσοι και χρησιμοποιούν για τη συνολική τους επικοινωνία αποκλειστικά την Ιταλική, ενώ το 49% από αυτούς μιλούν τόσο την Ιταλική όσο και μία από τις γεωγραφικές της διαλέκτους (βλ. τα επίσημα ποσοτικά δεδομένα της Εθνικής Στατιστικής εταιρείας της Ιταλίας [Istituto Nazionale di Statistica]: Istat, 2007: 1 κ.εξ.).

Μολονότι πάντα παρόν το είδος αυτό της διγλωσσίας (εσωτερική), στην καθημερινότητα των κατά το ήμισυ Ιταλών διδασκομένων στις ελληνικές τάξεις της διδασκαλίας της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας, δεν γίνεται συνήθως άμεσα αντιληπτό, καθώς ζουν στο εξωτερικό και χρησιμοποιούν “τα ιταλικά” ως κώδικα επικοινωνίας μόνο στο οικείο (οικογενειακό και φιλικό) περιβάλλον τους (και κατά τις περιόδους διαμονής τους στην Ιταλία). Αναδύεται, όμως, σε όλο του το μεγαλείο κατά την είσοδό τους, σε ρόλο διδασκομένων πλέον, στις τάξεις οργανωμένης διδασκαλίας της πρότυπης Ιταλικής, όπου οι διαλεκτικές γλωσσικές επιρροές θα “αναμετρηθούν” με τους κανόνες της επίσημης γλώσσας. Οι δυσκολίες των ιταλικής καταγωγής διδασκομένων να διαχειριστούν τη νέα αυτή κατάσταση και να “απαλλάξουν” τη “γλώσσα τους” από ό,τι δεν είναι κανονιστικά ορθό, είναι κάτι παραπάνω από έντονες, καθώς: α. από γλωσσολογικής άποψης, σε πολλές περιστάσεις, ακόμα κι όταν ο διδασκόμενος το επιθυμεί, δεν είναι διόλου απλό να διαχωρίσει ποια από τα γλωσσικά στοιχεία και τις δομές που χρησιμοποιεί ανήκουν στην επίσημη Ιταλική και ποια στη γεωγραφική διάλεκτο που χρησιμοποιεί (ενίοτε ανεπίγνωστα), β. από ψυχολογικής άποψης η ατομική διγλωσσία-πολυγλωσσία αποτελεί σημαντική «πηγή επίδρασης στις διανοητικές διαδικασίες» (Mackey, 1976: 10) και «συνήθη έκφραση της σκέψης» του ομιλητή (Calò, 1953 [1933]: 134), ιδιότητες αυτές οι οποίες δεν μεταβάλλονται ούτε εύκολα, ούτε σύντομα, γ. από πολιτισμικής άποψης το δίγλωσσο-πολύγλωσσο άτομο δεν είναι απλός γνώστης-χρήστης γλωσσών, αλλά και φορέας των πολιτισμών με τους οποίους οι γλωσσικού κώδικες που ομιλεί είναι συνυφασμένες· έτσι, συχνά, δεν γίνεται κατανοητός (πόσο μάλλον αποδεκτός) ο λόγος για τον οποίο χρειάζεται να αποποιηθεί τόσο θεμελιώδη δομικά στοιχεία της ταυτότητάς του (Δρακούλη, Μαμιδάκη και Ζωγραφιστού-Βλαχάκη, 2013).

6. Πολύγλωσσοι Ελληνοϊταλοί διδασκόμενοι στις τάξεις διδασκαλίας-εκμάθησης της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας στη χώρα μας

Η παρούσα μελέτη περίπτωσης θα προβεί σε μία εμπεριστατωμένη διερεύνηση “των ιταλικών” που μιλούν άτομα ελληνοϊταλικής καταγωγής τα οποία έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει στη χώρα μας, κατά το ξεκίνημα της φοίτησής τους σε τάξεις όπου η διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής διεξάγεται ως ξένη γλώσσα. Θα διερευνηθούν γλωσσικές παραγωγές αντιπροσωπευτικού πληθυσμού [population] στη γλώσσα στόχο και θα αναζητηθούν συστηματικά λάθη βάσει όσων υποδεικνύει η σχολική νόρμα, ώστε να επιβεβαιωθούν (ή όχι) πεποιθήσεις οι οποίες κυριαρχούν στην νεοελληνική κοινωνία και, κατά συνέπεια, και στις τάξεις των (ιδιωτικών και δημοσίων) εκπαιδευτηρίων και θεωρούν ως δεδομένη την εκ προοιμίου “άψογη” γνώση της Ιταλικής από μέρος όσων έχουν τον ένα από τους δύο γονείς φυσικό ομιλητή της γλώσσας αυτής.

Στόχος και φιλοδοξία της παρούσας μελέτης είναι, μέσα από ασφαλή εξαγόμενα ερευνητικά αποτελέσματα που περιγράφουν την πραγματική κοινωνιογλωσσική κατάσταση Ελληνοϊταλών διδασκομένων την Ιταλική γλώσσα (ως ξένη) στη χώρα μας, να συνεισφέρει στον επαναπροσδιορισμό σχετικών (επικρατουσών) στάσεων και πεποιθήσεων, καθώς τέτοιας φύσης επαναπροσδιορισμός δύναται να οδηγήσει σε έναν συνεργατικό, ομαδοκεντρικό και, για αυτό, πιο αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης των “τάξεων των ιταλικών” όπου συναντώνται δίγλωσσοι-πολύγλωσσοι διδασκόμενοι (Rogers, 2002 [1999]).

6.1. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα: ως συντάκτες του υπό διερεύνηση γλωσσικού υλικού επιλέχθηκαν, μέσω διαστρωματικής δειγματοληψίας (Τάντος et al, 2015, σελ. 221), πέντε φοιτητές Σχολών Θετικών Επιστημών σε ανώτατα πανεπιστημιακά ιδρύματα της Κρήτης. Πρόκειται για τον Ανδρέα, την Άννα, την Ειρήνη, τη Μαρία και τη Ρόζα. Η επιλογή τους στηρίχτηκε στην ύπαρξη, κοινών και για τους πέντε, συγκεκριμένων κοινωνιογλωσσικών χαρακτηριστικών τα οποία εξυπηρετούσαν την έρευνά μας. Τα κυριότερα συνοψίζονται στα εξής: α) έχουν πατέρα Έλληνα και μητέρα Ιταλίδα· β) ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα των 19-24 ετών· γ) το ποσοστό τους ανά φύλο προσεγγίζει την συνήθη αναλογία του 30% (αντρών) προς 70% (γυναικών) η οποία συναντάται στις “μεγαλύτερες τάξεις των ιταλικών” (Μικρός, 2009)· δ) η καταγωγή των μητέρων τους είναι από διαφορετικά σημεία της ιταλικής χερσονήσου: από την Ίμολα (Εμίλια Ρομάνια, Βόρεια Ιταλία), την Πεσκάρα (Αμπρούτσο, Βόρεια Ιταλία), τη Ρώμη (Λάτσιο, Κεντρική Ιταλία), το Σαλέρνο (Καμπανία, Νότια Ιταλία) και το Παλέρμο (Σικελία, Νότια Ιταλία)· ε) έχουν κάνει εξ’ ολοκλήρου τις σπουδές τους στο ελληνικό δημόσιο σχολείο, όπου έχουν διδαχτεί την Αγγλική ως πρώτη ξένη γλώσσα (τρεις από αυτούς έχουν αποκτήσει πιστοποίηση “άριστης γνώσης (Γ2)”, οι υπόλοιποι 2 “καλής γνώσης (Β2)”) και ως δεύτερη ξένη γλώσσα το αγόρι τη Γερμανική και τα κορίτσια τη Γαλλική γλώσσα (χωρίς κανένας από αυτούς να έχει αποκτήσει σχετική πιστοποίηση)· ζ) δεν είχαν διδαχθεί σε προγενέστερη περίοδο της ζωής τους την Ιταλική σε οργανωμένο διδακτικό πλαίσιο· η) αποφάσισαν να μάθουν «καλά τα ιταλικά» για να πάρουν κάποια πιστοποίηση η οποία θα εμπλουτίσει το βιογραφικό τους σημείωμα· θ) η κύρια γλώσσα επικοινωνίας με τον πατέρα τους υπήρξε ανέκαθεν η Ελληνική, ενώ με τη μητέρα τους (σχεδόν κατ’ αποκλειστικότητα) η Ιταλική· ε) για μία με δύο περίπου φορές κάθε χρόνο (απαραιτήτως κάθε καλοκαίρι για ένα διάστημα 20-40 ημερών) επισκέπτονται τη γενέτειρα “της μαμάς”, όπου ζουν οι παππούδες, οι λοιποί συγγενείς και οι «Ιταλοί φίλοι» τους· ι) η μητέρα τους κατά την επικοινωνία της με τους Ιταλούς παππούδες, γιαγιάδες, συγγενείς και φίλους στην Ιταλία (καθώς και με τους ομοεθνείς συντοπίτες της στην Ελλάδα) χρησιμοποιεί κατά κόρον τη γεωγραφική διάλεκτο της περιοχής τους

Οι συμμετέχοντες στην έρευνά μας, επομένως, είναι πέντε πολύγλωσσα άτομα τα οποία (σύμφωνα με τα μεταδεδομένα που συνοδεύουν τα γραπτά τους) γνωρίζουν περισσότερους των δύο κωδίκων επικοινωνίας, τους οποίους εναλλάσσουν στη ζωή τους, αναλόγως με τις επικοινωνιακές ανάγκες που χρειάζεται κάθε φορά να καλύψουν. Πρόκειται για: 1) τη Ελληνική (σε διάφορες μορφές της από τον οικείο, καθημερινό προφορικό λόγο που χρησιμοποιούν στο σπίτι τους και στις παρέες τους έως τη σχολική νόρμα στις σπουδές τους)· 2) την Ιταλική που τους δίδαξε η μητέρα τους, ένα συνονθύλευμα δηλαδή της καθομιλουμένης Ιταλικής και της διαλέκτου του ιδιαίτερου τόπου καταγωγής της· 3) την Αγγλική την οποία έχουν διδαχθεί επί σειρά ετών (κατά το μεγαλύτερο μέρος των σπουδών τους) και στην οποία έχουν αναπτύξει σε “καλό” ή “άριστο” επίπεδο την επικοινωνιακή τους ικανότητα· 4) τη γερμανική ή τη γαλλική που επίσης έχουν διδαχθεί στο σχολείο (παρότι δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για τον βαθμό γλωσσομάθειά τους) και την Ιταλική νόρμα στην οποία μόλις αρχίζουν να διδάσκονται σε εκπαιδευτήριο.

Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά καθιστούν τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες καλώς ορισμένα σύνολα ατόμων [sample surveys], καθώς έχουν στην κατοχή τους τις απαιτούμενες πληροφορίες που εξυπηρετούν τους γενικούς και ειδικούς σκοπούς της συγκεκριμένης ερευνητικής διαδικασίας (Ιωσηφίδης, 2008) και προσδίδουν ισορροπία (balance) και αντιπροσωπευτικότητα (representativensess) στη διεξαχθείσα έρευνα. Κάθε έρευνα η οποία διαθέτει ιδιότητες του είδους επιτρέπουν ευκολότερα τη γενίκευση των εξαγόμενων συμπερασμάτων (Πανταζάρα και Μάντζαρη, 2015: 1-2).

6.2. Άξονες και η μεθοδολογία της έρευνας Το εν λόγω ερευνητικό εγχείρημα:

α. βασίστηκε στην αρχή της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης της Διαγλώσσας (Contrastive Interlanguage Analysis) για τον εντοπισμό στις παραγωγές μαθητικού λόγου των συμμετεχόντων, γλωσσικών λαθών κάθε είδους (συστηματικών και τυχαίων, διαγλωσσικών και ενδογλωσσικών, υπεργενίκευσης ή υπερδιόρθωσης κατά την εφαρμογή των κανόνων) σε σχέση με τις σωστές δομές της νόρμας (Dagneaux et al., 1998: 165) και αναζητήθηκαν συσχετισμοί με ανάλογα λάθη των ελληνόφωνων διδασκομένων όπως αυτά έχουν καταγραφεί από μελέτες της σχετικής βιβλιογραφίας·

β. υλοποιήθηκε με την αντικειμενική, έγκυρη και αξιόπιστη μεθοδολογία η οποία αξιοποιεί Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων Μαθητικού Λόγου (corpus linguistics) στις έρευνες της Γλωσσολογίας και της Γλωσσοδιδακτικής, ως αυθεντικές παραγωγές (γραπτού ή/και προφορικού) μαθητικού λόγου, εύκολης, γρήγορης και συστηματικής προσπέλασης και επεξεργασίας με τη χρήση εργαλείων γλωσσικής υπολογιστικής τεχνολογίας (Πανταζάρα και Μάντζαρη 2015, σελ. 5)·

γ. ολοκληρώθηκε με εξαιρετική επιτυχία καθώς για την εξάλειψη κάθε πιθανότητας λάθους και την αποφυγή παρεκκλίσεων από την επίσημη τυπική Ιταλική συνδύασε:

ü αφενός τις δεξιότητες γλωσσολόγων και φιλολόγων της Ιταλικής (της υπογράφουσας την παρούσα μελέτη και δύο φυσικών ομιλητών της Ιταλικής), οι οποίοι ως γνώστες των κανόνων της νόρμας και έμπειροι αξιολογητές λαθών διδασκομένων, προέβησαν σε διεξοδικό έλεγχο, ενδελεχή εντοπισμό και επιμελή διόρθωση του συνόλου των λαθών του Ηλεκτρονικό Σώμα Κειμένων Μαθητικού Λόγου (εφεξής ΗΣΚ1) σύμφωνα με τους κανόνες της νόρμας (βλ. Dardano και Tritone, 2006) καταστώντας το έτσι το ΗΣΚ αναφοράς της συγκεκριμένης έρευνας (από δω και στο εξής ΗΣΚ2) με το οποίο συγκρίθηκαν οι υπό ανάλυση γλωσσικές παραγωγές των συμμετεχόντων και

ü αφετέρου τις ικανότητες αυτόματων ηλεκτρονικών “εργαλείων” τα οποία επιτρέπουν τη συστηματική ανάκληση, την αδιάβλητη καταγραφή και την ταχύτατη αντιπαραβολική ανάλυση των (ανεξαρτήτου όγκου) αναζητούμενων γλωσσικών πληροφοριών ακόμα και σε εκτενή σώματα κειμένων. Έτσι, η κοπιώδης και χρονοβόρος καταγραφή, επεξεργασία και η ποσοτική ανάλυση του γλωσσικού υλικού του ΗΣΚ1 σε σύγκριση με το διορθωμένο ΗΣΚ2 (Μικρός, 2009), διεξήχθη αυτοματοποιημένα και ταχύτατα μέσω διαφόρων λειτουργικών δυνατοτήτων (βλ. αναλυτικότερα στη συνέχεια) του εξειδικευμένου λογισμικού γλωσσικής ανάλυσης AntConc (Anthony, 2014: http://www.laurenceanthony.net/ software/antconc), το οποίο είναι ένα ιδιαίτερα χρηστικό πρόγραμμα που μπορεί να επεξεργαστεί και να αναλύσει ηλεκτρονικά σώματα κειμένων (ακόμα και σε πολυτονικό σύστημα γραφής) των περισσοτέρων φυσικών γλωσσών του κόσμου, με μόνη προϋπόθεση τα εισαχθέντα αρχεία κειμένων να είναι σε μορφή ^⁎.txt. Το AntConc προτιμήθηκε από άλλα παρόμοια εργαλεία με ίδιες ή παρόμοιες λειτουργικές δυνατότητες και για άλλους λόγους οι οποίοι μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: α. είναι λογισμικό ελεύθερα διαθέσιμο στον Παγκόσμιο Ιστό· β. μπορεί να χρησιμοποιηθεί από οποιοδήποτε λειτουργικό σύστημα (Linux, Mac, Windows), γ. έχει δοκιμαστεί ποικιλοτρόπως σε διάφορα πεδία ερευνών, συμπεριλαμβανομένων της Γλωσσολογίας και της Διδακτικής των Ξένων Γλωσσών· διατίθενται συχνά ενημερωμένες εκδόσεις του (Τάντος et al, 2015) ε. έχει συμβάλει καθοριστικά στην εξαγωγή έγκυρων αποτελεσμάτων, όπως αποδεικνύει πλήθος σχετικών επιστημονικών δημοσιεύσεων (Γούτσος και Φραγκάκη, 2015)·.

Η αρμονική αυτή “σύζευξη” της τεχνογνωσίας και της εμπειρίας των ειδικών επιστημόνων της Ιταλικής γλώσσας με τις εξαιρετικές δυνατότητες που προσφέρουν τα “εργαλεία” της υπολογιστικής γλωσσολογίας, κατέστησε την εν λόγω έρευνα το δυνατόν έγκυρη και αξιόπιστη και τα πορίσματά της ασφαλή, μειώνοντας στο έπακρο το ενδεχόμενο λάθους που ελλοχεύει πίσω από κάθε έρευνα τεχνοκεντρικού χαρακτήρα που αποκλείει ή/και ελαχιστοποιεί την αξιοποίηση των γνώσεων, της εμπειρίας και των σχετικών δεξιοτήτων του ανθρώπινου παράγοντα. Οι ίδιοι, όντως, οι κατασκευαστές-διαχειριστές ψηφιακών “εργαλείων” και εφαρμογών αυτόματης/ημιαυτόματης επεξεργασίας κειμένων στην Ιταλική γλώσσα, ομοίως με σχετική επιστημονική βιβλιογραφία (βλ., μεταξύ άλλων Τάντος et al, 2015), συμβουλεύουν τους χρήστες τους να απευθύνονται σε έμπειρους ειδικούς επιστήμονες ώστε να διασφαλίζεται η αρτιότητα της διόρθωσης των κειμένων τους (βλ., λόγου χάρη, correzioneonline.it).

δ. προσέγγισε πολυμεθοδικά τα ευρήματα της έρευνας, με το επιστημονικό εργαλείο του τριγωνισμού (ή τριγωνοποίηση των ερευνητικών μεθόδων), ο οποίος διασφαλίζει την ταυτόχρονη αξιοποίηση περισσοτέρων ερευνητικών μεθόδων για τη μελέτη του ίδιου φαινομένου (Bryman, 2016). Στην περίπτωση της εν λόγω έρευνας, καθώς υπήρξαν τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές μεταβλητές των δεδομένων των ΗΣΚ, αξιοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι: Ποσοτική Ανάλυση Περιεχομένου και Στατιστικές μέθοδοι επεξεργασίας των ποσοτικών δεδομένων που προέκυψαν καθώς και Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου και επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας για τα ποιοτικά ευρήματα. Η επιλογή και η αξιοποίηση των μεθόδων αυτών οδήγησαν: α. στην ανάλυση και τον σχολιασμό δεδομένων, β. στον καθορισμό (και στην πινακογραφική απεικόνιση) της σημαντικότερων των δεδομένων για σκοπούς συναγωγής συμπερασμάτων και γ. στη διατύπωση γενικεύσεων για τη δημιουργία εφαρμογών Υπολογιστικής Γλωσσολογίας με προγνωστικό χαρακτήρα (Τάντος et al, 2015: 235 κ.εξ.).

6.3. Το γλωσσικό υλικό που εξετάστηκε: Το γλωσσικό υλικό είναι της τελευταίας τριετίας (ακ. έτη 2017/18 και 2018/19) και αποτελείται από α. μία εργασία αποκλίνουσας παραγωγής γραπτού λόγου (έκθεση) την οποία ο κάθε συμμετέχοντας είχε συντάξει, ως διαγνωστικό τεστ, για την κατάταξή του στο ανάλογο (βάσει των γνώσεών του) τμήμα εκμάθησης της Ιταλικής και β. 10 με 12 ηλεκτρονικά μηνύματα τα οποία ο καθένας από τους συμμετέχοντες στην έρευνα είχε απευθύνει την ίδια περίοδο (μέσω κινητού τηλεφώνου) στην Ιταλίδα μητέρα του. Έτσι, διερευνήθηκαν παράλληλα: α. δείγματα επιμελημένου τρόπου γραψίματος των συμμετεχόντων (εκθέσεις) και β. ο πιο καθημερινός, εντελώς φυσικός, αυθόρμητος, απροσχεδίαστος και “αφρόντιστος” λόγος που περιέχεται στα γραπτά μηνύματα (sms) (De Ruggieri 2004, σελ. 31), για μια πιο σφαιρική και ολιστική διερεύνηση του θέματος που απασχολεί την εν λόγω έρευνα, καθώς, μεταξύ άλλων, θα μπορούσαν ευκολότερα να υπάρχουν και διαλεκτικά στοιχεία ή/και επιδράσεις. Τα sms ήταν εξαρχής σε ηλεκτρονική μορφή, οι εργασίες, όμως, ήταν χειρόγραφες· για το λόγο αυτό ψηφιοποιήθηκαν και, στη συνέχεια, ελέχθησαν από τους διορθωτές φιλολόγους-γλωσσολόγους για να αποφευχθούν παρεκκλίσεις από τα πρωτότυπα κείμενα των συμμετεχόντων στην έρευνα δίγλωσσων-πολύγλωσσων διδασκομένων.

Το παρόν είναι ένα υπο-σώμα κειμένων (subcorpus) αποσπάστηκε, για τις ανάγκες της συγκεκριμένης μελέτης περίπτωσης, από ένα εκτενέστερο Hλεκτρονικό Σώμα Κειμένων Ελληνόγλωσσων Διδασκομένων την Ιταλική με έναν από τους δύο γονείς Ιταλός, οι οποίοι ζουν μόνιμα στην Ελλάδα και διδάχθηκαν κάποια στιγμή μέσα στην τελευταία πενταετία την Ιταλική ως ξένη γλώσσα στα πλαίσιο οργανωμένης δομής εκπαίδευσης. Το συνολικό ΗΣΗ Ελληνοϊταλών διδασκομένων την Ιταλική στην Ελλάδα απαρτίζεται προς το παρόν από κείμενα περίπου 10.000 λέξεων, ανανεώνεται, όμως, συνεχώς, μηχανογραφείται και κωδικοποιείται με την εφαρμογή μεθόδων που υπαγορεύει η Υπολογιστική Γλωσσολογία (computational linguistics) (Τάντος et al, 2015).

Το υπο-σώμα κειμένων το οποίο διερευνήθηκε στην παρούσα έρευνα (ΗΣΚ1) είναι ένα μεσαίου μεγέθους ΗΣΚ, καθώς απαρτίζεται από 2.358 λέξεις (1967 προέρχονται από τις γραπτές εργασίες-εκθέσεις και 391 από τα γραπτά sms). Αποτελεί, όμως, μια «δυναμικά προσδιορισμένη επιλογή» γλωσσικού υλικού απολύτως κατάλληλου για τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας (Μικρός και Φουντοπούλου, 2002, σελ. 49). Οι Γούτσος και Φραγκάκη (2015, σελ. 39) διαβεβαιώνουν ότι επανειλημμένως «μεσαίου μεγέθους σώματα κειμένων έχουν εξυπηρετήσει με επάρκεια μεγάλης κλίμακας γλωσσολογικούς στόχους».

7. Τα σημαντικότερα αποτελέσματα της έρευνας

Από τις αρχικές φάσεις της παρούσας έρευνας στο διενεργούμενο γλωσσικό υλικό των Ελληνοϊταλών διδασκόμενων (ΗΣΚ1) εντοπίστηκε πλήθος αποκλίσεων σε σχέση με το διορθωμένο σύμφωνα με την Ιταλική νόρμα ΗΣΚ2. Στην παρούσα μελέτη παρουσιάζεται και αναλύεται το συστηματικό εκείνο είδος λάθους που καταγράφηκε ως το πολυπληθέστερο σε καθένα από τα διάφορα επίπεδα ανάλυσης της Ιταλικής γλώσσας που διερευνήθηκαν. Ακολουθεί η επεξεργασία και η ανάλυσή τους ανά επίπεδο ανάλυσης του λόγου (φωνητικό/φωνολογικό, ορθογραφικό, λεξιλογικό, μοργολογικό και συντακτικό.

7.1.) (σε επίπεδο φωνητικής-φωνολογίας): Τα όμοια σύμφωνα. Στην Ιταλική υπάρχει διακριτή άρθρωση των όμοιων συμφώνων των λέξεων, συχνά και με αντιθετική σχέση σε σχέση με το απλό σύμφωνο: fatto/fato, nonno/nono, sette/sete, anno/ano, nonna/nona…) (Νespor, 1999: 76). Αντιθέτως, στη Νέα Ελληνική, η φωνητική-φωνολογική αποτύπωση είναι ιστορική, με συνέπεια τα όμοια που περιέχονται σε κάποιες λέξεις να προφέρονται ως ένας φθόγγος (Χαραλαμπάκης, 1997, σελ. 50) Αποτέλεσμα αυτού είναι η δημιουργία μεγάλου χάσματος ανάμεσα στην προφορά και στην γραφική αποτύπωση των όμοιων συμφώνων, μέσω της οποίας στάθηκε εφικτή η διερεύνηση του φαινομένου από παραγωγές του γραπτού λόγου των συμμετεχόντων.

Τόσο για τον εντοπισμό των λέξεων που απεικονίστηκαν με ζεύγος όμοιων συμφώνων όσο και για τη συχνότητα εμφάνισής τους στα δύο ΗΣΚ (ΗΣΚ1 και ΗΣΚ2), χρησιμοποιήθηκε η λειτουργική δυνατότητα Clusters (συμπλέγματα) του AntConc και τα αποτελέσματα ταξινομήθηκαν αλφαβητικά (sort) (εικόνα 1).

Εικόνα 1: Διερεύνηση όμοιων συμφώνων με τη λειτουργική δυνατότητα Clusters (AntConc)

Στη συνέχεια, με την αξιοποίηση της λειτουργικής δυνατότητας Concordance Tool του λογισμικού αυτόματης επεξεργασίας γλωσσικών δεδομένων που χρησιμοποιούμε στην παρούσα έρευνα (εικ. 2), διερευνήθηκαν αντιπαραβολικά τα δύο διερευνώμενα αρχεία και διαπιστώθηκε: α) ότι λάθη στην εσφαλμένη γραφική απεικόνιση των τονικών σημείων καταγράφονται στις γραπτές παραγωγές όλων των συμμετεχόντων και ότι β) εκδηλώνονται είτε με τη μορφή παράλειψης (μεταξύ άλλων: messagio, ocassione, modelo αντί των messaggio, occasione, modello, …), είτε με την μορφή πλεοναστικής χρήσης δύο όμοιων συμφώνων.

Τέτοια είναι η περίπτωση του επίθετου comune και της οικογένειας λέξεων που παράγεται από αυτό (comunicare, comunicazione, comunicativo/a, comunità).

Εικόνα 2: Διερεύνηση όμοιων συμφώνων με τη λειτουργική δυνατότητα Concordance Tool (AntConc)

Όσες φορές εμφανίστηκαν οι λέξεις αυτές στα γραπτά και των πέντε συμμετεχόντων ήταν γραμμένες με δύο /mm/ αντί του ενός /m/ το οποίο αποτελεί την ορθή ορθογραφική τους απεικόνιση στην Ιταλική. Η αντίστοιχη οικογένεια λέξεων στην Ελληνική γράφεται με δύο /μμ/: κομμουνισμός, κομμούνα κομμουνιστικός-ή-ό, κομμουνιστής-τρια….· ομοίως και στην Αγγλική: communication, commun, communist, common, community, communicate…. Επηρεασμοί του είδους από την Νέα Ελληνική ή από την Αγγλική παρατηρείται και σε άλλες λέξεις όπως τα: structure (κατά το αγγλικό structure) αντί του ιταλικού strutture· rapresentazione και rapresentativo, κατά τα αγγλικά representation και representative, στη θέση των rappresentazione και rappresentativo· republica, κατά το αγγλικό republica, αντί του reppublica· public, σύμφωνα με το αγγλικό public στη θέση του pubblico· caracteristico (κατά το ελληνικό χαρακτήρας και το αγγλικό characteristic, στη θέση του ιταλικού caratteristico.

Δεν αργεί έτσι να γίνει αντιληπτό ότι οι ελληνοϊταλικής καταγωγής διδασκόμενοι την Ιταλική, ομοίως με τους Έλληνες συμμαθητές/συμφοιτητές τους (Δρακούλη και Μηλιώνη 2014, σελ. 369), δεν αποδίδουν γραφικά τα όμοια σύμφωνα βάσει του “τι ακούγεται ως πιο σωστό” (ιδιότητα της γλωσσικής διαίσθησης που χαρακτηρίζει τους φυσικούς ομιλητές κάθε γλώσσας), αλλά βάσει των συστηματικών υποθέσεων που κάνουν για τους συγκεκριμένους κανόνες προφοράς της Ιταλικής, απόρροια: α. ελλιπών γνώσεων των κανόνων του φωνητικού/φωνολογικού συστήματος της Ιταλικής γλώσσας, και β. αρνητικής παρεμβολής αφενός της μητρικής/πρώτης Ελληνικής και αφετέρου της προγενέστερα διδασκόμενης και καλά κατακτημένης Αγγλικής γλώσσας.

7.2.) σε επίπεδο ορθογραφίας το συνηθέστερο λάθος στο ΗΣΚ1 είναι η εσφαλμένη (ορθο)γραφική απεικόνιση ή η παράλειψη του τονικού σημείου στις τονούμενες λέξεις της Ιταλικής. Το λάθος αυτό αναδείχθηκε και, στη συνέχεια, διερευνήθηκε μέσω της λειτουργικής δυνατότητας Plot Tool του λογισμικού ανάλυσης γλωσσικών δεδομένων AntConc το οποίο αφενός συγκρίνει μεταξύ τους τα υπό διερεύνηση ΗΣΚ για να εντοπίσει την ποσότητα και τη θέση των αναζητούμενων στοιχείων μέσα στο κάθε κείμενο χωριστά και αφετέρου παρέχει τα αποτελέσματα της αναζήτησης μέσω σχεδιαγράμματος περιοχής γραμμωτού κώδικα (barcode). Στην παρούσα έρευνα εξετάστηκαν, όντως, αντιπαραβολικά το ΗΣΚ1 και το ΗΣΚ2 για τον εντοπισμό και την ανάδειξη των τονικών λαθών που κάνουν οι ελληνοϊταλικής καταγωγής συμμετέχοντες στην έρευνα. Από το πρόγραμμα ζητήθηκε, όπως φαίνεται στις εικόνες 3 και 4, ο εντοπισμός στα διερευνούμενα ΗΣΚ δύο ομάδων χαρακτήρων.

Εικόνα 3: Διερεύνηση της 1^ης ομάδας τονισμένων φωνηέντων με το Plot Tool του λογισμικού AntConc

Η πρώτη ομάδα αποτελείτο από τα φωνήεντα (κεφαλαία και μικρά) της ιταλικής αλφαβήτου τονισμένα με σωστό τρόπο (με βαρεία, οξεία και περισπωμένη) τα οποία είτε συναντώνται μόνα τους, είτε εμπεριέχονται μέσα σε τονιζούμενες λέξεις, (πλην των é και É): à, ù, ò, ì, è, â, ê, î, ô, û, À,Ù, Ò, Ì, È, Â, Ê, Ô, Î, Û. Με την ολοκλήρωση της αναζήτησης των συγκεκριμένων χαρακτήρων, συγκρίθηκαν οι γραμμωτοί κώδικες των δύο εξεταζόμενων ΗΣΚ· οποιαδήποτε απόκλιση του ΗΣΚ1 από το ΗΣΚ2 σηματοδοτούσε λάθος τονισμό. Η δεύτερη ομάδα χαρακτήρων που αναζητήθηκε απαρτιζόταν από γράμματα τα οποία συναντώνται συχνά στα κείμενα ελληνόγλωσσων διδασκομένων παρότι φέρουν εσφαλμένη τονική απεικόνιση: á, é, ú, ó, í, Á, É,Ú, Ó, Í, a’, e’, o’, i’, u’, A’, E’, ‘Ε, I’, U’, O’, I’, U’, 'a, 'e, 'i, 'o, 'u, 'A, 'E, 'I, 'U, a', e', i', o', u', A', E', I', O', U'· εξαίρεση αποτελούν τα é και É τα οποία αποτελούν “σωστό” τονισμό σε οξύτονες λέξεις της Ιταλικής, εξ ου και η εύρεση 11 τονούμενων λέξεων στο διορθωμένο αρχείο της εικόνας 4. Ο διαχωρισμός των αναζητούμενων χαρακτήρων σε δύο ομάδες διενεργήθηκε για λόγους ευκολίας “ανάγνωσης” των αποτελεσμάτων.

Εικόνα 4: Διερεύνηση της 2^ης ομάδας τονισμένων φωνηέντων με το Plot Tool του λογισμικού AntConc

Αφότου ολοκληρώθηκε η συλλογή των δεδομένων, τα ευρήματα που προέκυψαν, αναλύθηκαν και συσχετίστηκαν και μεταξύ τους και με προγενέστερη ανάλογη έρευνα που έχει διεξαχθεί σε ελληνόφωνους διδασκόμενους την Ιταλική ως ξένη (Δρακούλη, 2020 I-teacher), με την οποία διαπιστώθηκαν ποικίλες ομοιότητες στην εσφαλμένη γραφική αναπαράσταση των τόνων, εκ των οποίων το κυριότερο είναι η παρουσία τονικών ορθογραφικών λαθών στα κείμενα όλων των συμμετεχόντων, άλλοτε με χαμηλότερα (Δ2/19,4%, Δ4/20%) και άλλοτε με υψηλότερα ποσοστά (Δ3/87,5%, Δ1/100%).

Διερευνήθηκαν, επιπλέον, τα είδη των τονικών λαθών που εντοπίστηκαν στο ΗΣΚ1 τα οποία, όπως αναδεικνύεται από τη σχετική πινακογραφική αναπαράσταση (πίκακας 1) πρόκειται, κατά κύριο λόγο:

Πίνακας 1: Είδη λανθασμένης (ορθο)γραφικής απεικόνισης των τονικών σημείων

για παράλειψη του τονικού σημείου (76,74%), για την αντικατάστασή του από την απόστροφο (16,27%), για τη χρήση της βαρείας στη θέση της οξείας και αντιστρόφως (9,30%), ενώ δεν λείπουν σποραδικά λάθη αφενός στην εσφαλμένη τοποθέτηση τονικού σημείου σε σχέση με τη (γραφική) θέση που καταλαμβάνει το τονούμενο φωνήεν (1, 16%) και αφετέρου στην πλεοναστική χρήση του τονικού σημείου σε λέξεις όπου αποτελεί ορθογραφικό λάθος (2, 32%). Η έλλειψη της γνώσης των κανόνων που αφορούν την ορθογραφική αποτύπωση των τονικών σημείων στις λέξεις της Ιταλικής αφήνει ελεύθερο το πεδίο σε αρνητικές παρεμβολές του τρόπου κατά τον οποίο τονίζουν (ή δεν τονίζουν) γραφικά τις λέξεις άλλοι γλωσσικοί κώδικες που οι ελληνοϊταλικής καταγωγής και γαλούχησης διδασκόμενοι γνωρίζουν και χρησιμοποιούν. Έτσι, καταγράφονται επηρεασμοί:

ü (αναφορικά με την παράλειψη των τονικών σημείων) από την παρεμβολή: α. της Αγγλικής (γλώσσα με τονικό χρόνο / stress-timed languages) στην οποία οι τονισμένες συλλαβές «εκφωνούνται με μεγαλύτερη διάρκεια και εμφανίζονται σε ίσα περίπου χρονικά διαστήματα ενώ συμπιέζονται οι άτονες συλλαβές που υπάρχουν ανάμεσά τους» (Κάππα, 2002, σελ. 160), χωρίς, όμως, να αναγράφεται η ορθογραφική ένδειξη τόνου (Botinis, 2009, σελ. 45)· β. των ιταλικών διαλέκτων των οποίων η χρήση είναι ως επί το πλείστον προφορική και, κατά συνέπεια, δεν γίνεται χρήση των τονικών σημείων γεγονός που αποτελεί έναν από τους παράγοντες που δυσκολεύουν ακόμα και τους φυσικούς ομιλητές της Ιταλικής στη σωστή ορθογραφική απεικόνιση-αναπαράσταση των τόνων (Perotti, 2018) και γ. των greeklish του ιδιότυπου συστήματος γραφής της ελληνικής γλώσσας µε τη χρήση λατινικών χαρακτήρων το οποίο καταργεί ολοσχερώς τους τόνους (Πετρίδης, 2020)·

2. (αναφορικά με τη χρήση βραχείας και οξείας): από την παρεμβολή της Ελληνικής γλώσσας, όπου για τη γραφική απεικόνιση του λεξικού τόνου χρησιμοποιείται μονάχα η οξεία (Τριανταφυλλίδης, 1976 [1949]), σε αντίθεση με την Ιταλική όπου σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιείται η οξεία και σε άλλες η βαρεία (πολύ σπάνια πλέον η περισπωμένη) (Dardano και Trifone, 2006)·

7.3. σε επίπεδο λεξιλογίου εκ μέρους των Ελληνοϊταλών σπουδαστών παρατηρούνται τα λιγότερα λάθη, συγκριτικά με τα υπόλοιπα επίπεδα λόγου της Ιταλικής. Παρόλα αυτά δεν λείπουν εσφαλμένες λεξιλογικές επιλογές οι οποίες προέρχονται από επιρροές άλλων γλωσσών που κατέχουν. Έτσι, διαβάζουμε:

Εικόνα 5: Λεξιλόγιο-Παρεμβολή της Ελληνικής γλώσσας

προϊόν αυτούσιας μετάφρασης από την Ελληνική/μητρική: Έγραψα ένα μεγάλο γράμμα // Δεν ξέρω, θα πληροφορηθώ και θα σου απαντήσω αύριο // Ακόμα δεν έχω πάει εκεί // Θα σου τηλεφωνήσω και θα σου δώσω τη Μαρία στο τηλέφωνο αντί των Ho scritto una lunga lettera (αυτολεξί: ένα μακρύ γράμμα) // Non lo sono (αυτολεξί: δεν το ξέρω)// Non ci sonο ancora andata (αυτολεξί: δεν έχω πάει ακόμα εκεί)// […] ti passo Maria al telefono (αυτολεξί: θα σου περάσω τη Μαρία στο τηλέφωνο) όπως θα έλεγε ένας φυσικός ομιλητής της Ιταλικής·

Εμφανείς είναι επίσης λεξιλογικές επιδράσεις και από την Αγγλική γλώσσα, όπως, λόγου χάρη στα:

Εικόνα 6: Λεξιλόγιο-Παρεμβολή της Αγγλικής γλώσσας

κατά τα αγγλικά structure, popular, electronic στη θέση των strutture, popolare και elettronica, ενώ δεν έλειψε και η χρήση λέξεων και εκφράσεων οι οποίες αποτελούν διαλεκτικά στοιχεία, όπως τα:

Εικόνα 7: Λεξιλόγιο-Παρεμβολή της γεωγραφικής διαλέκτου της Ιταλικής

με το “mo’’” στη θέση του adesso ή tra poco (=τώρα/σε λίγο), το “vabe’” στη θέση του va bene (=εντάξει) και το “tengo (una fame)’” στη θέση του ho (una fame!) (=πεινάω πολύ!) (Coveri, Benucci και Diadori, 1998).

Επίσης στα sms του ΗΣΚ1 εντοπίστηκαν διακριτικά στοιχεία της χρήσης της γλώσσας των νέων, η οποία δεν αποτελεί ένα αυτοτελές γλωσσικό σύστηµα, αλλά μία κοινωνιόγλωσσα [sociolect]. Κάθε κοινωνική διάλεκτος, όπως προαναφέρθηκε, χρησιμοποιείται για “εσωτερική” επικοινωνία ανάμεσα σε άτομα που ανήκουν

στην ίδια κοινωνική ομάδα, καθορίζεται από τους χρήστες της, αλλά και οι ίδιοι καθορίζονται από αυτήν. Καταγράφονται στο ΗΣΚ1:

Εικόνα 8: Λεξιλόγιο-Παρεμβολή της γλώσσας των νέων

η αντικατάσταση της πρόθεσης “per” από το σύμβολο “x” τόσο την απλή της μορφή όσο και ως συνθετικό της λέξης “perciò” (“xcio”) και η σύντµηση “lune” στη θέση της λέξης “lunedì”.

Στα sms εμφανίζονται, επίσης, και κάποιες λέξεις της Ελληνικής που έχουν μείνει αμετάφραστες και έχουν αποτυπωθεί με greeklish, ιδιαίτερα αγαπητό συστήματα γραφής των νέων στην ηλεκτρονική τους επικοινωνία καθώς τους επιτρέπει την ανταλλαγή σύντομων, οικονομικών και γρήγορων μηνυμάτων (Πετρίδης, 2020):

Εικόνα 9: Λεξιλόγιο-χρήσης του συστήματος γραφής Greeklish

(βλ. ton logisti / τον λογιστή, la katalipsi / η κατάληψη, una ergasia / μία εργασία).

7.4. σε επίπεδο μορφολογίας, η αντιπαραβολική διερεύνηση των ΗΣΚ1 και ΗΣΚ2 ανέδειξε πολυπληθή, σε είδος και αριθμό, συστηματικά λάθη μορφολογικού χαρακτήρα. Ανάμεσα σε αυτά: η χρήση (αλλά και η γραφική αποτύπωση) των έναρθρων και άναρθρων προθέσεων, των άμεσων και άμεσων αντωνυμιών, των κτητικών και των αναφορικών αντωνυμιών, η συμφωνία άρθρου-ουσιαστικού-επιθέτου,…. Στην παρούσα μελέτη επιλέχθηκαν να παρουσιαστούν τα λάθη στη χρήση των άρθρων, οριστικού, αόριστου και μεριστικού, καθώς οι Έλληνες διδασκόμενοι σπανίως παρουσιάζουν ελλείψεις στο “κεφάλαιο” αυτό της γλώσσας-στόχου, μια και είναι από τους πρώτους κανόνες της ιταλικής γραμματικής (νοούμενης υπό την παραδοσιακή προοπτική) που διδάσκονται. Για τον εντοπισμό και τη συχνότητα εμφάνισής των άρθρων στα δύο ΗΣΚ (ΗΣΚ1 και ΗΣΚ2), χρησιμοποιήθηκε η λειτουργική δυνατότητα Clusters του AntConc και τα αποτελέσματα ταξινομήθηκαν αλφαβητικά (sort). Στη συνέχεια, για την αντιπαραβολική διερεύνηση των άρθρων στο ΗΣΚ1 και ΗΣΚ2 χρησιμοποιήθηκε η λειτουργική δυνατότητα Concordance Tool (εικ. 10).

Εικόνα 10: Αντιπαραβολική διερεύνηση των άρθρων με τη λειτουργική δυνατότητα Concordance Tool

Η διερεύνηση ανέδειξε ότι τα περισσότερα λάθη συναντώνται στο μεριστικό άρθρο του ενικού και του πληθυντικού αριθμού (del, dello, della, dell’, dei, degli, delle), όπου χρειάζεται η ένωση της πρόθεσης (di) με το οριστικό άρθρο, όπως και στο οριστικό άρθρο τόσο του αρσενικού (il, i, lo, l’, gli,) όσο και του θηλυκού γένους (la, l’, le)· τα λιγότερα λάθη καταγράφηκαν στη χρήση του αόριστου άρθρου των αρσενικών ουσιαστικών (un, uno), ενώ ιδιαίτερα υψηλό σημειώνεται και το ποσοστό των λαθών στο αόριστο άρθρο των θηλυκών ουσιαστικών (una, un’). Αναλυτικότερα τα ποσοστά έχουν ως εξής (πίνακας 2):

Πίνακας 2: Ποσοστά λαθών οριστικού, αόριστου και μεριστικού άρθρου στο ΗΣΚ μαθητικού λόγου

7.5. σε επίπεδο συντακτικό-σημασιολογικό, δεδομένης της εγγενούς πολυπλοκότητας της κατηγορίας αυτής, τα λάθη στο ΗΣΚ1 σε σχέση με το ΗΣΚ2 διερευνήθηκαν χειρωνακτικά. Πολύ σύντομα διαπιστώθηκε ότι μεσουρανεί η λανθασμένη χρήση της Υποτακτικής, η οποία στην Ιταλική είναι η έγκλιση του επιθυμητού και του προσδοκώμενου με πολλές σημασιο-συντακτικές αποχρώσεις. Καθώς η Υποτακτική στην Νέα Ελληνική, «είναι ίδια με την οριστική» (με τη διαφορά ότι συνοδεύεται από μόρια όπως τα να, ας και μη: http://www.greek-language.gr και Ιορδανίδου, 2001), η μητρική/πρώτη γλώσσα δεν παρέχει καμία “βοήθεια” στον ελληνόφωνο διδασκόμενο αναφορικά με το “πού” και το “πότε” θα πρέπει στην Ιταλική γλώσσα. Έτσι, οι Ελληνοϊταλοί διδασκόμενοι, μην έχοντας μελετήσει τους σχετικούς συντακτικούς κανόνες χρήσης της, οδηγούνται στην 100% λανθασμένη απόδοσής της τόσο στην παραγωγή επιμελημένου γραπτού λόγου των εκθέσεών τους όσο και στην προφορικότητα του λόγου των sms τους. Έτσι, είτε στη θέση της Υποτακτικής χρησιμοποιούν την Οριστική, παρότι η τελευταία είναι η έγκλιση που εκφράζει τη βεβαιότητα, τη σιγουριά και την αντικειμενικότητα, στον αντίποδα της Υποτακτικής:

Εικόνα 11: Εσφαλμένη χρήση της Οριστικής στη θέση της Υποτακτικής

είτε, εντελώς αναίτια και λανθασμένα, στα γραπτά τους εμφανίζεται η Υποτακτική στη θέση της Οριστικής, πιθανότατα ως απόρροια διαδικασιών υπερδιόρθωσης, του φαινομένου δηλαδή εκείνου κατά το οποίο ο αλλόγλωσσος ομιλητής (στην προσπάθειά του να διορθώσει τη γλώσσα-στόχο) δημιουργεί πλαστούς τύπους με βάση την αναλογία της ξένης γλώσσας (Πετρούνιας, 1976, σελ. 203):

Εικόνα 12: Εσφαλμένη χρήση της Υποτακτικής στη θέση της Οριστικής

8. Συμπεράσματα

Στην παρούσα μελέτη αρχικά αποσαφηνίστηκαν κοινωνιογλωσσικά θέματα σχετικά με τη διγλωσσία και τη πολυγλωσσία, την πολυπολιτισμικότητα, την εναλλαγή γλωσσικών κωδίκων, καθώς και τη γλωσσική και την πολιτιστική παρεμβολή. Επιπλέον, αναλύθηκαν σχετικές στάσεις και πεποιθήσεις που συναντώνται στη νεοελληνική κοινωνία και, κατ’ επέκταση, στις τάξεις της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, με έμφαση σε αυτές όπου η Ιταλική διδάσκεται ως ξένη γλώσσα και εστίαση στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ανάμεσα στους διδασκόμενους υπάρχουν Ελληνοϊταλοί μαθητές, καθώς έχει παρατηρηθεί ότι, για άτομα τα οποία έχουν τον ένα από τους δύο γονείς Ιταλό, θεωρείται δεδομένη η εκ προοιμίου “τέλεια” γνώση της Ιταλικής γλώσσας. Η πεποίθηση αυτή συχνά δημιουργεί άγχος και ανασφάλεια στα μέλη της εκάστοτε εκπαιδευτικής ομάδας και δύναται να θέσει σε κίνδυνο την ομαλή διεξαγωγή της διδασκαλίας-εκμάθησης, ενίοτε και την ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Διερευνήθηκε, για το λόγο αυτό, η εγκυρότητα (ή μη) αντιλήψεων του είδους, μέσω μελέτης περίπτωσης κατά την οποία αναλύθηκε -αντιπαραβολικά με τη νόρμα της Ιταλικής- αυθεντικό γλωσσικό υλικό το οποίο παρήγαγε αντιπροσωπευτικό δείγμα πληθυσμού [population] το οποίο επιλέχθηκε με πολλή επιμέλεια βάσει έγκυρων και αξιόπιστων τεχνικών δειγματοληψίας. Η έρευνα ολοκληρώθηκε επιτυχώς, δίνοντας ασφαλή αποτελέσματα τα οποία εύκολα μπορούν να γενικευτούν σε περιπτώσεις παρουσίας στις “τάξεις των ιταλικών” δίγλωσσων-πολύγλωσσων ατόμων με τον ένα γονέα Ιταλό και τον άλλο Έλληνα καθώς: α. σχεδιάστηκε επιμελώς εκ των προτέρων ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες λάθους, β. υλοποιήθηκε με τη έγκυρη μεθοδολογία που αξιοποιεί Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων Μαθητικού Λόγου, ως αναπόσπαστα εργαλεία αυθεντικών παραγωγών διδασκομένων εύκολα προσπελάσιμα και γρήγορα επεξεργάσιμα μέσω ψηφιακών “εργαλείων”, γ. αξιοποίησε την τεχνογνωσία έμπειρων γλωσσολόγων/φιλολόγων της Ιταλικής για την επιμελή διόρθωση του παραγόμενου γλωσσικού υλικού βάσει όσων υπαγορεύει η σχολικής νόρμας και δ. επωφελήθηκε των εξαιρετικών ικανοτήτων αυτόματων ψηφιακών “εργαλείων” γλωσσικής ανάλυσης (ποικίλες λειτουργικές δυνατότητες του ελεύθερου στον Ιστό λογισμικού AntConc) για την γρήγορη και ακριβή ποσοτική ανάλυση των διερευνούμενων δεδομένων.

Ανέδειξε, έτσι, τις πραγματικές διαστάσεις της ιταλομάθειας των συμμετεχόντων στην έρευνα, αποσαφήνισε το “ποια ιταλικά μιλούν”, μελέτησε συστηματικά (διαγλωσσικά και ενδογλωσσικά) λάθη τους σε σύγκριση με τη νόρμα και αναζήτησε αναλογίες και διαφορές με τη διαγλώσσα των ελληνικής καταγωγής συμμαθητών/συμφοιτητών “τους” (βάσει όσων καταγράφει η σχετική βιβλιογραφία). Ο εντοπισμός, η καταγραφή, η μελέτη και η ανάλυση συστηματικά παραγόμενων λαθών, έκαναν εμφανή τα εξής. Οι ελληνοϊταλικής καταγωγής και γαλούχησης συντάκτες των εξεταζόμενων κειμένων:

ü είναι όχι απλώς δίγλωσσοι, αλλά πολύγλωσσοι διδασκόμενοι οι οποίοι εναλλάσσουν στη ζωή τους περισσότερους των δύο γλωσσικούς κώδικες προς εξυπηρέτηση των εκάστοτε επικοινωνιακών “αναγκών” τους·

ü “τα ιταλικά που μιλούν” είναι ένα συνονθύλευμα της καθομιλουμένης Ιταλικής και της γεωγραφικής διαλέκτου της περιοχής της ιδιαίτερης πατρίδας της μητέρας τους και μακρά απέχουν από τη σχολική νόρμα που μόλις αρχίζουν να διδάσκονται·

ü στο φωνητικό/φωνολογικό, το ορθογραφικό και το συντακτικό-σημασιολογικό επίπεδο της Ιταλικής/μητρικής, κάνουν πολλά και ποικίλα συστηματικά λάθη, ορμώμενοι: α. από την ελλιπή γνώση των αντίστοιχων κανόνων της, β. από την παρεμβολή άλλων γλωσσικών μορφών που γνωρίζουν καλά και γ. από την επακόλουθη μεταφορά στην Ιταλική ανάλογων, όχι όμως και αντίστοιχων, δομών της Ελληνικής μητρικής/πρώτης, της Αγγλικής /ξένης γλώσσας (προγενέστερα διδασκόμενης), της διαλέκτου του ιδιαίτερου τόπου καταγωγής της μητέρας τους και της γλώσσας των νέων την οποία χρησιμοποιούν στην ηλεκτρονική τους επικοινωνία με συνομήλικους. Σε επίπεδο λεξιλογίου εμφανίζουν ελάχιστα λάθη και υπερτερούν σε αυτό σε σχέση με τους ελληνικής καταγωγής συμμαθητές/συμφοιτητές τους. Οι τελευταίοι, πάλι, δεν δυσκολεύονται ιδιαιτέρως σε όποιο “κεφάλαιο” της ξένης γλώσσας έχουν ήδη διδαχθεί κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο τμήμα εκμάθησης της γλώσσας-στόχου.

Επομένως, καθώς κάθε ομάδα διδασκόντων διαφέρει ως προς τα “δυνατά” της σημεία (στο λεξιλόγιο οι διδασκόμενοι ελληνοϊταλικής καταγωγής, στη μορφολογία και τη σύνταξη οι ελληνικής καταγωγής διδασκόμενοι), ο διδάσκων μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες κατάλληλες ώστε να λάβουν χώρα στην “τάξη του” τέτοιες και τόσες γόνιμες αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές του ώστε να ευνοηθούν όλοι. Όντως, η εις βάθος διερεύνηση των κοινωνιογλωσσικών στοιχείων που συνθέτουν την ταυτότητα των μαθητών του βοηθά τον διδάσκοντα στο: α. να αποκτήσει μια πληρέστερη εικόνα των κοινωνικο-εκπαιδευτικών δεδομένων και των διδακτικών-μαθησιακών “αναγκών” τους, β. να διαχειριστεί καταλληλότερα την εκάστοτε πραγματικότητα όπως αυτή διαμορφώνεται στην “τάξη του” και γ. να οδηγήσει τους μαθητές του με τρόπο ευκολότερο, ταχύτερο και αποδοτικότερο, στην επιτυχή κατάκτηση της γλώσσας-στόχου. Η αξιοποίηση της Γλωσσολογίας Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων και της πληθώρας αυτόματων και ημιαυτόματων εργαλείων και εφαρμογών ανάλυσης γλωσσικών δεδομένων που προσφέρει η σύγχρονη υπολογιστική τεχνολογία είναι στη διάθεσή του για να διανθίσουν τη διδακτική-παιδαγωγική του κατάρτιση και να διευκολύνουν το έργου του το οποίο, στις μέρες μας, καθίσταται ολοένα και πιο πολυσύνθετο και απαιτητικό καθώς είναι πλέον η διγλωσσία-πολυγλωσσία αποτελεί πλέον ένα σταθερό διακριτικό γνώρισμα στις “τάξεις των ιταλικών” στη χώρα μας.

Σημειώσεις

^[1] Στην παρούσα μελέτη οι όροι ποικιλότητα και ποικιλία χρησιμοποιούνται βάσει του διαχωρισμού τον οποίο προτείνει η Θεοδωροπούλου (2007: 5) όπου ο όρος ποικιλία είναι απλά περιγραφικός σε αντίθεση με τον όρο ποικιλότητα ο οποίος είναι γενικότερος και υποδηλώνει τη δυνατότητα ύπαρξη ποικιλίας.

² Ενίοτε βλάβες των περιοχών του εγκεφάλου οι οποίες είναι υπεύθυνες για την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων του ατόμου προκαλούν δυσλειτουργίες στην ομιλία, όπως τραύλισμα, παραφρασίες, ταχυλαλία, δυσγραμματισμό, και πολλά άλλα.

³ Πρόκειται για εναλλακτικές τις οποίες η ίδια η γλώσσα προσφέρει σε επίπεδο φωνητικής-φωνολογίας, λεξιλογίου, μορφολογίας ή συντακτικού (Φιλιππάκη-Warburton 2000: 39· Γεωργογιάννης 2009: 201).

⁴ Ο όρος διάλεκτος [dialect ή geographical variety] χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη γλωσσική ποικιλότητα που συνδέεται με δεδομένη γεωγραφική έκταση και διαφοροποιείται από τη στάνταρ γλώσσα βάσει ιδιαίτερων τοπικών γλωσσικών στοιχείων (Μποτίνη και Αντωνοπούλου, 2005: 56, 59). Ως τοπικά ιδιώματα [idiom-regional, local variety ή speech] νοούνται οι παραλλαγές της γλώσσας με τοπικό χαρακτήρα χωρίς σημαντικές διαφορές από τη στάνταρ, λόγος για τον οποίο δεν θεωρούνται διάλεκτοι. Κάποιες φορές ο όρος διάλεκτος χρησιμοποιείται για να δηλώσει μορφές γλώσσας που καθορίζονται από κοινωνικές παραμέτρους.

⁵ Οι όροι ειδικό λεξιλόγιο ή ειδική γλώσσα αναφέρονται σε εξειδικευμένα τεχνητά λεξιλόγια, τα οποία απαντώνται τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο σε τεχνικά ή επιστημονικά συγγράμματα και σε χρήση από ειδικούς διαφόρων τομέων. Η γλώσσα της επιστήμης (λόγου χάρη των δικαστικών, γιατρών, γλωσσολόγων, οικονομολόγων, κλπ.), της τεχνολογίας, διαφόρων επαγγελματικών ομάδων (ανάμεσά τους οι τεχνίτες, οι ναυτικοί, οι ποδοσφαιριστές και πολλοί άλλοι) ή κοινωνικών ομάδων με κάποια κοινή δραστηριότητα (παραδείγματος χάριν των κυνηγών, των ψαράδων, κλπ.) ανήκουν στα λεξιλόγια αυτά. Οι λεξικές μονάδες οι οποίες τα συνθέτουν έχουν αντληθεί από το γενικό λεξιλόγιο μιας γλώσσας, αποκτούν όμως μια ιδιαίτερη σημασία όταν ενταχθούν σε αυτά και αποκλείουν κάθε αμφισημία (Αραποπούλου και Γιαννουλοπούλου, 2001: 239-244).

⁶ Η χρήση των συνθηματικών γλωσσών (ή αντιγλωσσών) [antilanguages] συνήθως εντοπίζεται σε συγκεκριμένες περιστάσεις του "περιθωρίου" της κοινωνίας και έχουν κρυπτική και συνθηματική λειτουργία. Με τη χρησιμοποίηση λεξιλογίου το οποίο προέρχεται από την αργκό (άγνωστο σε άλλες ομάδες) επιτυγχάνεται η μυστική επικοινωνία μεταξύ των ατόμων που ανήκουν στη συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα ενώ καθίσταται αδύνατη η κατανόησή τους από ομιλητές που δεν ανήκουν σε αυτήν. Στις συνθηματικές γλώσσες ή αντιγλώσσες σε διεθνές επίπεδο ενδεικτικά αναφέρονται η gergo στην Ιταλία, η argot στη Γαλλία (που αρχικά αποτέλεσε τη γλώσσα των κακοποιών) και η cant στην Aγγλία.

⁷ Ο Κριαράς (1979, 214-215) παρατηρεί ότι υπάρχουν διαφόρων επιπέδων λέξεις και ότι κάθε μια από αυτές –μαζί με πολλές άλλες- ανήκει σε έναν ξεχωριστό κόσμο, γι’ αυτό πιστεύει ότι όποιος «ζει τη ζωή της γλώσσας και αισθάνεται τη λειτουργία της προσπαθεί, όσο γίνεται, να μην είναι γλωσσικά παράταιρος από την ατμόσφαιρα που τον περιβάλλει».

⁸ Οι ορισμοί της έννοιας ύφος είναι πολυάριθμοι και συχνά εξαιρετικά ασαφείς. Σύμφωνα με το γλωσσάρι του Εγκυκλοπαιδικού Οδηγού για τη Γλώσσα (2001: 322) το ύφος είναι το σύνολο των πιθανών γλωσσικών μορφών που μπορούν να εκφράσουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Από τη σκοπιά του χρήστη -ομιλητή ή συγγραφέα- (ατομικό ύφος), εκλαμβάνεται ως δυνατότητα επιλογής γλωσσικών σχημάτων, ενώ από τη σκοπιά του ακροατή ή του αναγνώστη θεωρείται ως παρέκκλιση από τις προσδοκίες του. Το ύφος για την περιοχή της γλωσσολογίας έχει διερευνηθεί συστηματικά από τον Χρ. Χαραλαμπάκη. Βλ. επίσης Μικρός 2009.

⁹ Το ρόλο μιας lingua franca μπορεί να επιτελέσει τόσο μια φυσική γλώσσα (όπως η Ελληνιστική κοινή και η Λατινική στο παρελθόν ή η Αγγλική στις μέρες μας) όσο και μια εξ’ ολοκλήρου τεχνητή γλώσσα (όπως η Εσπεράντο). Οι γλώσσες κοινής επικοινωνίας συνδέονται με οικονομικά και πολιτισμικά συμφέροντα σε διεθνές επίπεδο και επιλύουν προβλήματα επικοινωνίας ανάμεσα σε ομιλητές που δεν έχουν την ίδια μητρική γλώσσα. Η καθιέρωση των lingue franche στηρίζεται στην υποβάθμιση και στην απαξίωση του εθνικού στοιχείου και της τοπικότητας. Πίτζιν [pidgin] ονομάζονται οι γλώσσες κοινής συνεννόησης που δεν έχουν φυσικούς ομιλητές. Δημιουργούνται για την εξυπηρέτηση καθαρά πρακτικών λόγων άμεσης επικοινωνιακής επαφής και/ή εμπορικών συναλλαγών μεταξύ λαών οι οποίοι -εξαιτίας της απουσίας κοινής γλώσσας συνεννόησης- δεν μπορούν να επικοινωνήσουν γλωσσικά. Πρόκειται για μια απλοποιημένη μορφή γλώσσας που διαμορφώνεται από τους γηγενείς πληθυσμούς βάσει στοιχείων αντλούμενων κατά κύριο λόγο από το γλωσσικό σύστημα της οµάδας των ξενόφερτων (λόγου χάρη των αποικιοκρατών στο παρελθόν) με προσμίξεις στοιχείων του τοπικού ιδιώµατος. Τέτοιες γλώσσες είναι η Νεοµελανησιακή (ή Tok-Pidgin) της Νέας Γουινέας και η Afrikaans, ολλανδογενής πίτζιν της Αφρικής,. Όταν οι γλώσσες πίτζιν αποκτούν φυσικούς ομιλητές που τις χρησιμοποιούν ως μητρικές, τότε οι γλώσσες αυτές ονομάζονται κρεολές (ή κρεολικές [creole]). Τέτοιες είναι η Κρεολική της Νικαράγουας και η Pichinglis που ομιλείται στο νησί Μπιόκο της Ισημερινής Γουινέας.

¹⁰ Στη ελληνική γλώσσα καταγράφονται διαφωνίες ανάμεσα στους ειδικούς επιστήμονες αναφορικά με την απόδοση των αγγλικών όρων «bilingualism» και «diglossia».

¹¹ Εκτός από την ατομική και την κοινωνική διγλωσσία οι Αραποπούλου και Γιαννουλοπούλου (1999: 1000) καταγράφουν και την προσθετική διγλωσσία [bilingualism additive]. Είναι η περίπτωση κατά την οποία σε μια γλωσσική κοινότητα η μεγαλύτερη αριθμητικά ομάδα μαθαίνει τη γλώσσα της μειονότητας.

¹² Τη διγλωσσία και την πολυγλωσσία, εξαιρετικά συνήθεις γλωσσικές καταστάσεις, αλλά και φαινόμενα που περικλείουν πολλές παραμέτρους και υπόκεινται σε διάφορες προσεγγίσεις πραγματεύονται διεξοδικά οι (ενδεικτικά επιλεγμένες) μελέτες των: Βaker, 2006: 2-3 και Fishman, 2006: 11-22.

¹³ Φραγκουδάκη, 2003: 27-28 όπου τονίζεται ότι ακριβώς σε αυτήν την «λεξικοδομική ισότητα των γλωσσών» πρέπει να αναζητηθεί η καταγραφή και η διατύπωση εκ μέρους έγκριτων γλωσσολόγων των κοινών κανόνων εγγενούς φύσης που διέπουν όλους τους γλωσσικούς κώδικες παγκοσμίως.

¹⁴ Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η γλωσσική μορφή Γουόλπιρι (Warlpiri), η οποία χρησιμοποιείται από τους Αβοριγίνες της Αυστραλίας, η μορφολογία της οποίας (όπως και ορισμένα από τα συντακτικά της φαινόμενα) την φέρνουν πολύ κοντά σε κλασικές γλώσσες, όπως την Αρχαία Ελληνική και τη Λατινική.

¹⁵ Κατά τους Thomas και Znaniecki (1927: 22) ο τρόπος με τον οποίο ο καθένας προσεγγίζει ή αντιμετωπίζει τις κοινωνικές αξίες αποτελεί μια διαδικασία, η οποία προσανατολίζει το άτομο στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται το σύνολο των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος και καθορίζει τις λειτουργίες του μέσα στην κοινωνία στην οποία ζει και δραστηριοποιείται.

¹⁶ Πρόκειται για αντιλήψεις οι οποίες παρότι προβάλλονται ως ιδεολογικά ουδέτερες και αυταπόδεικτες, συνδέονται με ιδεολογικά προσδιορισμένες πολιτισμικές, κοινωνικές προϊδεάσεις έντονου συμβολικού χαρακτήρα και πολιτικές πρακτικές που δημιουργούν στάσεις και ιεραρχήσεις (Κακριδή-Φερράρι, 2007: 1).

¹⁷ Ο ρόλος αυτός ανατέθηκε στην Ακαδημία της Crusca, η οποία είχε ιδρυθεί το 1587 στη Φλωρεντία.

¹⁸ Διακρίνονται οι ακόλουθες διαλεκτικές ομάδες: 1) η Βόρεια Ιταλική ή Γαλλο-Ιταλική, 2) η Βενετική (μιλιέται στη Βορειοανατολική Ιταλία), 3) η Τοσκανική (η οποία περιλαμβάνει και την Κορσικανική διάλεκτο), 4) οι διάλεκτοι των περιοχών Μάρκε, Ούμπρια και Ρώμης, 5) οι διάλεκτοι των περιοχών Αμπρούτσο, Πούλια (Απουλίας), Νεαπόλεως, Καμπανίας και Λουκανίας, 6) οι διάλεκτοι των περιοχών Καλαβρίας, Ότραντο και Σικελίας.

¹⁹ Έως το 1876 τη διακυβέρνηση της Ιταλίας ανέλαβε η Ιστορική Δεξιά με τις κυβερνήσεις των Massimo D'Azeglio, Giorgio Marzo, Camillo Benso Conte di Cavour και Marco Minghetti που στήριξε την οικονομική της πολιτική στην πολύ βαριά (άμεση και έμμεση) φορολογία, ώστε να μπορέσει να χρηματοδοτήσει τα δημόσια έργα που είχε ανάγκη η χώρα και να ανταγωνιστεί ισότιμα τα ισχυρά ευρωπαϊκά κράτη, πυροδοτώντας ακόμα και αιματηρές εξεγέρσεις. Πλήγηκε κυρίως ο οικονομικά ασθενέστερος νότος ενώ ο τρόπος κατανομής της γης δημιούργησε μεγάλες δυσαρέσκειες στους αγροτικούς πληθυσμούς. Οι αντιδράσεις εκφράστηκαν με ληστρικές επιδρομές από μέρους των χωρικών και αυτονομιστικές εξεγέρσεις σε διάφορες περιοχές, όπως στο Παλέρμο, το Μιλάνο και την Πάρμα κατά το δεύτερο μισό του 19^ου αιώνα (Παγκράτης, 2015).

²⁰ O Santipolo (2004: 21) εξετάζοντας την κοινωνιογλωσσολογική κατάσταση της περιοχής του Βένετο, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η σημασία της διαλέκτου ακόμα και στις μέρες μας είναι τέτοια που ακόμα και οι μετανάστες, τόσο από άλλες περιοχές της Ιταλίας όσο και από το εξωτερικό, αισθάνονται την ανάγκη να αποκτήσουν την ικανότητα να χειρίζονται το τοπικό ιδίωμα μέσα στην προοπτική μιας καλύτερης ενσωμάτωσης στο κοινωνικό σύνολο της περιοχής.

²¹ Ο Sensini (1996: 349-354) διακρίνει: α) την περιφερειακή ιταλική [l’italiano regionale ή gli italiani regionali], με τοπικού χαρακτήρα διαφοροποιήσεις από την ιταλική πρότυπη γλώσσα, ιδιαίτερα αισθητές στην προφορά (και σε κάποιο μέρος του λεξιλογίου), το οποίο με τη σειρά του διακρίνεται σε 5 υποσυστήματα [italiano regionale settentrionale, italiano regionale toscano, italiano regionale centrale, italiano regionale meridionale, italiano regionale meridionale estremo] β) το italiano popolare, ενδιάμεση ποικιλία ανάμεσα στο italiano regionale και τις διαλέκτους της ιταλικής που στην ουσία ισοδυναμεί σε «μια διαστρωματική ποικιλία χαρακτηριστική των αμόρφωτων κοινωνικών ομάδων, είναι επίσης για τους ομιλητές του μια διαφασική ποικιλία, καθώς χρησιμοποιείται από αυτούς σε πιο επίσημες περιστάσεις συγκριτικά με τη διάλεκτο» (Γιαννουλοπούλου 2008: 143) και γ) οι τοπικές παραλλαγές, οι διάλεκτοι [dialetti], οι οποίες υποδιαιρούνται στις περιφερειακές διαλέκτους [dialetti regionali], με άλλα λόγια στην κοινή διάλεκτο της κάθε περιοχής στο σύνολό της, και, στις επιμέρους τοπικές παραλλαγές της κάθε περιφερειακής διαλέκτου [dialetti locali].

Βιβλιογραφία

1. De Mauro T., (2002), “Μικρή σημασιολογία των μη ρηματικών και των φυσικών-ιστορικών γλωσσών”, (μετάφραση-επιμέλεια Μ. Κονδύλη), Αθήνα: Νήσος.

2. Αραποπούλου Μ. και Γιαννουλοπούλου Γ., (1999), “Γλωσσάριο”, στο Χριστίδης Α. Φ. (επιμ.),“Ισχυρές”-“ασθενείς” γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση, τόμ. Β', Θεσ/νίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σς. 997-1004.

3. Leech G. και Short M. (1981), “Style in Fiction”, London-New York: Longman.

4. Sridhar K.K. (2009), “Κοινωνική πολυγλωσσία”, στο McCay S.L. και N.H. Hornberger (eds.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας, Αθήνα: Επίκεντρο, σς. 91-129.

5. Comte A., (1929), “Système de politique positive”, vol. II, Paris: Siège de la societé positiviste.

6. Sankoff D. και Labov W., (1979) “On the uses of variable rules”, στο Language in Society, vol. 8/ 2, σς. 189-222.

7. Bourdieu P., (1999) “Γλώσσα και Συμβολική Εξουσία”, Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου-Α. Καρδαμίτσας.

8. Verbunt G. (2001), “La société interculturelle. Vivre la diversité humaine”, Paris: Senil.

9. Γιαννουλοπούλου Γ., (2001), “Η συμβολή της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής στη διαμόρφωση της επιστημονικής ορολογίας των ευρωπαϊκών γλωσσών: Ιστορική θεώρηση”, στο Ελληνική Γλώσσα και Ορολογία: Ανακοινώσεις του 3ου Συνεδρίου της Ελληνικής Εταιρείας Ορολογίας, σς. 19-29.

10. Milioni G. και Drakouli A. (2014), “Lingue speciali e settoriali in italiano”, Athens: Disigna Editions.

11. Γιαννουλοπούλου Γ., (2000), “Μορφοσηµασιολογική Σύγκριση Παραθηµάτων και Συµφυµάτων στα Νέα Ελληνικά και τα Ιταλικά”, Θεσσαλονίκη: Ενυάλειο Κληροδότηµα.

12. Μπαμπινιώτης Γ. (2000), “Ελληνική γλώσσα. παρελθόν, παρόν, μέλλον”, Αθήνα: Μ. Ρωμανός.

13. Τσολακίδης Σ. (2012), “ Παραγωγή γραπτού λόγου”, Λεμεσός: Παν/μιο Frederick.

14. Fishman J.A., (1967), “Bilingualism With and Without Diglossia; Diglossia With and Without Bilingualism”, The Journal of Social Issues, vol. 23/2 (April), pp. 29-38.

15. Bloomfield L., (1933), “Language”, New York: Henry Holt and Company.

16. Skutnabb-Kangas T., (1981), “Bilingualism or not? The education of minorities”, Cleventon: Multilingual Matters.

17. Baker C. and Johes P.S., (1998), “Enciclopedia of Bilingualism and Bilingual Education”, Clevedon: Multilingual.

18. Extra G.and Yağmur K., (2012), «Προς την καθιέρωση ευρωπαϊκών δεικτών για τις γλωσσικές πολιτικές και πρακτικές», στο Extra G. και Yağmur K. (επιμ.), “Language Rich Europe. Πολυγλωσσική Ευρωπή. Οι τάσεις των πολιτικών και πρακτικών πολυγλωσσίας στην Ευρώπη”, Cambridge: Cambridge University press, σς. 16-33.

19. Δενδρινού Β., (2005), “Πιστοποίηση της γνώσης ξένων γλωσσών: Πολυγλωσσία και Πολλαπλογλωσσία”, στο Χριστίδης Α.-Φ., Θεοδωροπούλου M., Αραποπούλου Μ., Χρίτη Μ., (επιμ.), Εθνικές γλώσσες και Πολυγλωσσία: Ελληνικές Πρωτοβουλίες, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σς. 51-56.

20. Μπαμπινιώτης Γ. (2007), “Ομιλία στο Αιγινίτειο Νοσοκομείο”, 15 Δεκεμβρίου 2007 [στο https://www.babiniotis.gr, ανακτήθηκε στις 10.3.2017].

21. Καλοκαιρινός, Α. (2011) “Γλώσσα και Ιδεολογία: ιστορικοθεωρητικές προϋποθέσεις για μια συζήτηση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα”. Στο Πρακτικά της 31ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ, σς. 15-51.

22. Kress G., (2003), “Γλωσσικές διαδικασίες σε κοινωνιοπολιτισμική πρακτική”, Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας.

23. Δελβερούδη Ρ., (2001) “Γλωσσική ποικιλία”, στο Χριστίδης Α.-Φ. και Θεοδωροπούλου Μ., Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής γλώσσας, σς. 50-53.

24. Baker C., (2006), “Foundation of bilingual education and bilingualism”, Clevedon: Multilingual Matters.

25. Δρακούλη A. (2018), “Η διδασκαλία της Ιταλικής γλώσσας στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, 1830-1950”-Διδακτορική Διατριβή, Αθήνα: ΕΚΠΑ.

26. McGroarty M., (2009), “Γλωσσικές στάσεις, κίνητρο και πρότυπα”, στο McCay S. L. και Hornberger N. H. (eds.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας, Αθήνα: Επίκεντρο, σς. 21-90.

27. Τοκατλίδου Β., (1986), “Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών”, Αθήνα: Οδυσσέας.

28. Βελούδης Γ., (2008), “Γενική Γλωσσολογία Ι. Γενικά χαρακτηριστικά της γλώσσας”, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

29. Ferguson C. A., (1972), “Diglossia”, in Giglioli P. P. (ed.), Language and Social Context, Harmondsworth: Penguin, pp. 232-251.

30. Γιαννουλοπούλου Γ. (1996), “Το εθνικό γλωσσικό ζήτημα και το “παράδειγμα” των άλλων ευρωπαϊκών γλωσσών”, στο Καραντζόλα Ε. (επιμ.), “Ισχυρές”- “ασθενείς” γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού-Πρακτικά Ημερίδας (Θεσσαλονίκη, 25 Απριλίου 1996), Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής γλώσσας, σς. 77-84.

31. Καρατζόλα E. (2001) “Γλώσσα και τυποποίηση”, στο Χριστίδης Α.-Φ. και Θεοδωροπούλου Μ., Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής γλώσσας, σς. 84-88.

32. Δρακούλη Α., (2020α) “Η αναγκαιότητα ενός Πρακτικού Οδηγού του Διδάσκοντα για την καταλληλότερη αξιοποίηση των μέσων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στο «μάθημα των ιταλικών»”, στο i-Teacher, τεύχ. 20^o (Ιανουάριος), σς. 87-94.

33. Milioni G. και Drakouli A. (2019), “L’importanza della progettazione dei programmi dell'insegnamento-apprendimento di una lingua straniera (pianificazione a lungo termine) nel processo educativo: il caso dell'italiano come LS in Grecia”, in L’italianistica nel terzo millennio: Le nuove sfide nelle ricerche linguistiche, letterarie e culturali-Atti del 6° Convegno internazionale “60 anni di studi italiani all’Università "SS. Cirillo e Metodio" di Skopje”, Skopje, 27-28 settembre 2019, Skopje, Edizioni dell’Università “SS. Cirillo e Metodio” di Skopje, (in stato di pubblicazione), pp. 1-10.

34. Minniti-Γκώνια, D. (2017) “Για τα ιταλικά ως ξένη γλώσσα στην Ελληνική Εκπαίδευση”,35. Ανακτήθηκε στις 26.10.2018 από: https://xenesglosses.eu/2017/12.

35. Minniti-Γκώνια, D. (2018) “Θα διεκδικήσουμε το δικαίωμα να διδάσκονται υποχρεωτικά στο σχολείο και στην ευρύτερη εκπαίδευση, περισσότερες γλώσσες, τουλάχιστον 2 πέραν της μητρικής”, Ανακτήθηκε στις 25.11.2019 από: https://italiaingrecia.blogspot.com.

36. Δρακούλη Α., (2020β), “Περί αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας σε εθνικό επίπεδο”, στο C.V.Ρ. Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, Δημοσίευση στις 13 Ιανουαρίου 2020 [στο http://www.scientific-journal-articles.org].

37. De Saussure F., (1979), Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας, Αθήνα: Παπαζήσης.

38. Minniti-Gonias D. (2005), “L’italiano come Lingua straniera nella scuola greca e formazione degli insegnanti”, in Ενημέρωση, fasc. 211, 10 luglio 2005, pp. 10-11.

39. Μinniti-Γκώνια D., (2005), “Ιστορία της Ιταλικής γλώσσας”, Αθήνα: ΕΚΠΑ.

40. Trudgill P., (2001), “The Ausbau sociolinguistics of Greek as a minority and majority language”, in Georgakopoulou A. and Spanaki M. (eds.), A Reader in Greek Sociolinguistics, Oxford: Peter Lang, pp. 23-40.

41. Κακριδή-Φερράρι Μ., (2005), “Γλώσσα και κοινωνικό περιβάλλον: Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας”, μέρος Α', Αθήνα: Παρουσία.

42. Αρχάκης Α. και Κονδύλη Μ. (2011), “Εισαγωγή σε ζητήματα κοινωνιογλωσσολογίας”, Αθήνα: νήσος.

43. Barni M.,(2012), “Ιταλία”, στο Extra G. και Yağmur K.(eds.), Language Rich Europe, Cambridge University, σς. 174-183.

44. Totaro-Genevois M., (2005), “Cultural and Linguistic Policy Abroad”, Clevedon: Multilingual Matters.

45. Παγκράτης Γ.Δ. (2015), “Ιστορία της Ιταλίας”, Αθήνα: ΣΕΑΒ.

46. ΑΑ.VV., (1996), “Ιταλική ιστορία”, στo Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τόμ. 30, Αθήνα: Πάπυρος, σς. 385-431.

47. Gal S., (1989), “Language and political economy”, in Annual Review of Anthropology, vol. 18, pp. 345-367.

48. Orioles V., (2010), “La politica linguistica in Italia”, in Europa Vicina, vol. XIV, n. 21, pp. 20-21.

49. Γιαννουλοπούλου Γ., (2012), “Η γλωσσολογική θεωρία στην Ιταλία και οι επιδράσεις της στην ελληνική γλωσσολογική σκέψη”, στο Πρακτικά Επιστημονικής Ημερίδας “Ελλάδα-Ιταλία: πολιτισμικές αλληεπιδράσεις”, (Αθήνα, Τετάρτη 30 Νοεμβρίου 2001), Αθήνα: ΕΚΠΑ, σς. 93-107.

50. Pellegrini G.B., (1975), “Saggi di linguistica italiana: Storia, Struttura, Società”, Torino: Boringhieri.

51. De Mauro T., (1983), “Lingua italiana e televisione”, in Leggere oggi, vol. II, Torino: Il Capitello, pp. 441-446.

52. De Mauro T., (2014), «Gli italiani parlano (anche) in dialetto»-Intervista, in L’Espresso del 29 settembre 2014.

53. Istat (Istituto Nazionale di Statistica), (2007), “La lingua italiana, i dialetti e le lingue straniere”, Anno 2006-Statistiche brevi, Famiglia e società, Roma: Istat.

54. Mackey, W.F. (1976) “Bilinguisme et contact des langues”, Paris: Editions Klincksieck.

55. Calò, G. (1953 [1933]), “Educazione del fanciullo e poliglotismo precoce”, in Calò, G., Problemi vivi ed orizzonti nuovi, Firenze: Barbera, pp. 127-149.

56. Δρακούλη A., Μαμιδάκη Σ. και Ζωγραφιστού-Βλαχάκη Κ. (2013). “Συνάντηση 2 Πολιτισμών”, Ηράκλειο Κρήτης: Εκδόσεις Δοκιμάκης.

57. Rogers, Α. (2002 [1999]) “Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.

58. Τάντος Α., Μαρκαντωνάτου, Σ., Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά., Κυριακοπούλου, Π., (2015), “Υπολογιστική γλωσσολογία”, Αθήνα: ΣΕΑΒ.

59. Μικρός, Γ.Κ. (2009) “Η ποσοτική ανάλυση της κοινωνιογλωσσικής ποικιλίας. Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις”. Αθήνα: Μεταίχμιο.

60. Πανταζάρα A.B. και Μάντζαρη E., (2015), “Αναζήτηση σε σώματα κειμένων”, Αθήνα: ΣΕΑΒ.

61. Dagneaux, E., S. Denness & S. Granger (1998) “Computer-aided error analysis”, in System, 26, pp. 163-174.

62. Dardano M. και Tritone P., (2006), “Grammatica italiana”, Milano: Zanichelli.

63. Anthony, L. (2014) AntConc Version 3.4.3. Tokyo: Waseda University [διαθέσιμο στο http://www.laurenceanthony.net/software/antconc].

64. Γούτσος, Δ. και Φραγκάκη, Γ. (2015). “Εισαγωγή στη γλωσσολογία σωμάτων κειμένων”, Αθήνα: ΣΕΑΒ.

65. Bryman, A. (2016), “Social Research Methods”, Oxford: University Press-Dardanos.

66. Μικρός, Γ.Κ. και Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2002) “Η αξιοποίηση των Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων στη διδασκαλία της Ισπανικής ως ξένης γλώσσας”, στο Πρακτικά του Συνεδρίου «Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε ενηλίκους: Εμπειρίες και προοπτικές», Αθήνα: Διδασκαλείο Ξένων Γλωσσών ΕΚΠΑ, σς. 49-75.

67. Nespor, M. (1999) “Φωνολογία”. Αθήνα: Πατάκη.

68. Χαραλαμπάκης Χ. (1997), “Η δομή της Ελληνικής γλώσσας”, Στο ΑΑ.VV., «Ελλάς. Η ιστορία και ο πολιτισμός του Ελληνικού έθνους από τις απαρχές μέχρι σήμερα», τόμ. I, Αθήνα: Εκδοτικός οργανισμός Πάπυρος, σς. 49-52.

69. Κάππα, Ι. (2002), “Φωνολογία: Εισαγωγή στις θεμελιώδεις έννοιες”, Αθήνα: Βήτα.

70. Botinis, Α. (2009). “The Phonetics of Greek”, Athens: ISEL Editions.

71. Perotti, A. (2018) “Errori ortografici. Ecco i più diffusi”, in https://www.alessandraperotti.com (Ανακτήθηκε στις 12.01.2020).

72. Πετρίδης, Α. Κ. (2020) “Τα Greeklish κι άλλα άγρια θηρία. Γλωσσική µυθολογία, ηθικός πανικός και γλωσσαµυντορισµός στον 21ο αιώνα”-Εισήγηση σε ημερίδα της 29ης-30ης Ιανουαρίου 2020, στο Γυμνάσιο Πλατύ του Δήμου Γερίου Αντλήθηκε από την academia. edu. στις 25 Φεβρουαρίου 2020).

73. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1976 [1949]), “Νεοελληνική Γραμματική”, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

74. Coveri, L. Benucci A.. Diadori P., (1998) Le varietà dell’italiano. Manuale di sociolinguistica italiana, Siena: Bonacci Editore.

75. Πετρούνιας, Ε. (1976). “The Greek language and diglossia”, in Vryonis S. Jr. (ed.) Byzantina kai Metabyzantina, California: Undena publications, pp. 195-220.

76. Θεοδωροπούλου Ε., (2007), “Μετάφραση και Ιδιολεκτική Ποικιλότητα”, στο Μεταφρασεολογικές Σπουδές και Έρευνες στην Ελλάδα, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ, http://my.enl.auth.gr/translation/PDF/Theodoropoulou.pdf, προσπελάστηκε στις 11/08/2012, σς. 1-10.

77. Φιλιππάκη-Warburton Ε. (2000) “Γραμματική και σχολική παιδεία”, στο Γλωσσικός Υπολογιστής, τόμ. 2, τεύχ. 1-2 (Δεκέμβριος), σς. 33-46.

78. Γεωργογιάννης Π., (2009), “Διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας”, στο Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμ. 4ος, Πάτρα: Typocenter, σς. 197-218.

79. Calvet L. J. (1977),“ Linguistica e colonialismo: piccolo trattato di glottofagia”, Milano: Mazzotta.

80. Κριαράς Ε., (1979) “Λέξεις σε κοινή και σε ειδική σημασία”, στο Άρθρα και σημειώματα ενός δημοτικιστή, Θεσσαλονίκη: Βιβλιοπωλείο της “Εστίας”, σς. 214-215.

81. Fishman J.A., (2006), “Multilingualism”, in García O., Peltz R., Schiffman H., Schweid Fishman G. (eds.)., Language Loyalty, Continuity and Change, Clevedon: Cromwell, pp. 11-22.

82. Φραγκουδάκη Α., (2003), “Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου”, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ- Πανεπιστήμιο Αθηνών.

83. Thomas W. I.- Znaniecki F., 1927, The Polish Peasant in Europe and America. A Classic Work in Immigration History, New York: Alfred A. Knopf.

84. Santipolo M., (2004),“Semi-dialettofonia e semi-italofonia degli immigrati in veneto”, in Leoni F.A., Cutugno F., Pettorino M. Και Savy R. (a cura di), Il Parlato Italiano, Napoli: D’Auria.

85. Sensini M. (1996), “Il Sistema della lingua dalle parole al testo”, Milano: Arnaldo Mondadori.

86. Γιαννουλοπούλου Γ., (2008), “Η “Κοινωνική Διγλωσσία” στην Ελλάδα και στην Ιταλία και η Σύγχρονη Κοινωνιογλωσσολογική Έρευνα”, στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα: Γλώσσα και κοινωνία-Πρακτικά της ετήσιας συνάντησης Γλωσσολογίας (Φιλοσοφικής σχολής του ΑΠΘ), Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ, σς. 138-146.

ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Δρ. Αθανασία Δρακούλη

Διδάσκουσα Ιταλικής Γλώσσας και Ορολογίας Παν/μίου Κρήτης

Διδάκτορας Γλωσσοδιδακτικής, ΕΚΠΑ

Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια Πανεπιστημίου Αθηνών

Σύντομο Βιογραφικό Σημείωμα

Η Αθανασία Δρακούλη διδάσκει Ιταλική Γλώσσα και Ορολογία στο Πανεπιστημίου Κρήτης. Είναι Διδάκτορας Γλωσσοδιδακτικής και Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια στο τμήμα της Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Πτυχιούχος Ελληνικής και Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας (Πανεπιστημίου Ρώμης “La Sapienza”, ΕΚΠΑ) και κάτοχος τριών μεταπτυχιακών τίτλων: στη Γλωσσολογία και Ονοματολογία (Πανεπιστημίου Ρώμης “Tor Vergata”), στην Παλαιογραφία (Università Vaticana) και στην Ειδική Αγωγή (Πανεπιστημίου Ρώμης “Tor Vergata”).

Από το 1992 δραστηριοποιείται στην ιδιωτική και τη δημόσια (δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια) εκπαίδευση, με βασικό αντικείμενο τη διδασκαλία της Ιταλικής Γλώσσας υπό μία ολιστική προσέγγιση η οποία -με την κατάλληλη αξιοποίηση των μέσων της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας- αναδεικνύει τη διαπολιτισμική της διάσταση. Διαθέτει ποικίλο συγγραφικό έργο το οποίο περιλαμβάνει μονογραφίες και διδακτικά βιβλία (Le prime lezioni in italiano, Lingue speciali e settoriali in italiano, L’italiano non è solo… una lingua straniera), την επιστημονική επιμέλεια συλλογικών τόμων (Συνάντηση 2 Πολιτισμών. Συλλογή Μελετημάτων Κρητικού και Ιταλικού Θεματολογίου, (5+1)^ν λόγοι για να μάθεις ιταλικά), τη λεξικογραφική καταγραφή του Γλωσσάριου ιταλικών δάνειων λέξεων της Κρητικής διαλέκτου (Γλωσσάριο ιταλικών δάνειων λέξεων της κρητικής διαλέκτου, Γλώσσα μέσα στη γλώσσα: αποτυπώματα της ιταλικής γλώσσας και της βενετσιάνικης διαλέκτου στην κρητική ονοματολογία), εισηγήσεις σε συνέδρια, μελέτες και άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά και συλλογικούς τόμους.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved