ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 13 Ιανουαρίου 2020

«Περί αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας σε εθνικό επίπεδο»

Δρ. Αθανασία Δρακούλη

«On the utilization of new technologies in foreign language teaching and learning at a national level: the case of the Italian» language

Dr. Athanasia Drakouli

Περίληψη

Μια παιδευτική διαδικασία θεωρείται  “επιτυχής” όταν διασφαλίζει “αποτελεσματική” μάθηση σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, πράγμα το οποίο δεν είναι ιδιαίτερα εύκολο, λόγω των πολλαπλών παραγόντων που κάθε φορά επιδρούν σε αυτήν την πολυσύνθετη λειτουργία. Ακόμα δυσκολότερο αποβαίνει το εγχείρημα όταν αφορά το “μάθημα των Ιταλικών” όπου, πέραν των αντικειμενικών δυσκολιών που ενυπάρχουν στην εκμάθηση μιας γλώσσας η οποία διδάσκεται σε μία χώρα ως ξένη, θα πρέπει να συνυπολογιστεί και η ιδιαίτερα περιορισμένη διδασκαλία της στο πλαίσιο της ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης και οι αντιξοότητες που ο περιορισμός αυτός επιφέρει. Πολλοί, όμως, από τους παράγοντες που δυσχεραίνουν την “αποτελεσματική” εφαρμογή τόσο της διδασκαλίας όσο και της εκμάθησης της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας μπορούν να μειωθούν (και, μάλιστα, σε μεγάλο βαθμό) με την κατάλληλη αξιοποίηση των “εργαλείων” των νέων τεχνολογιών.

Abstract

An educational process can be considered a “successful”  one when it guarantees “effective” learning in cognitive learning, skills, perspectives.Such process can not be particularly easy because of the multiple factors affecting it. Even more difficult can be the venture of “learning Italian”. Besides the objective difficulties occuring while learning it -since it is taught as a foreign one- we should also bear in mind that it is a language not extensively taught in Greek public schools; thus the adversities that can arise because of this practice. Still many of these factors that deteriorate the effectiveness in both teaching and learning Italian (in our country) can be limited, to a great extent with the appropriate exploitation of ‘tools’ and new technologies. 

1. “Επιτυχής” και “αποτελεσματική” εκπαιδευτική διαδικασία

Τα δεδομένα σήμερα εξελίσσονται πιο γρήγορα από ποτέ: οι τάσεις στην εκπαίδευση, όπως σε όλους σχεδόν τους τομείς της ζωής, συνεχώς αλλάζουν, οι τεχνικές διαφοροποιούνται, τα μέσα μεταβάλλονται… Παρόλα αυτά, αναλλοίωτη παραμένει, για κάθε διδάσκοντα/διδάσκουσα που δραστηριοποιείται με αγάπη και σεβασμό προς τον εαυτό του, τους μαθητές του και το γνωστικό του αντικείμενο, η επιδίωξη για συνεχή βελτίωση της παιδευτικής διαδικασίας, με τρόπο τέτοιο ώστε να οδηγεί τους διδασκόμενούς του σε ολοένα και “αποτελεσματικότερη” μάθηση.

“Επιτυχής” (“αποτελεσματική” ή “αποδοτική”), αναφορικά με κάποιο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο ή εισαγόμενο, θεωρείται η παιδευτική λειτουργία κατά την οποία επιτυγχάνεται εκ μέρους των διδασκομένων: σε γνωστικό επίπεδο [cognitive level] υψηλός βαθμός διείσδυσης της νέας γνώσης, σε ψυχοκινητικό επίπεδο [psychomotor level] καλλιέργεια δεξιοτήτων κατάλληλων για την επιτυχή διαχείριση νέων καταστάσεων και απαιτήσεων συναφών του γνωστικού εισαγόμενου και σε συναισθηματικό επίπεδο [affective level], επαναπροσδιορισμός “στάσεων”^[1] και μεταβολή προς το επιθυμητό συμπεριφορών και προτιμήσεων σύμφωνα με όσα έχουν διδαχθεί και κατακτήσει^[2].

Σαφώς η “επιτυχής” εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι απλή υπόθεση, καθώς πρόκειται για ένα σύνθετο και πολυδιάστατο εγχείρημα, απόρροια ποικίλων παραγόντων οι οποίοι δύνανται να επηρεάσουν, είτε θετικά είτε αρνητικά, την έκβαση κάθε φάσης της και, κατά συνέπεια, το αποτέλεσμά της· ανάμεσα σε αυτούς: ο φορέας διοργάνωσης του εκάστοτε εκπαιδευτικού προγράμματος, χρηματοοικονομικές πηγές και πόροι, η βαθμίδα εκπαίδευσης και το είδος του εκπαιδευτηρίου διεξαγωγής, η σύνθεση της εκάστοτε εκπαιδευτικής ομάδας (σε θέματα: ηλικίας και μαθησιακού επιπέδου των διδασκομένων, βαθμού συνοχής, διαδραστικότητας και συνεργατικότητας, ιδεών, αντιλήψεων και πεποιθήσεων, “αναγκών”, προσδοκιών και στόχων), διαδικασίες σχεδιασμού, οργάνωσης και λειτουργίας, χωροχρονικοί παράγοντες διεξαγωγής, ασπαζόμενες διδακτικές προσεγγίσεις, υιοθετούμενες μέθοδοι, τεχνικές και στρατηγικές, αξιοποιούμενα μέσα υλοποίησης, ζητήματα διδακτέας ύλης και αξιολόγησης (Milioni and Drakouli 2019).

Έτσι, δεν είναι σπάνιο η διεξαγωγή του εκπαιδευτικού έργου να δυσκολεύει από την εμφάνιση αυτών που ο Mager (1985: 1) αποκαλεί «ανεπιθύμητες παρενέργειες», οι οποίες κινούνται μέσα σε μία ευρεία γκάμα “εμποδίων” επίτευξης της “αποδοτικής” μάθησης που ξεκινούν από την εξουδετέρωση των κινήτρων μάθησης και δύνανται να φτάσουν ως την εγκατάλειψη του εκπαιδευτικού προγράμματος.

2. Η διδασκαλία της Ιταλικής γλώσσας στις αρχές του 21^ου αιώνα

Η Ιταλική, επίσημη γλώσσα στην Ιταλία, στο Κράτος του Βατικανού, στο κρατίδιο του Σαν Μαρίνο, στην Ελβετία (καντόνια του Γκριτζιόνε και του Τιτσίνο), μιλιέται από 68 περίπου εκατομμύρια ανθρώπους ανά τον κόσμο και καταλαμβάνει μόλις την 21^η θέση στην κατάταξη των περισσότερων χρησιμοποιούμενων γλωσσών στον κόσμο (Il Sole 24 Ore, 2019).

Παρόλα αυτά, τα αποτελέσματα ερευνών αποκαλύπτουν, ότι η Ιταλική αποτελεί μια από τις ευρέως διδασκόμενες γλώσσες ανά την υφήλιο, ως δεύτερη ή ως ξένη γλώσσα: από το 2014 καταλαμβάνει την 4^η θέση, με σταθερά αυξανόμενη τάση σε πολλές χώρες διεθνώς, αφήνοντας πίσω στην κατάταξη άλλες “δημοφιλείς” ή γλώσσες πολυπληθών λαών όπως την Αραβική, την Γαλλική, την Ιαπωνική, την Πορτογαλική, τη Ρώσικη, την ινδική Χίντι Ουρντού^[3] και η δημοτικότητα της φαίνεται να αυξάνεται ολοένα και περισσότερο^[4].

Τα παραπάνω είναι μόνο κάποια από τα δεδομένα εκείνα που αποδεικνύουν ότι η Ιταλική, ως διαχρονική έκφραση της ψυχοσύνθεσης, της νοοτροπίας και της πορείας που διέγραψε μέσα στους αιώνες ο λαός της Ιταλίας, αποτελεί μία γλώσσα με μεγάλη “αξία” και με ιδιαίτερο πολιτιστικό κύρος και “μέγεθος” η οποία έχει την ικανότητα να προσελκύει ξενόγλωσσους ομιλητές κάθε κατηγορίας (εντός ή εκτός της ιταλικής επικράτειας), που για κοινωνικο-οικονομικούς και πολιτιστικούς λόγους την επιλέγουν ως αντικείμενο μελέτης και εκμάθησης (Baldelli 1991).

Στην Ελλάδα η γλώσσα του Δάντη, του Πετράρχη, του Βοκκάκιου, της Κομμέντια ντελ Άρτε, του Ουμπέρτο Έκο και του Ντάριο Φο, ανέκαθεν αποτελούσε το μέσον έκφρασης ενός «φωτισμένου λαού της Ευρώπης» (Σκοπετέα 1988: 88), ο οποίος διακρινόταν στο πέρασμα των αιώνων για την υψηλή επίδοσή του στα γράμματα, στις επιστήμες και στον καλλιτεχνικό τομέα, με αποτέλεσμα να έχουν συνταχθεί στη σύγχρονη αυτή ευρωπαϊκή γλώσσα εξαιρετικά συγγράμματα όλων των επιστημονικών τομέων και παραχθεί εξαιρετικά έργα καλλιτεχνικής δημιουργίας. Για τον Νεοέλληνα, βέβαια, πέραν όλων τούτων, η Ιταλική υπήρξε πάντα η γλώσσα του γειτονικού εκείνου λαού με τον οποίο συνδέονταν άρρηκτα και μακραίωνα, μέσα από ποικιλόμορφες σχέσεις δημιουργικού χαρακτήρα, μια παρόμοια ιστορική διαδρομή στο πέρασμα του χρόνου, “αδελφικά” συναισθήματα και αλληλέγγυες κοινές δράσεις διαχρονικού χαρακτήρα (Δρακούλη 2018α).

Παρά, όμως, την μακραίωνη, σχεδόν παράλληλη και αλληλέγγυα, ιστορική και πολιτιστική πορεία την οποία διαγράφουν ο ιταλικός και ο ελληνικός κόσμος, η διδασκαλία της Ιταλικής γλώσσας δεν έχει βρει ακόμη στις μέρες μας τη θέση την οποία της αξίζει στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, όπου έχει συρρικνωθεί στο ελάχιστο (Minniti-Gonias 2017 και 2018)· κάλλιστα θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι η ιταλική “λάμπει” κυριολεκτικά δια της (σχεδόν ολοκληρωτικής) απουσίας της: ανέκαθεν παντελώς ανύπαρκτη στα δημοτικά, καταγράφεται σε έναν εξαιρετικά μικρό αριθμό δημόσιων σχολείων της δεύτερης βαθμίδας εκπαίδευσης (ήτοι 32 από τα 3.455 γυμνάσια και λύκεια της χώρας)^[5]. Αναφορικά με την τριτοβάθμια εκπαίδευση η διδασκαλία της Ιταλικής συναντάται ως μάθημα υποχρεωτικό στις Σχολές της Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας της Αθήνας (ΕΚΠΑ) και της Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), όπου καταρτίζονται οι μελλοντικοί πτυχιούχοι-διδάσκοντες της γλώσσας στη χώρα μας και ως μάθημα επιλογής σε ελάχιστες Σχολές και Διδασκαλεία των ελληνικών κρατικών πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Σε αυτό συμβάλλει, μεταξύ άλλων, όπως καίρια επισημαίνει ο Γ.Γ. Ζώρας (2019: ix), «και η επί σειρά ετών εσφαλμένη διαβάθμιση των γλωσσών, όχι με βάση αξιολογικά κριτήρια που σχετίζονται με το ιστορικό και πολιτισμικό τους φορτίο, αλλά με γνώμονα τη χρηστική τους λειτουργία και τον βαθμό που αυτές ανταποκρίνονται στην ανάπτυξη ενός αμιγώς τεχνολογικού πολιτισμού. Με άλλα λόγια, η θέση που καταλαμβάνει η καθεμιά στην “αγορά των γλωσσών” εξαρτάται πρωτίστως από καθαρά χρησιμοθηρικά κριτήρια».

Από την άλλη, σχετικές έρευνες προερχόμενες από ποικίλες και διαφορετικές μεταξύ τους πηγές, αναδεικνύουν ότι η Ιταλική, και κατά την πρώτη^[6] και κατά τη δεύτερη δεκαετία του 21^ου αιώνα τον οποίο διανύουμε, βρίσκεται στις πρώτες θέσεις των γλωσσών τις οποίες οι Νεοέλληνες επιλέγουν να μάθουν. Η πιο πρόσφατη από τις έρευνες αυτές, η Έκθεση για την ξενόγλωσση εκπαίδευση στο δημόσιο σχολείο στην Ελλάδα, συνταχθείσα από την Επιτροπή για την Ξενόγλωσση Εκπαίδευση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, τον Φεβρουάριο του 2017, είναι ιδιαίτερης σπουδαιότητας καθώς, λαμβάνοντας υπόψη της τα στοιχεία σειράς άλλων προγενέστερων σχετικών ερευνών^[7], αναδεικνύει ότι η διδασκαλία της Ιταλικής, και κατά την τρέχουσα δεκαετία, εξακολουθεί να μην προσφέρεται στα δημόσια (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια) σχολεία πλην ελαχίστων εξαιρέσεων και, ταυτόχρονα, να βρίσκεται στις πρώτες θέσεις των προτιμήσεων των Ελλήνων οι οποίοι επιδιώκουν να μαθαίνουν αρκετά καλά, είτε ως δεύτερη είτε ως τρίτη ξένη γλώσσα.

3. Παράγοντες που δυσχεραίνουν τη διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής στη χώρα μας

Δεδομένων όλων των παραπάνω, η επιτυχής έκβαση στη διεξαγωγή της διδασκαλίας-εκμάθησης της Ιταλικής στην Ελλάδα, δεν έχει να αντιπαρέλθει μονάχα τις εγγενείς αντικειμενικές δυσκολίες με τις οποίες έχει να αναμετρηθεί κάθε ξένη γλώσσα η οποία διδάσκεται σε περιβάλλοντα όπου η χρήση της είναι περιορισμένη^[8], αλλά επιβαρύνεται από μία σειρά δεδομένων τα οποία απορρέουν από την επιλογή της Πολιτείας να μην εντάσσει πλήρως, ομαλά, ενιαία και με συνεχή ροή στη δημόσια εκπαίδευση. Τα κυριότερα από αυτά μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:

¬ η Ιταλική ούτε “ενδύεται” το κύρος των (συστηματικά) διδασκόμενων ξένων γλωσσών (Αγγλική, Γαλλική, Γερμανική) στην τυπική εκπαίδευση (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια, γενική τυπική εκπαίδευση ενηλίκων), ούτε χαίρει ανάλογων κινήτρων και αντίστοιχων κρατικών πόρων (Δρακούλη 2018α). Έτσι, μεταξύ άλλων:

ü δεν υπήρξε ποτέ ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου για το “μάθημα των Ιταλικών” ώστε να διασφαλίζεται η καλύτερη οργάνωση και ο ενιαίος τρόπος διεξαγωγής του καθώς και η υποστήριξη του επιστημονικού και παιδαγωγικού έργου των διδασκόντων·

ü δεν προσφέρεται στους καθηγητές της η δυνατότητα συμμετοχής στα δωρεάν επιμορφωτικά σεμινάρια για εκπαιδευτικούς σε θέματα που άπτονται καινοτομιών στο χώρο της παιδαγωγικής και των νέων τεχνολογιών^[9]·

ü παραμένει περιορισμένο στο ελάχιστο το έντυπο διδακτικό-μαθησιακό υλικό το οποίο συντάσσεται και εκδίδεται για τη διδασκαλία της Ιταλικής (το υπάρχον σπάνια έχει συνταχθεί ειδικά για ελληνόφωνους διδασκόμενους) (Δρακούλη 2012: 8)·

ü δεν διατίθενται από την Πολιτεία ψηφιακά διδακτικά εγχειρίδια για την εκμάθηση της Ιταλικής γλώσσας, ενώ ελάχιστο και στοιχειώδες είναι το εκπαιδευτικό υποστηρικτικό (για διδάσκοντες και διδασκόμενους) υλικό το οποίο διατίθεται σε επίσημα ελληνικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και πηγές ψηφιακής μάθησης^[10]·

¬ επί σειρά ετών η διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής περιορίζεται κατεξοχήν σε δομές της μη τυπικής (επαγγελματική κατάρτιση, εκπαίδευση ενηλίκων: Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Κέντρα Δια Βίου μάθησης, τμήματα που διοργανώνονται από Δήμους και Κοινότητες) και της άτυπης εκπαίδευσης (κάθε είδους δραστηριότητες αυτομόρφωσης, κυρίως στα πλαίσια ιδιαίτερων μαθημάτων και των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων που λειτουργούν στην ελληνική επικράτεια), γεγονός που επηρεάζει ιδιαιτέρως την παιδευτική διαδικασία “του μαθήματος των ιταλικών”^[11] καθώς:

ü διεξάγεται υπό το καθεστώς της αυτόνομης οργάνωσης υπό το οποίο λειτουργεί το κάθε είδος από τα εκπαιδευτήρια αυτά με δυσχερείς επακόλουθες συνέπειες τόσο για έναν μεθοδικό και ομοιογενή σχεδιασμό όσο και για μία ομοιόμορφα συγκροτημένη διεξαγωγή του “μαθήματος των ιταλικών” στον ελλαδικό χώρο (Drakouli & Mamidaki 2019)·

ü απευθύνεται, κατά κύριο λόγο, σε ενήλικες διδασκόμενους^[12], η εκπαίδευση των οποίων διαφοροποιείται αισθητά από αυτή των ανηλίκων σε επίπεδο υφής (κινήτρων συμμετοχής και προσδοκιών), επίγνωσης, αναγκών και στοχοθεσίας^[13] και, για αυτό, χρήζει ιδιαίτερης μελέτης, κατάρτισης και προετοιμασίας εκ μέρους των διδασκόντων οι οποίες, όμως, δεν παρέχονται από την Πολιτεία στα πλαίσια των προπτυχιακών σπουδών των μελλοντικών καθηγητών της Ιταλικής.

Η θεσμοθετημένη αποδοχή της διδασκαλίας της ιταλικής ως ξένης γλώσσας στη δημόσια εκπαίδευση από μέρους του επίσημου κράτους θα ήταν ένα μεγάλο βήμα προς μια μόνιμη και καίρια λύση στα περισσότερα από τα ζητήματα που ταλανίζουν σήμερα τη διδασκαλία και την εκμάθησή της και θα δημιουργούσε τις κατάλληλες προϋποθέσεις για να διασφαλιστεί (στο μέγιστο δυνατόν) η υλοποίηση μιας “επιτυχούς” και “αποτελεσματικής” διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας του ιδιαίτερα χρήσιμου γνωστικού αυτού αντικειμένου. Έως ότου, όμως, αυτό συμβεί, οι νέες Τεχνολογίες της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών και τα πολυδιάστατα “εργαλεία τους” (λογισμικά/software, πολυμέσα/multimedia και υπερμέσα/hypermedia, δίκτυα υπολογιστών/networks), ιδιαιτέρως το διαδίκτυο/internet, συνεισφέρουν αισθητά προς την κατεύθυνση αυτή, μειώνοντας σε μεγάλο βαθμό τους περιοριστικούς παράγοντες που δυσχεραίνουν τη διδασκαλία-εκμάθηση της ιταλικής ως ξένης γλώσσας στη χώρα μας, καθώς η ένταξή τους στην παιδευτική διαδικασία έχει ανοίξει νέους ορίζοντες στην γλωσσική εκπαίδευση.

4. Οι νέες τεχνολογίες στη διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής

Η αξιοποίηση των συνεχώς εξελισσόμενων “εργαλείων” των νέων τεχνολογιών στα πλαίσια της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης κατέστησε δυνατή την εκμάθηση της ιταλικής σε οποιονδήποτε χώρο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, τα τελευταία χρόνια ολοένα και περισσότερο:

αυξάνεται η αυτοεκπαίδευση κατά την οποία ο ενδιαφερόμενος μαθαίνει είτε εκτελώντας ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα στον ηλεκτρονικό υπολογιστή με τη χρήση υλικού που αντλείται από CD-ROM, CD και DVD) [Computer Based Training, CBT], είτε με την ηλεκτρονική μάθηση [e-learning] η οποία προϋποθέτει αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα και διδασκομένων, παρότι τα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας βρίσκονται σε διαφορετικούς χώρους (μάθηση εξ αποστάσεως [distance-learning]). Στην περίπτωση αυτή η έννοια της τάξης δημιουργείται εικονικά, η διδασκαλία διεξάγεται είτε συγχρονικά [synchronous collaborative], είτε ασύγχρονα [asynchronous collaborative] και τα μέλη της εκάστοτε εκπαιδευτικής ομάδας μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους -μέσω του skype, των e-mail, των chat, των forum και των blogs)- ανταλλάσοντας απόψεις, διευκρινίζοντας ερωτηματικά, διαλευκαίνοντας “δύσκολα” σημεία στην εκμάθηση και ούτω καθεξής. Έτσι, στην ψηφιακή πλατφόρμα εκπαίδευσης αναπαράγονται παρόμοιες συνθήκες και διαδικασίες με αυτές που λαμβάνουν χώρα σε μία παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας·

καθίσταται δυνατή η διάχυση της γνώσης της ιταλικής γλώσσας, του ιταλικού πολιτισμού και των ιταλικών γραμμάτων, σε ευρύτερα τμήματα του πληθυσμού: η (ολοένα και περισσότερο) προσιτή τιμή και η εύκολη πρόσβαση στον εξοπλισμό, στα εκπαιδευτικά προγράμματα και στο διαθέσιμο ψηφιακό διδακτικό-μαθησιακό υλικό καθιστά συχνά προτιμητέα την ηλεκτρονική μάθηση γιατί η γνώση είναι ευκολότερα προσβάσιμη από τα οικονομικά ασθενέστερα στρώματα και τους κατοίκους απομακρυσμένων γεωγραφικών περιοχών·

μια σειρά ειδικών συσκευών και λογισμικών (hardware και software), που έχουν επινοηθεί, βοηθούν τα άτομα µε ειδικές ανάγκες και με αναπηρίες να έχουν άμεση και γρήγορη πρόσβαση στην εκμάθηση της Ιταλικής γλώσσας, ως μία από τις πολυπληθείς επιλογές που τους παρέχονται. Λογισµικά εναλλακτικής επικοινωνίας, παιχνίδια και δραστηριότητες ελεγχόμενα µε διακόπτες, ειδικά πληκτρολόγια, εναλλακτικά ποντίκια-ιχνόσφαιρες (trackball), οθόνες αφής, λογισµικά ή συσκευές αναγνώρισης φωνής, οπτικά πληκτρολόγια και ασύγχρονα πλήκτρα είναι μόνο κάποια από αυτά (Anderson-Inman 1999)·

παρέχεται η δυνατότητα συνεχούς επικοινωνίας ανάμεσα σε μεμονωμένους ειδικούς (διδάσκοντες και ερευνητές) και εκπαιδευτικούς οργανισμούς (όπως Πανεπιστήμια, Ακαδημίες, Ερευνητικά Κέντρα) καθώς και το ενδεχόμενο δημιουργίας εκπαιδευτικών δικτύων και συνεργασιών που συντελούν καταλυτικά στη συστηματική και μεθοδική διάχυση της γνώσης που άπτεται του ιταλικού κόσμου·

καίρια είναι, επίσης, η συνεισφορά των μέσων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη διαδικασία διδασκαλίας και εκμάθησης της Ιταλικής στην παραδοσιακή ξενόγλωσση τάξη κάθε είδους και βαθμίδας εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η αξιοποίησή τους στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης, όπου, βάσει όσων καταθέτουν ειδικοί και όσων απορρέουν από την προσωπική πολύχρονη ενεργή δράση μας σε τάξεις διαφόρων ειδών εκπαιδευτηρίων της τυπικής, της μη τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσης, οι απαιτήσεις των (φοιτούντων) σύγχρονων νέων δύσκολα ικανοποιούνται^[14] εξαιτίας παραγόντων οι οποίοι δυσχεραίνουν τη σχολική πραγματικότητα όπως:

¬ το «ιδιαίτερα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα» (Έκθεση Επιτροπής του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής 2017: 4) το οποίο ρυθμίζει απόλυτα την οργάνωση και τη λειτουργία του δημόσιου σχολείου και διαθέτει στη διδασκαλία της Ιταλικής, ως επιλεγόμενης ξένης γλώσσας, ελάχιστες ώρες εβδομαδιαίως (δύο), κατατετμημένες σε μικρές ενότητες των 45'/50' λεπτών ανά εκπαιδευτική συνάντηση·

¬ τα (συχνά πολυμελή) τμήματα διδασκομένων με πολύ διαφορετικό επίπεδο γλωσσομάθειας μεταξύ τους και χωρίς τις συνθήκες που θα παρείχαν δυνατότητες διαφοροποιημένης διδασκαλίας·

¬ την πολύ συγκεκριμένη διδακτέα (που, στη συνέχεια, μετατρέπεται σε εξεταστέα) ύλη η οποία αντλείται από προκαθορισμένο έντυπο σχολικό βιβλίο που συντάσσεται με βάση το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα (ή πρόγραμμα σπουδών) της υπό μελέτη ξένης γλώσσας^[15] και η οποία πρέπει, πάση θυσία, “να βγει” σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, με κύρια επιδίωξη την επιτυχή συμμετοχή των διδασκόμενων στις εξετάσεις για την είσοδό τους στα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας (η ξένη γλώσσα ως ειδικό εξεταζόμενο μάθημα) ή/και για την απόκτηση, το ταχύτερο δυνατόν, ενός πτυχίου γλωσσομάθειας (Δενδρινού και Καραβά 2014).

5. Τα “εργαλεία” των νέων τεχνολογιών στην παραδοσιακή τάξη “των ιταλικών”

Σε αυτό το πλαίσιο, τα μέσα των νέων τεχνολογιών, τεχνικές συσκευές και καταγραφές σε ψηφιακό υλικό, εντασσόμενα γόνιμα και με κατάλληλα παιδαγωγικά κριτήρια στη διδακτική διαδικασία δύνανται να λειτουργήσουν συμπληρωματικά προς τον διδάσκοντα και το έντυπο διδακτικό-μαθησιακό υλικό σε χρήση και, έτσι, να εμπλουτίσουν το μάθημα μέσα από ποικίλα (καθοδηγητικά, διερευνητικά ή δυναμικά) διδακτικά σενάρια. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, καθίσταται το μάθημα, για ολόκληρη την εκπαιδευτική ομάδα, ελκυστικότερο, πιο προσιτό, πιο ενδιαφέρον και πιο “αποδοτικό”, καθώς, ταυτόχρονα και παράλληλα, βελτιώνεται η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας και αυξάνεται η αποτελεσματικότητα της επιμορφωτικής διαδικασίας στο σύνολό της (Σολοµωνίδου 1999).

Τα “(πολυ)εργαλεία” της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας, όντως:

ü “τηλεμεταφέρουν”, σε πραγματικό χρόνο [realtime], τους διδασκόμενους στην τρέχουσα καθημερινότητα του λαού τής υπό εκμάθηση γλώσσας, γεγονός που τους επιτρέπει αφενός να έρχονται σε άμεση επαφή με τη γλώσσα στο σύνολο της (με το ύφος, τους τύπους και τις -γεωγραφικές και κοινωνικές- ποικιλίες της) και, αφετέρου, να γνωρίζουν “από κοντά”, συγχρονικά και διαχρονικά, τον πολιτισμό, τα ήθη, τα έθιμα και την πραγματικότητα της αντίστοιχης χώρας: το παρόν, και την ιστορική της διαδρομή, τα επιτεύγματα των ανθρώπων της, την επαφή με τις καλές τέχνες και τη λογοτεχνία, τον κόσμο της μουσικής, του κινηματογράφου, του θεάτρου, της μαγειρικής, της μόδας, και πάει λέγοντας·

ü δίνουν διαρκή πρόσβαση σε άφθονο, αυθεντικό διδακτικό-μαθησιακό υλικό, πολυποίκιλης και πάντα ενημερωμένης θεματολογίας: πρόκειται για πολυτροπικά και πολυμεσικά^[16] (ή/και υπερμεσικά) κείμενα, τα οποία αξιοποιούν πολλούς τρόπους και τουλάχιστον δύο “κανάλια” για τη μεταφορά και τη μετάδοση του διδασκόμενου υλικού (το οπτικό και το ακουστικό: γραπτά κείμενα συνδυασμένα με εικόνες, ήχο και βίντεο, μορφασμούς, χειρονομίες, κλπ.), οργανωμένα με ή χωρίς γραμμική μορφή σε ψηφιακό περιβάλλον· ανά πάσα στιγμή, είναι σε θέση να εξυπηρετήσουν τις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις και τους πιο ποικίλους εκπαιδευτικούς στόχους ανάλογα με την ηλικία, το επίπεδο γλωσσομάθειας, το μαθησιακό στυλ, τα ενδιαφέροντα, τις εκπαιδευτικές “ανάγκες” και τις προτεραιότητες των διδασκόμενων. Ανάμεσά τους: σταθερές και κινούμενες εικόνες, βίντεο (προσφερόμενα στο youtube) με ή χωρίς υπότιτλους, ιστοσελίδες και δίκτυα κοινωνικής δικτύωσης, άρθρα, εικονογραφημένα δρομολόγια των Μέσων Μαζικής Μεταφοράς, κανονισμοί λειτουργίας και οδηγίες χρήσης, διαφημιστικά έντυπα, ταινίες, ομιλίες και συνεντεύξεις, οδηγίες και συνταγές μαγειρικής, τραγούδια, ραδιοφωνικές ανακοινώσεις, αναγγελίες σε σταθμούς και αεροδρόμια, τηλεοπτικές εκπομπές,… υλικό το οποίο προσφέρεται συνεχώς και εν αφθονία·

ü παρέχουν τη δυνατότητα εφαρμογής μίας πολυαισθητηριακής διδακτικής προσέγγισης (οπτικής, ακουστικής και κιναισθητικής) η οποία βοηθά στη “αποτελεσματικότερη” μάθηση: τα χρώματα, οι εικόνες, τα βίντεο, οι ταινίες και η εικονική πραγματικότητα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκμάθηση της Ιταλικής (όπως και όλων των ξένων γλωσσών) συνεισφέρουν, μέσω της όρασης, τα μέγιστα στην ικανότητα του διδασκομένου για απομνημόνευση· η συνειδητή και στοχευμένη ακρόαση διαφόρων ειδών ακουσμάτων προάγουν τη σωστή προφορά του λόγου· σύνθετα και καλαίσθητα περιβάλλοντα μάθησης και γοητευτικές εφαρμογές καθιστούν κάθε συμβατικό και δύσκολο διδακτικό-μαθησιακό υλικό (σημειώσεις, πίνακες θεωρίας και σχεδιαγράμματα, ασκήσεις και δραστηριότητες) περισσότερο ελκυστικό· ποικιλόμορφες ψηφιακές ασκήσεις που παραπέμπουν περισσότερο σε παιχνίδι παρά σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες οδηγούν, με ευχάριστους τρόπους, στη διαισθητική ανακάλυψη των μορφοσυντακτικών δομών της κάθε γλώσσας και συμβάλλουν στην χωρίς ιδιαίτερο κόπο, καλύτερη κατανόηση, εμπέδωση και αφομοίωση του νέου γλωσσικού εισαγόμενου [input]. Ο συνδυασμός όλων αυτών των οπτικών, ακουστικών και κιναισθητικών ερεθισμάτων ενεργοποιεί το μεγαλύτερο μέρος του ανθρώπινου εγκεφάλου, με αποτέλεσμα να επιτελούνται συνάψεις που βοηθούν τη γνώση να περάσει στη μακροπρόθεσμη μνήμη διατηρώντας την, έτσι, επί μακρόν, πολλές φορές και για ολόκληρη τη ζωή (Drakouli 2016)·

ü διευκολύνουν την καλύτερη πρόσληψη και αφομοίωση της νέας γνώσης ακόμα και από ανθρώπους που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων. Σημαντικές δυσκολίες στις δραστηριότητες της ανάγνωσης και της γραφής με το χέρι, οι οποίες τις περισσότερες φορές, οφείλονται είτε στην προβληματική οπτική μνήμη της σειράς των γραμμάτων των λέξεων, είτε στη διαταραχή του απαραίτητου λεπτού οπτικοακουστικού συντονισμού, είτε ακόμα και σε προβλήματα χωρικής αντίληψης -και είναι ιδιαίτερα επίπονες και εξαιρετικά κοπιώδεις για τους ανθρώπους αυτούς^[17]- καθίστανται ευκολότερα διαχειρίσιμες λόγω της πολυαισθητηριακής διδακτικής προσέγγισης που υποστηρίζουν τα πολυμέσα και τα υπερμέσα και τα γραφικά-αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα που δημιουργούν τις βάσεις των λεγόμενων «φυσικών περιβαλλόντων επικοινωνίας υπολογιστή-ανθρώπου»^[18]. Οι διαδραστικού τύπου α. παρουσίαση του διδακτικού αντικειμένου με τη χρήση ψηφιακών μέσων καθώς και β. δραστηριότητες εξάσκησης των διδασκομένων, συμβάλλουν στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών και στην υπέρβαση μεγάλου τμήματος των μαθησιακών αδυναμιών που μπορεί να αντιμετωπίζουν (διαγνωσμένοι και μη) ανήλικοι και ενήλικες διδασκόμενοι (Διαμαντόπουλος 2001).

6. Λόγοι που “επιτάσσουν” την αξιοποίηση των μέσων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στην παραδοσιακή τάξη “των ιταλικών”

Από όλα τα παραπάνω απορρέει ότι τα “(πολύ)εργαλεία” της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, (συμβατικός ή αλληλεπιδραστικός) μηχανικός εξοπλισμός (εποπτικά μέσα και υπολογιστικές συσκευές/hardware) και καταγραφές σε υλικό (εκπαιδευτικό λογισμικό/software), από τη φύση τους αποτελούν εν δυνάμει εξαιρετικούς μαθησιακούς “πόρους” και πολύτιμο “όπλο” το οποίο, στο χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης γενικότερα και στο “μάθημα των ιταλικών” ειδικότερα, δύναται, με την κατάλληλη χρήση, να κινηθεί ευεργετικά στην τριγωνική σχέση Διδάσκων-Διδασκόμενος- Παιδευτική διαδικασία (Δανάσσης-Αφεντάκης 2000). Όντως:

α) Αναφορικά με τον Διδάσκοντα: Ο εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του πολλαπλές και ποικίλες επιλογές για να διανθίσει το έργο του, προσαρμόζοντας -γρήγορα, με ευκολία και αμεσότητα- το μάθημά του στις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών του, όποιες κι αν είναι αυτές. Τα ψηφιακά μέσα, ιδιαιτέρως το διαδίκτυο και τα κανάλια της δορυφορικής τηλεόρασης, προσφέρουν μια τεράστια τράπεζα πληροφοριών από την οποία μπορούμε, εμείς οι διδάσκοντες της Ιταλικής, να αντλούμε οτιδήποτε μπορεί να θεωρηθεί κείμενο (γραπτό, προφορικό ή υλοποιούμενο σε οποιοδήποτε άλλο μέσο έκφρασης, μονοτροπικό ή πολυτροπικό, πολυμεσικό ή υπερμεσικό). Πριν μερικές δεκαετίες η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στηριζόταν σχεδόν αποκλειστικά σε γραπτά κείμενα, κατά μίμηση αυθεντικά. Οι διδάσκοντες παροτρύναμε τους διδασκόμενούς μας στην αλληλογραφία με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας-στόχου για να έρθουν, κατ’ αυτόν τον τρόπο, κοντά σε μια πολιτισμική πραγματικότητα μακρινή και διαφορετική από τη δική τους, δύσκολα προσβάσιμη με άλλους τρόπους. Σήμερα, είναι εύκολο να τους “μεταφέρουμε” σε γνήσια ιταλικά περιβάλλοντα. Θέλοντας, λόγου χάρη, η διάδραση να πραγματοποιηθεί στο αεροδρόμιο για την υλοποίηση ενός ταξιδιού προς συγκεκριμένο προορισμό, αρκεί να “γκουκλάρουμε” τη λέξη κλειδί της αναζήτησής μας (π.χ. “Dialogo all’aeroporto”) και αυθεντικοί διάλογοι θα “κατεβούν” στη στιγμή στην οθόνη του υπολογιστή, του iPad ή του κινητού τηλεφώνου μας.

Ένα άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα του πόσο πολύ η χρήση των ψηφιακών μέσων, και δη του διαδικτύου, έχει αλλάξει τη διδακτική διαδικασία, αποτελεί η κατανόηση του προφορικού λόγου στην εκμάθηση της Ιταλικής (και κάθε ξένης γλώσσας), όπου το κανάλι μετάδοσης της πληροφορίας είναι εξαιρετικά ευαίσθητο σε παρεμβολές, προβλήματα και ανασταλτικούς για την κατανόηση παράγοντες (όπως οι διάλεκτοι, η ταχύτητα ομιλίας, η άγνοια γλωσσικών στοιχείων, κλπ.) και αποτελούσε, μέχρι προσφάτως, ένα ιδιαιτέρως “δύσκολο” τμήμα της παιδευτικής διαδικασίας. Τα ακουστικά αποσπάσματα σε κασέτες, DVD και CD ήταν πάντοτε τυποποιημένα και ίδια, ανεξαρτήτως από την ηλικία, το προφίλ, τις μαθησιακές ανάγκες και προσδοκίες των ομάδων των διδασκομένων. Στις μέρες μας, η πρόσβαση στο άφθονο, διαθέσιμο, ποικίλο και συνεχώς ανανεώσιμο οπτικοακουστικό υλικό του διαδικτύου και των καναλιών της ιταλικής δορυφορικής τηλεόρασης είναι τόσο εύκολη, ώστε δεν έχει κανείς παρά να επιλέξει το καταλληλότερο (Milioni-Bertinelli and Drakouli 2009· Μηλιώνη, Δρακούλη & Μαμιδάκη, 2011). Πρόκειται μάλιστα για διδακτικό-μαθησιακό υλικό το οποίο είναι:

¬ προσφιλές, οικείο και συνδεδεμένο με ευχάριστες στιγμές και δραστηριότητες των διδασκομένων·

¬ πολύτιμο, γιατί εστιάζει στην πρόσληψη πολυμεσικών κειμένων και τη δημιουργική ενασχόληση με αυτό, με συνέπεια την ενίσχυση των δεξιοτήτων αντίληψης και ερμηνείας και την ανάπτυξη πολυγραμματισμών, τόσο απαραίτητων για την αποτελεσματική επικοινωνία στον ιδιωτικό, κοινωνικό και εργασιακό χώρο·

¬ λειτουργικό γιατί προετοιμάζει την ανταπόκριση των διδασκομένων σε πραγματικές συνθήκες πρόσληψης και παραγωγής προφορικού λόγου στη γλώσσα στόχο·

¬ χρήσιμο, γιατί μέσα από αυτό κάθε διδάσκων μπορεί να εναλλάσσει τις μορφές αξιολόγησης των μαθητών του.

Στο πλαίσιο αυτό ο διδάσκων λαμβάνει πλέον έναν νέο πολυδιάστατο ρόλο (Τζιμογιάννης 2017)· δεν είναι ο αποκλειστικός κάτοχος της γνώσης, αλλά γίνεται εκείνος που διευκολύνει το δρόμο προς αυτήν, χρησιμοποιώντας τήν πληθώρα των πόρων που παρέχουν τα συνεχώς αναπτυσσόμενα μέσα των νέων τεχνολογιών, καθιστώντας τη διαδρομή αυτή συναρπαστική και άκρως ενδιαφέρουσα για τον ίδιο και τους μαθητές: προγράμματα σχεδιασμού μαθήματος, εκπαιδευτικές πλατφόρμες, προγράμματα περιήγησης στο Ίντερνετ, προσομοιώσεις, εικονικές εκδρομές πεδίου, γεγονότα, εκθέματα, έτοιμο διδακτικό και μαθησιακό υλικό που αφορά όλα τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας στόχου, χάρτες, τραγούδια και ιστορίες, μαθήματα, παζλ, κριτικές βιβλίων, ιστορικά αρχεία, βιογραφίες, επιστημονικά και λογοτεχνικά έργα, συνεργατικά σχέδια, αυτόματους μεταφραστές, πολυμεσικές και υπερμεσικές ψηφιακές βιβλιοθήκες, σεμινάρια επαγγελματικής εξέλιξης και παιδαγωγικής κατάρτισης,… Και ο κατάλογος μοιάζει ατελείωτος.

β) Αναφορικά με τους Διδασκόμενους: Στα χέρια των διδασκομένων τα “εργαλεία” των σύγχρονων τεχνολογιών αποτελούν πρόκληση για νέες ανακαλύψεις, μέσα από την αυτενέργεια και την επιλογή του υλικού που ταιριάζει καλύτερα στο μαθησιακό στυλ και στα ενδιαφέροντα του καθενός. Ο διδάσκων, ως σχεδιαστής στο πλαίσιο της ηλεκτρονικής μάθησης, δημιουργεί ψηφιακό διαδραστικό υλικό και ως διαμεσολαβητής προτείνει προς την άπειρη πληροφορία και τη διαθέσιμη γνώση· είναι, όμως, ο διδασκόμενος εκείνος που επιλέγει να περπατήσει τα δικά του μονοπάτια (βιωματικής) μάθησης μέσα από διαδικτυακούς κόμβους και συνδέσμους (links) που ενδυναμώνουν την προσωπική επιλογή και οικοδομούν την κριτική σκέψη· μπορεί, ακόμα, και να προχωρήσει ο ίδιος στην υλοποίηση ψηφιακών μαθημάτων μέσα από διαδραστικές ασκήσεις.

Οι νέες τεχνολογίες, επιπλέον, δύνανται μέσα από την πολυμορφία των μέσων και την άμεση πρόσβαση σε πληθώρα πρακτικών παραδειγμάτων να διευκολύνουν τη μάθηση και να την καταστήσουν “αποτελεσματικότερη”, συνδέοντας την άυλη θεωρητική βάση της γνώσης με την υλοποίησή της σε πραγματικές εφαρμογές και χρήσεις σύμφωνα με αυτά που οι μαθητές έχουν διδαχθεί και κατακτήσει. Η σύνδεση αυτή με την πραγματικότητα βοηθά τον κάθε διδασκόμενο να επεξεργαστεί τη γνώση, να την αξιολογήσει και να την κατακτήσει με τρόπο πιο ευχάριστο και, κατά συνέπεια, πιο αποτελεσματικό. Όντως, πληθώρα ψηφιακών “εργαλείων” και δεδομένων με τα οποία έρχονται σε επαφή οι διδασκόμενοι είναι παρμένα από διάφορους τομείς των τεχνών και των γραμμάτων καθώς και της καθημερινότητάς μας (υλικό αντλούμενο από τα πεδία των καλών τεχνών, της λογοτεχνίας, από τον κόσμο της τηλεόρασης, του κινηματογράφου, της μουσικής, της μαγειρικής, της μόδας, των σπορ, …) και είναι συνδεδεμένα με την απόλαυση και συνυφασμένα με τη χαλάρωση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο όποιος διδάσκεται την Ιταλική οδηγείται σε μια πραγματικότητα εφάμιλλη αυτής που του είναι ήδη γνωστή, ωθείται στη γνώση χωρίς υπερβάλλουσα προσπάθεια κατάκτησης των νέων γλωσσικών δεδομένων μια και η εκμάθηση συμβαίνει με τρόπο περισσότερο “φυσικό” και αβίαστο (Milioni-Bertinelli and Drakouli, 2009, Μηλιώνη και συν 2011).

Επιπλέον, μέσα από την αξιοποίηση στην παιδευτική διαδικασία των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, οι διδασκόμενοι αντιλαμβάνονται την παγκοσμιοποίηση στη συνάντηση των κοινών δραστηριοτήτων, αναζητήσεων, προτιμήσεων μέσα από την καθημερινότητά τους και καλλιεργούν τη συνεργατικότητα και την αλληλεπίδρασή τους· η διαδραστικότητα και η δυνατότητα επιλογής που προσφέρει ο Παγκόσμιος Ιστός δύνανται να συμβάλλουν στην οικοδόμηση μίας εκπαιδευτικής προσέγγισης μαθητοκεντρικού/φοιτητοκεντρικού χαρακτήρα και να οδηγήσουν στην αυτονόμηση και την αυτοδιαχείριση της μάθησης της γλώσσας στόχου. Κατά συνέπεια, μέσα σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, προσφέρεται η δυνατότητα στους διδασκόμενους την ιταλική γλώσσα να αναπτύσσουν ικανότητές τους που έχουν να κάνουν με τον συνδυασμό:

¬ των γλωσσικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων τους·

¬ των διαπροσωπικών τους ικανοτήτων επικοινωνίας·

¬ των προσωπικών τους πεποιθήσεων·

¬ της συνολικής προσέγγισής τους αναφορικά με τη ζωή, τη μάθηση, την εργασία·

¬ της ψυχοσωματικής τους νοημοσύνης^{[19] ·}

¬ των βασικών ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους.

γ) Αναφορικά με την παιδευτική διαδικασία: Ως συνέπεια των παραπάνω, μέσα από τη γόνιμη αξιοποίηση των πολυμεσικών “εργαλείων” της σύγχρονης εκπαιδευτική τεχνολογίας στο “μάθημα των ιταλικών”, εξελίσσεται και εμπλουτίζεται ολοένα και περισσότερο και η ίδια η παιδευτική διαδικασία. Καταρχάς, αποφεύγονται τα “μελανά”, ανιαρά και δυσλειτουργικά σημεία παραδοσιακών προσεγγίσεων στη γλωσσική διδασκαλία που συχνά φτάνουν να παρακωλύουν τόσο τη μάθηση όσο και την ίδια τη διδακτική διαδικασία. Η τάξη της παραδοσιακής εκπαίδευσης, με την κατάλληλη ενσωμάτωση των ψηφιακών πολυμέσων μετατρέπεται σε έναν στίβο ανταλλαγής ερεθισμάτων· πρόκειται για ερεθίσματα τα οποία μπορούν να οδηγήσουν αφενός στην προσωπική ανάπτυξη διδάσκοντες και διδασκόμενους και, αφετέρου, στον εμπλουτισμό της διδακτικής πράξης, ακθώς: αξιοποιούνται στοιχεία διαθεματικότητας, προσεγγίζεται άμεσα και απτά η πολυπολιτισμικότητα, καλλιεργείται ο διαπολιτισμικός σεβασμός, νοούμενος ως απροϋπόθετη αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας, επιτυγχάνεται ευκολότερα η ολιστική προσέγγιση της γνώσης της γλώσσας στόχου, στην περίπτωσή μας της ιταλικής (Δρακούλη 2019).

Με άλλα λόγια, με την εκάστοτε “αρμόζουσα” ένταξη των συνεχώς εξελισσόμενων ψηφιακών “εργαλείων” της εκπαιδευτικής τεχνολογίας δημιουργούνται οι πρόσφορες εκείνες προϋποθέσεις ώστε (Drakouli and Milioni-Bertinelli 2010):

α) να ξεπερνιούνται, για διδάσκοντες και διδασκομένους, αρκετές από τις αντικειμενικές δυσκολίες που εμφανίζει η εκμάθηση μιας γλώσσας σε περιβάλλοντα που διδάσκεται ως ξένη, γεγονός που πετυχαίνεται, μεταξύ άλλων, με την επικοινωνία και τη διάδραση με άλλους ανθρώπους, φορείς διαφορετικών πολιτισμών, την επαφή με ξενόγλωσσες πηγές στο διαδίκτυο (βιβλία, άρθρα, οπτικοακουστικό υλικό, κλπ), τη συμμετοχή σε διεθνή και πολυπολιτισμικά κοινωνικά δίκτυα·

β) να καλλιεργείται και να αναπτύσσεται η συνεργατικότητα και η ομαδικότητα ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας (συγχρονικής ή ασύγχρονης), με την αξιοποίηση διαφόρων διαδραστικών δυνατοτήτων σε ψηφιακά περιβάλλοντα, ανάμεσα στα οποία τα ιστολόγια (blogs), οι εφαρμογές wikis του Ιστού 2.0, τα κοινωνικά δίκτυα, διασυνδέσεις και συνεργασίες μέσω (δια)δικτύου.

γ) να πλησιάζει λίγο περισσότερο η εκμάθηση της Ιταλικής τη διαδικασία κατάκτησής της όπως αυτή διεξάγεται στο φυσικό της περιβάλλον, καθώς οι διδασκόμενοι παρακολουθούν επιλεγμένο υλικό στο youtube, ή μέσω των καναλιών της δορυφορικής τηλεόρασης, σε βίντεο ή σε μια ψηφιακή πλατφόρμα (ταινίες, διαφημίσεις και εκπομπές), ακούνε τραγούδια και ραδιοφωνικές συνεντεύξεις, προβαίνουν στην παρασκευή συνταγών μαγειρικής, παίζουν διαδικτυακά εκπαιδευτικά παιχνίδια, και πάει λέγοντας. Επιπλέον, τα δεδομένα αυτά, ενώ προσφέρουν στους διδάσκοντες τη δυνατότητα (εναλλακτικών μορφών) αξιολόγησης των διδασκόμενων, ελαχιστοποιούν (και, συχνά, εξαλείφουν παντελώς) καταστάσεις άγχους και φόβου που βιώνουν οι διδασκόμενοι κατά τη διάρκεια μιας γραπτής ή προφορικής εξέτασης στα πλαίσια της παραδοσιακής αξιολόγησης (Μηλιώνη, Δρακούλη και Μαμιδάκη 2011)· σταδιακά, αλλά σταθερά, οδηγείται, έτσι, ο διδασκόμενος στο να παράγει ελεύθερα και, κατά συνέπεια, να διευκολύνεται η διαδικασία κατάκτησης της υπό εκμάθηση γλώσσας (Pichiassi 1999)·

7. Προϋποθέσεις “αποτελεσματικότερης” ένταξης των ΤΠΕ στις τάξεις των ιταλικών

Σε ένα, όμως, τόσο σύνθετο και πολυδιάστατο εγχείρημα, όπως είναι το παιδευτικό έργο, η χρήση της τεχνολογίας από μόνη της, δεν δύναται να διασφαλίσει μια όντως “επιτυχή” διαδικασία η οποία να εγγυάται την εκπλήρωση των εκπαιδευτικών στόχων που κάθε φορά τίθενται. Αν αναλογιστούμε, μάλιστα, ότι τα ψηφιακά “(πολύ)εργαλεία”, από τη φύση τους, δεν διαθέτουν εκπαιδευτικές ιδιότητες (Δρακούλη 2018β) και ότι δεν είναι δυνατόν να βελτιώσουν την παρεχόμενη γνώση «αν δεν υπάρχει μια σαφώς καθορισμένη διδακτική και μεθοδολογική προσέγγιση», όπως καίρια υπογραμμίζει ο Αρβανίτης (1997: 277), γίνεται ακόμα πιο κατανοητή η διαπίστωση των Χαρτζουλάκη και Χρύσου (2014: 136) αναφορικά με το ότι «η άκριτη ευφορία για τις σύγχρονες τεχνολογίες μπορεί να οδηγήσει στην εσφαλμένη πεποίθηση ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες μπορούν να μεταρρυθμίσουν τη γλωσσική αγωγή».

Όντως, μελέτες διαφόρων ειδικών αναφορικά με τη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα^[20], καθώς και τα δεδομένα που απορρέουν από την πρόσφατη Έκθεση για την Ξενόγλωσση Εκπαίδευση της αρμόδιας Επιτροπής του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2017: 1), η οποία με τη σειρά της βασίζεται σε στοιχεία της Ελληνικής Στατιστικής Υπηρεσίας, έρχονται να αναδείξουν ότι, ενώ η είσοδος των σύγχρονων τεχνολογιών στη δημόσια ελληνική εκπαίδευση βρίσκεται τα τελευταία χρόνια σε πλήρη εξέλιξηκαι παρότι σημαντικές κρατικές δαπάνες διατίθενται στον τομέα αυτό, η ξενόγλωσση εκπαίδευση στο ελληνικό δημόσιο σχολείο εξακολουθεί «εν τέλει να μην αποδίδει τα επιθυμητά αποτελέσματα» ^[21]. Κατά πως φαίνεται, οι μαθητές και οι μαθήτριες στη χώρα μας δεν μαθαίνουν με επάρκεια τις ξένες γλώσσες που διδάσκονται στο σχολείο, πράγμα που σημαίνει ότι δεν αποκτούν το επίπεδο της γνώσης που η κοινωνία απαιτεί. Ως αποτέλεσμα αυτού ανατρέχουν σε εξωσχολικές (κυρίως ιδιωτικές) δομές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης για να αποκτήσουν τις γνώσεις που έχουν ανάγκη ώστε να αποκτήσουν κάποιο έγκυρο πιστοποιητικό γλωσσομάθειας^[22].

Η διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής, όπως και κάθε άλλης ξένης γλώσσας, καθίσταται “αποτελεσματική” και μπορεί να αποκαλείται “επιτυχής” όταν πληρεί προϋποθέσεις που έχουν μελετήσει, συνυπολογίσει και αξιοποιήσει δεδομένα και συνθήκες που σχετίζονται με όλες τις παραμέτρους που συνθέτουν την παιδευτική διαδικασία, με πρώτιστο το ανθρώπινο δυναμικό που εμπλέκεται σε αυτήν. Θα συμφωνήσουμε με την καίρια διαπίστωση του Κουτσογιάννη (2017: 6) αναφορικά με το ότι «προτεραιότητα δεν πρέπει να δίνεται στην αγορά και εγκατάσταση της τεχνολογίας, αλλά και στην κατάλληλη “τοποθέτησή” της», στο πώς, με άλλα λόγια, τα ψηφιακά “(πολυ)εργαλεία”, ως νέο δεδομένο, θα μπορέσουν να εναρμονιστούν με γόνιμο τρόπο με το υπάρχον εκπαιδευτικό και κοινωνικό “τοπίο”.

Είναι αλήθεια ότι κάθε επιτυχημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εκμάθησης της Ιταλικής γλώσσας, εξ’ αποστάσεως ή δια ζώσης, στηρίζεται σε ένα εκ των προτέρων πολύ καλό σχεδιασμό ο οποίος να μπορεί να εγγυηθεί, μεταξύ άλλων, για (Milioni and Drakouli 2019):

• την ανάθεση των λειτουργιών της διάρθρωσης και της υλοποίησης του προγράμματος σε καλά καταρτισμένους διδάσκοντες οι οποίοι διακρίνονται για την αγάπη και το σεβασμό τους για το γνωστικό τους αντικείμενο και τους διδασκομένους τους καθώς και για τις δεξιότητές τους να ανταπεξέρχονται “αποτελεσματικά” στον ρόλο τους ως σχεδιαστές “αποδοτικών” διδακτικών/μαθησιακών δραστηριοτήτων και σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα^[23]·

• τη διασφάλιση μιας κατάλληλης και αποτελεσματικής διαχείρισης εμποδίων και δυσκολιών που ενδέχεται να προκύψουν σε κάθε φάση της παιδευτικής διαδικασίας και να παρακωλύσουν την έκβασή της·

• την εξασφάλιση της εξυπηρέτησης των εκπαιδευτικών “αναγκών” των διδασκομένων και των τιθέμενων (ως απόρροια των αναγκών αυτών) διδακτικών/μαθησιακών σκοπών και στόχων·

• την ανάπτυξη της ενεργητικής μάθησης των διδασκόμενων (οι οποίοι μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν) και της μεταξύ τους συνεργατικότητας ως δραστικών παραγόντων α. διατήρησης του υψηλού κινήτρου μάθησης, β. εγγύησης της αποδοτικής συμμετοχής και γ. επιτυχούς ολοκλήρωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Επιπροσθέτως, για να είναι “αποδοτική” η ένταξη των ψηφιακών “πολυεργαλείων” στην παιδευτική διαδικασία, θα πρέπει να λαμβάνονται πολύ σοβαρά υπόψη και άλλες παράμετροι οι οποίες αφορούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας στη χώρα μας, τα δεδομένα της ισχύουσας εκπαιδευτικής πραγματικότητας του τόπου μας και τη μοναδικότητα καθεμιάς παιδευτικής λειτουργίας. Οφείλουν, με άλλα λόγια, να συνυπολογίζουν και να αξιολογούν δεόντως (Milioni and Drakouli 2019):

1. το “τι”, το “πώς”, το “πόσο”, το “(κάθε) πότε”, το “σε ποιον” της κάθε εφαρμογής των ψηφιακών μέσων·

2. την άρρηκτη διασύνδεση της εκπαίδευσης (ως αναπόσπαστο κομμάτι του κοινωνικού γίγνεσθαι) και της δεδομένης κοινωνίας στην οποία λαμβάνει χώρα, την μεταξύ τους διαρκή αλληλεπίδραση και τις εκάστοτε κυρίαρχες κοινωνικές αντιλήψεις και πεποιθήσεις·

3.το ιστορικό παρελθόν της εκπαιδευτικής πορείας του συγκεκριμένου τόπου καθώς και του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου στον τόπο αυτόν·

4. τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τις πεποιθήσεις των ατόμων που εμπλέκονται στην παιδευτική διαδικασία (διδάσκοντες, ενήλικοι διδασκόμενοι, ανήλικοι μαθητές, γονείς και κηδεμόνες), ως προϊόντα της ιστορικής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής τους εμπειρίας.

8. Η σημερινή κατάσταση

Δεν είναι γνωστό πόσο διαδεδομένη είναι σήμερα η αξιοποίηση των “εργαλείων” (hardware και software) της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής γλώσσας στη χώρα μας, καθώς δεν έχει διεξαχθεί, έως τη στιγμή σύνταξης του παρόντος άρθρου, μια σχετική διεξοδική έρευνα σε συγχρονικό επίπεδο^[24], ούτε διατίθενται περισσότερα σχετικά στοιχεία από επίσημους οργανισμούς και φορείς ώστε να μπορεί να διαπιστωθεί τι είδους χρήση γίνεται και κατά πόσο συχνή, μεθοδική και λειτουργική (ή μη) είναι η πρακτική εφαρμογή των μέσων των νέων τεχνολογιών στο “μάθημα των ιταλικών”.

Σίγουρα η κατάσταση έχει βελτιωθεί αρκετά από το 2009, όταν η Carrano (2007), βασισμένη σε έρευνα που διεξήγαγε ανεπισήμως, μέσω προσωπικής παρατήρησης, στα διάφορα τμήματα των Ανώτερων και Ανώτατων Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων στις περιοχές της Αθήνας και του Πειραιά, διαπίστωνε ότι οι περισσότερες Σχολές διέθεταν τουλάχιστον δύο υπολογιστές η χρήση των οποίων, όμως, είτε δεν προβλεπόταν καθόλου, είτε έγκειτο στην πρωτοβουλία του κάθε διδάσκοντα που "επισκεπτόταν" (με τον προσωπικό του κωδικό) το/τα κομπιούτερ του εκάστοτε εκπαιδευτηρίου, περίπου μία φορά την εβδομάδα, στην καλύτερη των περιπτώσεων για να έχει πρόσβαση σε ασκήσεις της γραμματικής, και πολύ σπανιότερα για να διαβάσει άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά στην Ιταλική γλώσσα. Την κατάσταση αυτή επιβεβαιώνει ο Παπαδόπουλος (2010: 7) αναφορικά με όλα τα διδασκόμενα γνωστικά αντικείμενα της δημόσιας εκπαίδευσης της χώρας των αρχών της δεύτερης δεκαετίας του 21^ου αιώνα: τότε «το διαδίκτυο, ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας, χρησιμοποιείτο πολύ περιορισμένα, σχεδόν αποκλειστικά ως πηγή άντλησης πληροφοριών, αφήνοντας έτσι, αναξιοποίητες άλλες ζωτικές λειτουργίες και δυνατότητες του και κυρίως της δυναμικής του».

Σήμερα, είναι βέβαιο, ότι όλο και περισσότεροι διδάσκοντες και διδάσκουσες της Ιταλικής -οι οποίοι ανέκαθεν στην εκπαιδευτική ιστορία της Ελλάδα, ακόμα και χωρίς την στήριξη των θεσμικών οργάνων, υιοθετούσαν τις πιο καινοτόμες πρακτικές στη διδακτική πράξη (Δρακούλη, 2018α) αξιοποιούν, στο μέγεθος των δυνατοτήτων τους ο καθένας, τα ψηφιακά “εργαλεία” στις τάξεις τους. Το μαρτυρούν:

οι, λιγοστές μεν υπαρκτές δε, εισηγήσεις διδασκόντων της Ιταλικής κάθε βαθμίδας της δημόσιας εκπαίδευσης σε διεθνή και εθνικά επιστημονικά συνέδρια οι οποίες είτε πραγματεύονται θεωρητικές προσεγγίσεις και προβληματισμούς αναφορικά με την κατάλληλη αξιοποίηση των “εργαλείων” της νέας τεχνολογίας στο “μάθημα των ιταλικών”^[25], είτε παρουσιάζουν τα αποτελέσματα πρακτικών εφαρμογών των πολυμέσων στην παιδευτική διαδικασία -άλλοτε ως μέσα πρόσβασης σε ποικίλες μορφές εκπαιδευτικού υλικού, άλλοτε ως περιβάλλοντα μάθησης μέσω ανακάλυψης, διερεύνησης και οικοδόμησης νέων γνώσεων και άλλοτε ως περιβάλλοντα εργασίας (ψηφιακής έκφρασης και δημιουργικότητας, συνεργασίας και επικοινωνίας, αξιολόγησης )^[26]·

η συμμετοχή καθηγητών της Ιταλικής, κατόχων επάρκειας διδασκαλίας, σε ειδικά Προγράμματα Διδακτικής Ξένων Γλωσσών τα οποία πραγματοποιούνται κατά την τελευταία διετία (ακ. έτη 2017/18 και 2018/19), με την καταβολή διδάκτρων, εκ μέρους κάποιων ελληνικών Πανεπιστημίων· τμήμα της παρεχόμενης σε αυτά κατάρτισης αφορά τη χρήση των εποπτικών μέσων και την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας^[27] (Milioni and Drakouli 2019)·

οι διαδικτυακές και έντυπες ανακοινώσεις Κέντρων Ξένων Γλωσσών, ιδιωτικών διδασκαλείων και καθηγητών της Ιταλικής που παραδίδουν ιδιαίτερα μαθήματα ανά την Ελλάδα, οι οποίες, στα πλεονεκτήματα της χορηγούμενης διδασκαλίας τους προβάλλουν την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών (ποικίλα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, -συμβατικές και μη- οπτικοακουστικές συσκευές, διαδίκτυο, διαδραστικός πίνακας, skype…)^[28].

9. Συμπεράσματα

Κάθε διδάσκων/διδάσκουσα της Ιταλικής γλώσσας που επιδιώκει μια “αποτελεσματική” παιδευτική διαδικασία, συμβαδίζοντας με τις εξελίξεις της κοινωνίας (αναπόσπαστο μέρος της οποίας αποτελούν πλέον τα εργαλεία της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών), οφείλει να εντάσσει και τα αξιοποιεί μεθοδικά και συστηματικά στο μάθημά του τα “(πολυ)εργαλεία” της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

Η αυθεντικότητα και η πολυτροπικότητα του προσφερόμενου ψηφιακού υλικού, η δυνατότητα προσαρμογής στις ιδιαίτερες συνθήκες της εκάστοτε τάξης και εκπαιδευτικής ομάδας (εξατομίκευση της διδασκαλίας), η δυνατότητα λήψης, επεξεργασίας και αξιολόγησης σύνθετων δεδομένων με διαφορετικούς τρόπους, η δημιουργία νέων μορφών μάθησης, η ενεργός εμπλοκή των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας σε διαδικασίες μάθησης, διερεύνησης, επικοινωνίας, διάδρασης και συνεργασίας μέσα σε ψηφιακά περιβάλλοντα και διαδικτυακές κοινότητες, η καλλιέργεια της ικανότητας για αυτοδιαχείριση της μαθησιακής διαδρομής, η προαγωγή της συνεργατικής, διαπολιτισμικής και διεπιστημονικής μάθησης, η ολιστική κατάκτηση της υπό μελέτη ξένης γλώσσας, αποτελούν μόνο κάποια από τα εξαιρετικά οφέλη που δύνανται να συνεισφέρουν οι νέες τεχνολογίες σε διδάσκοντες και διδασκόμενους την ιταλική γλώσσα.

Σημασία, όμως, δεν έχει μονάχα το τι δύνανται να κάνουν οι σύγχρονες τεχνολογίες για εμάς αλλά το πώς εμείς μπορούμε να τις χρησιμοποιούμε ώστε να τις θέσουμε στις υπηρεσίες μας, στην περίπτωσή μας στις υπηρεσίες μιας ποιοτικής και αποτελεσματικής κατάκτησης της Ιταλικής γλώσσας. Η μέχρι τώρα ροή των εκπαιδευτικών πραγμάτων αποδεικνύει ότι η ουσιαστική, κατάλληλη, μεθοδική και συστηματική ενσωμάτωση των “(πολυ)εργαλείων” των νέων τεχνολογιών στις ελληνικές τάξεις της ξένης γλώσσας γενικότερα και της ιταλικής γλώσσας ειδικότερα δεν είναι απλή υπόθεση. Αν, μάλιστα, αναλογιστούμε ότι, μόλις στις αρχές της δεύτερης δεκαετίας του 21^ου αιώνα ξεκίνησε προσπάθεια συστηματικής εισόδου και ένταξης των σύγχρονων τεχνολογιών στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, με την επιδίωξη της δημιουργίας της ψηφιακής τάξης στα δευτεροβάθμια σχολεία της χώρας όπου το “μάθημα των ιταλικών” δεν έχει θέση ακόμα, γίνεται καλύτερα κατανοητό το πόσο αυξάνονται οι αντικειμενικές δυσκολίες και οι ανασταλτικοί παράγοντες για την πραγμάτωση της ένταξης αυτής στη διδασκαλία-εκμάθηση της ιταλικής γλώσσας.

Επειδή, όμως, τα οφέλη από τη γόνιμη σύζευξη ανάμεσα στις νέες τεχνολογίες και την παιδευτική διαδικασία στην ξενόγλωσση τάξη θα είναι τόσο πολλά και τόσο σημαντικά, θεωρούμε ότι αξίζει τον κόπο να διερευνηθεί το θέμα περαιτέρω ώστε να προσδιοριστούν οι κατάλληλες εκείνες συνθήκες και προϋποθέσεις που θα επιτρέψουν να γίνει πραγματικότητα η συστηματική και γόνιμη αξιοποίηση των εξαιρετικών ψηφιακών “εργαλείων” στις “τάξεις των ιταλικών”.

Σημειώσεις

^[1] Ως “στάση” νοείται «το αίσθημα υπέρ ή κατά αναφορικά με κάτι» (Remmers et al 1965: 306).

² Βλ. σχετικά: Hammond, 1973 και Dressel όπως αναφέρεται στους Mehrens and Lehmann 1978: 10.

³ Από σχετική αναφορά του Υπουργείου Εξωτερικών της Ιταλίας, προκύπτει ότι, το ακ. έτος 2016/17, 2.145.093 διδασκόμενοι σε 115 χώρες της υφηλίου έμαθαν την Ιταλική σε τμήματα εκμάθησης της γλώσσας που διοργάνωναν τα κατά τόπους Ιταλικά Μορφωτικά Ινστιτούτα (Ministero degli Affari Esteri e della Collaborazione Internazionale 2018). Την πρώτη θέση κατέχει η Αγγλική, τη 2η η Ισπανική και την 3η θέση η Κινεζική.

⁴ Βλ. την αναφορά του Ministero degli Affari Esteri e della Collaborazione Internazionale (2018: 5, 10), όπου, ανάμεσα στις χώρες στις οποίες η διδασκαλία της Ιταλικής γλώσσας καταγράφει μεγαλύτερη άνοδο, αναφέρονται η Αίγυπτος, οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, η Γαλλία, η Γερμανία, οι χώρες της περιοχής της Μεσογείου και τα κράτη της Λατινικής Αμερικής (ιδιαιτέρως η Ουρουγουάη).

⁵ Πρόκειται για 31 συνολικά γυμνάσια τα οποία διαθέτουν οργανικές θέσεις διδασκόντων της ιταλικής και 1 σχολείο στα Επτάνησα (Κεφαλληνία), όπου τοποθετήθηκε για το διδακτικό έτος 2019-2020 καθηγήτρια Ιταλικής γλώσσας (προσωρινή αναπληρώτρια μειωμένου ωραρίου, με σχέση εργασίας ιδιωτικού δικαίου ορισμένου χρόνου (βλ. σχετικά https://www.minedu.gov.gr/news/43662-06-12-19). Αντιθέτως, η διδασκαλία της Αγγλικής, ως υποχρεωτική Α' ξένη γλώσσα, διεξάγεται από την 1η του Δημοτικού και για όλες τις τάξεις του Γυμνασίου (ΦΕΚ 2419/τχ. Β'/05-08-2016) και της Γαλλικής είτε, εναλλακτικά, της Γερμανικής από την 5η τάξη του Δημοτικού σχολείου (Υπουργική απόφαση της 22ας Ιουλίου 2015). Βλ. σχετικά επίσης Xenesglosses.eu 2006, Γιαννουλοπούλου 2013 και Minniti-Γκώνια 2018.

⁶ Κάποια από τα προσφερόμενα στατιστικά στοιχεία που αφορούν τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών κατά την πρώτη δεκαετία του 21^ου αιώνα στις δομές της μη τυπικής εκπαίδευση στη χώρα μας αποδεικνύουν ότι η Ιταλική αποτέλεσε την 1η επιλογή ανάμεσα στα προσφερόμενα τμήματα ξένων γλωσσών που διοργανώθηκαν στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ), κατά τα έτη 2009 και 2010 (Ι.Δ.ΕΚ.Ε. 2009-2010 και 2010) και την τρίτη σε σειρά δημοτικότητας (μετά από την Iσπανική και την Aγγλική) από τις 21 (διδασκόμενες ως ξένες) γλώσσες στο Διδασκαλείο του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Ακολουθούν η Gερμανική, η Iαπωνική, η Aγγλική, η Kινεζική και η Ρωσική γλώσσα (Ευρωβαρόμετρο 2011).

⁷ Οι κυριότερες από τις έρευνες αυτές είναι: 1) μελέτη του ΕΚΠΑ (2013) της οποίας τη λεπτομερή στατιστική ανάλυση των στοιχείων πραγματοποίησαν συνεργάτες του Κέντρου Έρευνας του ΕΚΠΑ-του RCeL (αντλήθηκε από το http://www.rcel.enl.uoa.gr στις 05 Μαΐου 2014), 2) στοιχεία που προέκυψαν από την Ευρωπαϊκή Έρευνα για τις Γλωσσικές Ικανότητες που διεξήχθη το 2013, στην οποία πήρε μέρος και η Ελλάδα (Δενδρινού, Ζουγανέλη & Καραβά 2013) και 3) δεδομένα που προέρχονται από έρευνες του Πανεπιστημίου Αθηνών στο πλαίσιο έργου που συγχρηματοδοτήθηκε μέσω ΕΣΠΑ (2010-2014), Υποέργο 1, με τίτλο «Διαμόρφωση Εκπαιδευτικής Πολιτικής για την Ξενόγλωσση Εκπαίδευση στην Ελλάδα» στο πλαίσιο της Πράξης «Νέες πολιτικές ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σχολείο: η εκμάθηση της αγγλικής σε πρώιμη παιδική ηλικία» (αντλήθηκε από το http://elp.enl.uoa.gr στις 05 Απριλίου 2016).

⁸ Στην περίπτωση της Ελλάδας η διδασκαλία-εκμάθηση της Ιταλικής περιορίζεται σε πολύ ιδιαίτερους τομείς, όπως ο τουρισμός, το εμπόριο οι εισαγωγές και η ναυτιλία. Όταν η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας διεξάγεται σε περιβάλλοντα διάφορα του φυσικού, η διαδικασία απόκτησής της πραγματώνεται αποκλειστικά στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτηρίου γεγονός που δυσκολεύει την “αποτελεσματική” εκμάθησή της (Balboni 2002, Milioni-Bertinelli and Drakouli 2012).

⁹ Τα εκπαιδευτικά επιμορφωτικά σεμινάρια τα οποία διεξάγονται κατά καιρούς από επίσημους φορείς απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς εν ενεργεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Κομίνης 2010: 5).

¹⁰ Το μόνο διαθέσιμο ψηφιακό διδακτικό υλικό για την ιταλική γλώσσα παρέχεται στον ιστότοπο του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής: (https://www.iep.edu.gr/moodle/course/view.php?id=27, https://www.iep.edu.gr/moodle/course/view.php?id=49 και https://www.iep.edu.gr/moodle/course/view.php?id=111). Αντιθέτως, για την Αγγλική, τη Γαλλική και τη Γερμανική διατίθεται πολλαπλό και ποικίλο υλικό σε διάφορα επίσημα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, μεταξύ των οποίων:

α. στο Ψηφιακό Αποθετήριο Φωτόδεντρο το οποίο αποτελεί τον εθνικό συσσωρευτή εκπαιδευτικού περιεχομένου τόσο για την πρωτοβάθμια όσο και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (photodentro.edu.gr)·

β. σε διαδικτυακούς τόπους, όπως τους http://www.pi-schools.gr/software/dimotiko και http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio, όπου παρατίθενται διδακτικά πακέτα, εγχειρίδια και άλλο εκπαιδευτικό υποστηρικτικό υλικό προς χρήση στις τάξεις της δημόσιας εκπαίδευσης πρώτης και δεύτερης βαθμίδας·

γ. στον επίσημο ιστότοπο του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία (http://ebooks.edu.gr) ο οποίος διαθέτει, σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς, όλα τα σχολικά βιβλία για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το (γενικό και επαγγελματικό) Λύκειο σε διάφορες ψηφιακές μορφές, κατάλληλες για διαφορετικές χρήσεις: διδακτικά πακέτα μαθημάτων σε μορφή pdf, σχολικά Βιβλία μαθητή σε ανοιχτή ψηφιακή μορφή και διαδραστικά σχολικά βιβλία (σε html)· δ. στην Ψηφιακή Πλατφόρμα Αίσωπος (http://aesop.iep.edu.gr/senaria).

¹¹ Με δυσχερείς επακόλουθες συνέπειες για έναν μεθοδικό και ομοιογενή σχεδιασμό και μία συγκροτημένη και άρτια διεξαγωγή του “μαθήματος των ιταλικών” στον ελληνικό χώρο (Drakouli and Mamidaki 2019).

¹² Η έννοια του ενήλικα στην εκπαίδευση δεν σχετίζεται με τα σαφή ηλικιακά όρια, αλλά με την κατάκτηση των χαρακτηριστικών που προσδιορίζουν την ενηλικιότητα. Η εκπαίδευση ενηλίκων ορίζεται ως «το σύνολο των δραστηριοτήτων επίσημης, μη τυπικής και άτυπης μάθησης που διεξάγονται από ενήλικες μετά από χρονική διακοπή που ακολουθεί την ολοκλήρωση ή την αποχώρηση από την αρχική εκπαίδευση και κατάρτιση και η οποία έχει ως αποτέλεσμα την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων» (National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy 2010: 6-7).

¹³ Ενώ, όντως, οι περισσότεροι ανήλικοι θεωρούν την εκπαιδευτική διαδικασία ως αυτονόητη και “φυσική” γιατί η μαθητική ιδιότητα είναι συνυφασμένη με την ηλικία και τις υποχρεώσεις τους, οι ενήλικοι εμπλέκονται στη διαδικασία αυτή υπό προϋποθέσεις· οι στόχοι που θέτονται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι αρκετά ποικίλοι, αόριστοι και ασαφείς (οι ανήλικοι σπουδάζουν, για να μπορέσουν να εισαχθούν σε κάποια πανεπιστημιακή σχολή, για να αποκτήσουν επαγγελματικά εφόδια”, για να μορφωθούν ή γιατί “έτσι πρέπει” ή/και “έτσι είθισται”), ενώ οι ενήλικοι απαιτούν μια περισσότερο σαφή αναφορά στο για ποιο λόγο πρέπει να δαπανήσουν χρόνο και ενέργεια, πολύ συχνά, και χρήμα, στη δια βίου μάθηση και κατάρτιση. Επιπλέον, η εκπαίδευση των παιδιών είναι υποχρεωτική στη βασική της μορφή (την επίσημη, όχι τη φροντιστηριακού τύπου) ενώ η εκπαίδευση ενηλίκων ακολουθεί διαφορετικές διαδρομές, (καθώς είναι προαιρετική). Τα κίνητρα συμμετοχής, οι σκοποί και οι στόχοι στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέονται άλλοτε με επαγγελματικούς, κοινωνικούς, ή προσωπικούς λόγους και επικεντρώνονται κυρίως στις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Επιπλέον, οι αποκρυσταλλωμένες πεποιθήσεις τους σχετικά με την εκπαίδευση και τους τρόπους μάθησης, καθιστούν τους ενήλικες μία ιδιαίτερων απαιτήσεων ομάδα-στόχο, με εξαιρετικές προδιαγραφές, αλλά και αυξημένες προϋποθέσεις για τη διασφάλιση της “αποτελεσματικής” παιδευτικής διαδικασίας (Rogers 2002 [1999]).

¹⁴ Μολονότι, όπως διαβεβαιώνει η Έκθεση της Επιτροπής του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2017: 3), οι καθηγητές ξένων γλωσσών, τουλάχιστον στη μεγάλη πλειοψηφία τους, «ασκούν με συνέπεια και με ζήλο τα διδακτικά τους καθήκοντα».

¹⁵ Τα έντυπα σχολικά εγχειρίδια που εκδίδονται κατά την τελευταία δεκαετία και για την Ιταλική γλώσσα έχουν δεχτεί σημαντικές επιρροές από τις τεχνολογικές εξελίξεις και, έτσι, παρουσιάζουν στροφή προς την πολυτροπικότητα και τις θεωρίες που έχουν σχέση µε την εκπαίδευση στο γραµµατισµό.

¹⁶ Ένα πολυτροπικό κείμενο μπορεί να είναι και πολυμεσικό, εφόσον χρησιμοποιείται σε ψηφιακό περιβάλλον.

¹⁷ Βλ. σχετικά: Σπαντιδάκης 2011 και Milioni et al 2017.

¹⁸ Αρβανίτης 1997: 276. Πρόκειται για συστήματα που διαθέτουν ικανότητες αναγνώρισης ανθρώπινης ομιλίας ή/και οπτικής ανίχνευσης εικόνων.

¹⁹ Ως ψυχοσωματική νοημοσύνη ορίζεται το πρότυπο ανάπτυξης της δυνατότητας του ατόμου να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί το ρόλο της συνεργατικής σχέσης σωματικού, συναισθηματικού και διανοητικού επιπέδου (Καστρινάκης 2014).

²⁰ Βλ., μεταξύ άλλων, Χαρτζουλάκης και Χρύσου 2014· Κουτσογιάννης 2017· Milioni and Drakouli 2019.

²¹ Στις αρχές της δεύτερης δεκαετίας του 21ου αιώνα ξεκίνησε, βάσει επιστημονικών κατευθύνσεων τις οποίες επεξεργάστηκε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για λογαριασμό του Υπουργείου Παιδείας, προσπάθεια δημιουργίας της ψηφιακής τάξης στα δευτεροβάθμια σχολεία της χώρας (Παπαδόπουλος 2010). Παρόλα αυτά, ο Οδηγός του Εκπαιδευτικού των ξένων γλωσσών (Δενδρινού και Καραβά 2014: 17), μαρτυρά αφενός τη συχνή έλλειψη εξοπλισμού στην ξενόγλωσση τάξη πολλών δημοσίων σχολείων και αφετέρου την απουσία διδασκόντων ειδικά επιμορφωμένων «όχι απλώς στο να χειρίζονται τον Η/Υ και τον προβολέα, αλλά να αξιοποιούν π.χ. το διαδίκτυο για το μάθημά τους» και τονίζει την ανάγκη αντιμετώπισης των προβλημάτων αυτών εκ μέρους της Πολιτείας.

²² Μελέτη του Κέντρου Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της Γενικής Συνομοσπονδίας Εργατών Ελλάδας (όπως αναφέρεται στην Έκθεση της Επιτροπής για την Ξενόγλωσση Εκπαίδευση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής 2017: 2) αναδεικνύει ότι, παρόλη την οικονομική κρίση που βιώνει η ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια, οι δαπάνες της ελληνικής οικογένειας για την εκμάθηση από τα νεαρά μέλη της μίας (τουλάχιστον) ξένης γλώσσας εκτός σχολείου έχουν μείνει σχεδόν αμετάβλητες, μολονότι οι ετήσιες δαπάνες για αγορές τροφίμων και άλλων προϊόντων πρώτης ανάγκης έχουν μειωθεί σημαντικά.

²³ Σαφώς, προκειμένου να καταστούν οι διδάσκοντες/διδάσκουσες της Ιταλικής γλώσσας ικανοί/ές να ενσωματώνουν αποτελεσματικά τις ψηφιακές τεχνολογίες στη διδακτική τους πρακτική, χρειάζεται μια ικανοποιητική αρχική σχετική εκπαίδευση και, στη συνέχεια, η διαρκής (δωρεάν) κατάρτισή τους στις ψηφιακές τεχνολογίες. Η παρεχόμενη εκπαίδευση-κατάρτισή τους, βέβαια, δεν θα πρέπει να εστιάζει μονάχα σε καθαρά τεχνικές δεξιότητες, αλλά να συμπεριλαμβάνει και τις παιδαγωγικές πτυχές της αξιοποίησής τους (Jung 2005).

²⁴ Η διερεύνηση της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία-εκμάθηση της Iταλικής γλώσσας στην ελληνική εκπαίδευση σήμερα, αποτελεί τμήμα της μεταδιδακτορικής έρευνας με θέμα «Η διδασκαλία της Ιταλικής γλώσσας στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση: παρελθόν παρόν και μέλλον. Προτάσεις για τη διάδοση της διδασκαλίας της σύμφωνα με την άποψη των διδασκόντων της στον ελλαδικό χώρο» την οποία διεξάγει η υπογράφουσα το παρόν άρθρο στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών υπό την επίβλεψη της Επίκουρης Καθηγήτριας κ. Γεωργίας Μηλιώνη.

²⁵ Βλ. Milioni-Bertinelli and Drakouli, 2009· Drakouli and Milioni-Bertinelli, 2010· Μηλιώνη και συν 2011· Drakouli and Mamidaki, 2019· Milioni and Drakouli, 2019· Δρακούλη, 2019.

²⁶ Βλ., λόγου χάρη: Carrano 2007· Drakouli and Mamidaki 2013· Γεωργιάδου 2019· Δρακούλη 2019· Δρακούλη και Κλεισαρχάκης 2019· Κλεισαρχάκης και Δρακούλη 2019.

²⁷ Βλ., μεταξύ άλλων, τα Προγράμματα Διδακτικής Ξένων Γλωσσών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (“Προχωρώ”: https://www.eduguide.gr), του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (http://prodi.del.auth.gr) και του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης (http://www.diodos.edu.gr/?p=13092) που παρείχαν κατάρτιση και για διδάσκοντες/διδάσκουσες της Ιταλικής γλώσσας (Πρόσβαση στις 10.02.2019).

²⁸ Αρκεί να αναζητήσει κανείς στο διαδίκτυο «Κέντρα ή Φροντιστήρια Ιταλικής γλώσσας και νέες τεχνολογίες».

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

Anderson-Inman, L. (1999) Computer-Based Solutions for Secondary Students with Learning Disabilities: Emerging Issues, Reading & Writing Quarterly, 15(3), pp. 239-249.

Balboni, P.E. (2002) LS e L2: non è solo una questione territoriale, In.it, n. 7, σ. 2-3.

Baldelli, I. (1991) Le sorti della lingua italiana oggi nel mondo, στο Baldelli, I. and Da Rif, B.M. (eds.), Lingua e letteratura italiana nel mondo oggi, Firenze, Leo Olschki, pp. 13-24.

Carrano, E. (2007) Il computer e internet nella didattica dell'italiano LS: la dimensione greca, Bollettino Itals, settembre 2017, pp. 1-17. Διαθέσιμο στο https://www.itals.it/il-computer-e-internet-nella-didattica-dellitaliano-ls-la-dimensione-greca (Πρόσβαση 03 Ιουνίου 2019).

Drakouli, A. and Mamidaki, S., (2013) La prima applicazione dei canali della TV satellitare nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come LS presso la scuola secondaria statale greca: resoconto, considerazioni, riflessioni, στο E. Pîrvu (a cura di), Discorso, identità e cultura nella lingua e nella letteratura italiana, Craiova, 21-22 settembre 2012, Craiova, Edizioni dell’Università di Craiova, pp. 178-199.

Drakouli, A. & Mamidaki, S., (2019) L’uso delle nuove tecnologie nella diffusione delle lingue nazionali “deboli”: l’italiano come LS in Grecia. In Khelifi A. (rd.) Insegnare lingua-cultura italiana all’estero, Tusisi 4-5 aprile 2019, Tunisi, In corso di stampa.

Drakouli, A. and Milioni-Bertinelli, G. (2010) Una proposta per l’insegnamento dell’italiano come LS in Grecia: la prospettiva dell’utilizzo della tv satellitare nella scuola statale greca. In Labella, A., Andronico, A. & Patini, F. (a cura di), Didamatica 2010: L’Informatica per la Didattica, Roma, 21-23 aprile 2010, Roma, AICA, pp. 1-8.

Drakouli, A. (2016) La traduzione come supporto nell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera ad apprendenti grecofoni. In Scotti-Jurić, R., Poropat-Jeletić, N. and Matticchio, I. (a cura di), 2016, Traduzione e plurilinguismo, Pola, 3-4 luglio 2015, Pola, Edizioni dell’Università “Juraj Dobrila”, pp.. 35-42.

Hammond, R.L. (1973). Evaluation at the local level. In Worthen B.R. and Sanders J.R. (eds.), Educational evaluation: Theory and practice, Belmont: Wadsworth Publishing Company, pp. 157-170.

Il Sole 24 Ore, (2019) L’italiano supera il francese e diventa la quarta lingua più studiata nel mondo, 24ης Φεβρουαρίου. Διαθέσιμο στο https://www.ilsole24ore.com. (Πρόσβαση στις 3.4.2019).

Jung, I. (2005) ICT-Pedagogy Integration in Teacher Training: Application Cases Worldwide,Educational Technology & Society, 8(2), pp. 94-101.

Mehrens, W.A. and Lehmann, I.J. (1978). Measurement and Enaluationin Education and Psycology, 2nd ed. NewYork: Holt, Rinehart and Winston Inc..

Meloni, A. (2014). La Direzione Generale per la Promozione del Sistema Paese per la promozione della lingua italiana nel mondo. In Tolaini F. and Lupia M.T. (a cura di), L’italiano come risorsa per il Sistema Italia, Pisa, Consorzio ICoN, σ. 73-75.

Milioni, G. and Drakouli, A. (2019) L’importanza della progettazione dei programmi dell'insegnamento-apprendimento di una lingua straniera (pianificazione a lungo termine) nel processo educativo: il caso dell'italiano come LS in Grecia. In AA.VV., L’italianistica nel terzo millennio: Le nuove sfide nelle ricerche linguistiche, letterarie e culturali, Skopje, 27-28 settembre 2019, Skopje, Edizioni dell’Università “SS. Cirillo e Metodio” di Skopje, pp. 1-12.

Milioni, G., Mamidaki, S. and Drakouli, A. (2017) Methods for evaluating adults with Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills studying for a foreign language diploma: will they have to relive the ‘hell’ of their school years, or can the approach be changed? The current situation with State foreign language exams in Greece. In Nikodinonska R. (a cura di), Assessment in Foreign Language and Literature Teaching, Skopje, 12 Σεπτεμβρίου 2016, Skopje, Edizionedell’Università di “Ss. Cirillo e Methodio” di Skopje, pp. 393-402.

Milioni-Bertinelli, G. and Drakouli, A. (2012) Considerazioni generali sulla grammatica e il suo uso nell’ambito dell’insegnamento della lingua italiana come LS in Grecia, Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, XLII (2011-2012), σ. 281-314.

Milioni-Bertinelli, G. and Drakouli, A. (2009) L’utilizzo del computer nell’insegnamento della lingua italiana come LS in Grecia: la situazione attuale, problematiche, proposte metodologiche. In Andronico A. & Colazzo L. (a cura di), Didamatica 2009: L’Informatica per la Didattica, Trento, 22-24 aprile 2009, Trento: AICA pp. 1-4.

Ministero degli Affari Esteri e della Collaborazione Internazionale, (2018) Lʼitaliano nel mondo che cambia, Roma,Villa Madama.

Ministero degli Affari Esteri e della Collaborazione Internazionale, (2019 [2014]) Giro: “Italiano, seconda lingua nel mondo” (Il Sole 24 Ore). Διαθέσιμο στο https://www.esteri.it/mae/it/sala_stampa/interviste/20141020_giro_italiano.html (Πρόσβαση 05 Μαΐου 2019).

Minniti-Gonias, D. (2012), Italiano LS. Teoria e pratica, Atene, [s.ed.].

National Research and Development Centre for adult literacy and numeracy, (2010) Final report for: Study on European Terminology in Adult Learning for a common language and common understanding and monitoring of the sector. Διαθέσιμο στο http://languageforwork.ecml.at/Portals/48/documents/lfw-web_item-3a_nrdc_european-adult-learning-glossary-rept_en.pdf.(Πρόσβασηστις 20 Ιουλίου 2015).

Remmers, H.H., Gage N.L. and Rummel, J.F., (1965) A Practical Introduction to Measurement and Evaluation Hardcover, New York, Harper and Row.

Pichiassi, M. (1999) Fondamenti di Glottodidattica, Perugia, Edizioni Guerra.

Ελληνόγλωσση

Mager, R.F. (1985) Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία (μτφρ Γ. Βρεττός), Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη.

Minniti-Γκώνια, D. (2017). Για τα ιταλικά ως ξένη γλώσσα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε στις 26.10.2018 από: https://xenesglosses.eu/2017/12.

Minniti-Γκώνια, D. (2018). Θα διεκδικήσουμε το δικαίωμα να διδάσκονται υποχρεωτικά στο σχολείο και στην ευρύτερη εκπαίδευση, περισσότερες γλώσσες, τουλάχιστον 2 πέραν της μητρικής. Ανακτήθηκε στις 25.11.2019 από: https://italiaingrecia.blogspot.com.

Αρβανίτης, Π.Δ. (1997) Διαλογικά Πολυμέσα: Χρήσεις και εφαρμογές τους στην εκμάθηση ξένων γλωσσών στην Κοινωνία της Πληροφορίας. Στο Ευσταθιάδης, Σ. και Τσαγγαλίδης, Α. (επιμ.), Πρακτικά του 11ου Διεθνούς Συμποσίου Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας του Τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ., σ. 273-278, Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Γεωργιάδου, Ε. (2019) Η χρήση της ψηφιακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας e-me και των googledocs ως υποστηρικτικών εργαλείων για την προετοιμασία μαθητών γυμνασίου που διδάσκονται την Ιταλική γλώσσα στις εξετάσεις του ΚΠΓ, στο Εφαρμογές και προτάσεις διδακτικών παραδειγμάτων-Διημερίδα 6ου ΠΕΚΕΣ Αττικής, Πειραιάς, 1-2 Νοεμβρίου 2019.

Γιαννουλοπούλου, Γ. (2013) Οι ξένες γλώσσες στη δημόσια εκπαίδευση σήμερα, στο Δρακούλη, Α., Μαμιδάκη, Σ. & Ζωγραφιστού-Βλαχάκη, Κ. (επιμ.), Συνάντηση δύο Πολιτισμών. Συλλογή μελετημάτων κρητικού και ιταλικού θεματολογίου, Ηράκλειο, Εκδόσεις Δοκιμάκης, σς. 67-71.

Δανάσσης-Αφεντάκης, Α.Κ. (2000). Παιδαγωγική Ψυχολογία, τόμ..A'. Αθήνα: εκδόσεις Γ. Γκέλμπεσης.

Δενδρινού, Β. και Καραβά, Ε. (επιμ.) (2014) Οι ξένες γλώσσες στο σχολείο: Οδηγός του εκπαιδευτικού των ξένων γλωσσών, Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Δενδρινού, Β., Ζουγανέλη, A. και Καραβά, E. (2013) Η Εκμάθηση Ξένων Γλωσσών στο Σχολείο στην Ελλάδα. Ευρωπαϊκή Έρευνα Γλωσσικών Ικανοτήτων, Αθήνα, ΕΚΠΑ.

Δεσπύρη, Ε. και Δενδρινός, Μ. (2003) Βασικές έννοιες της Πληροφορικής, Αθήνα, Libris-Tech.

Διαμαντόπουλος, Δ. (2001) Δυσλεξία και Νέες Τεχνολογίες, Σύγχρονη Εκπαίδευση, (120/121), σ. 19-25.

Δρακούλη, Α. (2012) Le prime lezioni in italiano. Corso di lingua italiana per gli istituti greci di ogni ordine e grado, 3^η έκδοση, Ηράκλειο Κρήτης: Εκδόσεις Ίτανος.

Δρακούλη, Α. (2018α). Η διδασκαλία της Ιταλικής γλώσσας στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση: 1830-1950, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα, Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Δρακούλη, A. (2018β). Τα πολυμέσα ως διδακτικό εργαλείο στη διδασκαλία-εκμάθησης των ξένων γλωσσών σε ενήλικες. Εισήγηση στην Ημερίδα Lingua Cuisine combining Cuisine, Languages & Culture and Technology του Ανοιχτού Πανεπιστημίου και της Ερευνητικής Ομάδας DAISSy. Αθήνα, 20 Οκτωβρίου 2018.

Δρακούλη, A. (2019) Η σπουδαιότητα της “ολιστικής” προσέγγισης στη διδακτική διαδικασία της Ιταλικής ως ξένης γλώσσας στην Ελλάδα. Η συνεισφορά των “εργαλείων” των νέων τεχνολογιών, στο Δρακούλη, Α. (επιστ. επιμ.) (5 + 1)ν λόγοι για να μάθεις Ιταλικά-Πρακτικά της Ημερίδας του Πανεπιστημίου Κρήτης, Ρέθυμνο, 20 Μαΐου 2019, (υπό δημοσίευση από τις Εκδόσεις Δίσιγμα).

Δρακούλη, Α. και Κλεισαρχάκης, Μ. (2019) Εφαρμογή της διερευνητικής αξιολόγησης στη διδασκαλία-εκμάθηση της ιταλικής ως ξένης γλώσσας με τη συνεισφορά των “εργαλείων” των νέων τεχνολογιών: ο σχεδιασμός και τα πρώτα βήματα μίας μελέτης περίπτωσης. Στο Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Αγωγή Υγείας, Κοινωνική και Παιδαγωγική Ιατρική, Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμικότητα, Συμβουλευτική και Ειδική Αγωγή-Πρακτικά του 28^ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Πάτρα, 6-8 Δεκεμβρίου 2019, υπό δημοσίευση, σ. 1-12, Πάτρα: Ινστιτούτο Πολιτισμού, Δημοκρατίας και Εκπαίδευσης.

Επιτροπή για την Ξενόγλωσση Εκπαίδευση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2017) Έκθεση για την Ξενόγλωσση Εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο www.ekadeve.gr, (Πρόσβαση στις 2 Ιουνίου 2018).

Ευρωβαρόμετρο, (2011) Οι γλώσσες που διδάσκονται στο Διδασκαλείο και η κατάταξή τους. Διαθέσιμο στο http://www.inital.gr (δημοσίευση της 25ης Ιουνίου 2011), σελ. 1. (Πρόσβαση στις 20 Ιουνίου 2015).

Ζώρας, Γ. (2019) Προλογικό σημείωμα. Στο Δρακούλη Α. και Μαμιδάκη Σ., Η ιταλική δεν είναι απλά … μία ξένη γλώσσα! Ένα ταξίδι ανακάλυψης του πολυδιάστατου πλούτου του ιταλικού “κόσμου”, Ηράκλειο Κρήτης-Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Δίσιγμα,σ. ix.

Ι.Δ.ΕΚ.Ε. (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων), (2009-2010) Προσφερόμενα τμήματα κατά τη περίοδο 2009-2010. Διαθέσιμο στο http://kee.ideke.edu.gr/?p=courses (δημοσίευση της 9ης Μαΐου 2010), σς. 1-2. (Πρόσβαση στις 20 Ιουνίου 2016).

Ι.Δ.ΕΚ.Ε. (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων), (2010) Προσφερόμενα τμήματα Κ.Ε.Ε. τα Ιταλικά πάλι πρώτη ξένη γλώσσα στα Κ.Ε.Ε. γιατί όχι και στα σχολεία;, Διαθέσιμο στο http://www.inital.gr (δημοσίευση της 9ης Μαΐου 2010), σς. 1-2. (Πρόσβαση στις 22 Ιουνίου 2016).

Καστρινάκης, Λ. (2014) Ψυχοσωματική νοημοσύνη, Ηράκλειο Κρήτης, [χ.έκδ.],

Κλεισαρχάκης, Μ. και Δρακούλη, Α. (2019), Μέσα, υλικά και όργανα εφαρμογής της διαμορφωτικής αξιολόγησης στη διδασκαλία-εκμάθηση της ιταλικής ως ξένης γλώσσας με την αξιοποίηση των web 0.2 “εργαλείων”: μελέτη περίπτωσης. Στο Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Αγωγή Υγείας, Κοινωνική και Παιδαγωγική Ιατρική, Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμικότητα, Συμβουλευτική και Ειδική Αγωγή-Πρακτικά του 28^ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Πάτρα, 6-8 Δεκεμβρίου 2019, υπό δημοσίευση, σ. 1-12, Πάτρα: Ινστιτούτο Πολιτισμού, Δημοκρατίας και Εκπαίδευσης.

Κομίνης, Γ. (2010) Τα σημαντικότερα ζητήματα στη χρήση των ΤΠΕ στην Ελληνική Εκπαίδευση, σ. 1-23. Διαθέσιμο στο https://docplayer.gr/31911317-Shetika-me-ti-hrisi-ton-tpe-stin-elliniki-ekpaideysi.html (Πρόσβαση στις 26.07.2018).

Κουτσογιάννης, Δ. (2017) Πλαίσιο αρχών για τη δημιουργική αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στην εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο http://e-pimorfosi.cti.gr/articles-projects?download=192:keimeno-arxwn-koutsogiannis (Πρόσβαση 20 Μαΐου 2019).

Μηλιώνη Γ., Δρακούλη Α. και Μαμιδάκη Σ. (2011) Διδακτική πρόταση αξιοποίησης της Δορυφορικής Τηλεόρασης στη διαδικασία εκμάθησης της Ιταλικής ως Ξένης Γλώσσας στην Ελληνική Εκπαίδευση, στο Παναγιωτακόπουλος Χ. Θ. (επιμ.), Ένταξη και Χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, Πάτρα 28-30 Απριλίου 2011, Πάτρα: Έκδοση Πανεπιστημίου Πατρών, σς. 533-543.

Παπαδόπουλος, Κ. (2010) Το διαδίκτυο ως εργαλείο διδασκαλίας των μαθηματικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Rogers, Α. (2002 [1999]) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφρ. M.K. Παπαδοπούλου και Μ. Τόμπρου), Αθήνα, Μεταίχμιο.

Σκοπετέα, Έ. (1988). Το Πρότυπο βασίλειο και η Μεγάλη Ιδέα. Αθήνα: Εκδόσεις Πολύτυπο.

Σολοµωνίδου, Χ. (1999) Μέσα, υλικά, διδακτική χρήση και αξιοποίηση, Αθήνα, Καστανιώτης.

Σπαντιδάκης, I. I. (2011) Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας, Αθήνα, Πεδίο.

Τζιμογιάννης, Α. (2017) Ηλεκτρονική Μάθηση. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Αθήνα, Εκδόσεις Κριτική.

Υπουργική απόφαση της 22ας Ιουλίου 2015, αριθμ. 121072/Δ2 (2)/Τροποποίηση της αριθμ. 93381/Δ2/07-06-2016 υπουργικής απόφασης (Β' 1640) με θέμα «Ωρολόγιο Πρόγραμμα των μαθημάτων των Α', Β', Γ' τάξεων του Ημερησίου Γυμνασίου, στο Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, της 9ης Αυγούστου 2016, αρ. φύλ. 2449/Β', σς. 26581-26582.

Χαρτζουλάκης, Β. και Χρύσου, Μ. (2014) Το διαδίκτυο στο μάθημα της ξένης γλώσσας, στο Δενδρινού Β. &Καραβά Ε. (επιμ.), Οι ξένες γλώσσες στο σχολείο: Οδηγός του εκπαιδευτικού των ξένων γλωσσών, Αθήνα, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, σς. 121-139.

Χenesglosses.eu (2006) Η κατανομή των 31 μόνιμων εκπαιδευτικών Ιταλικής γλώσσας και το ΦΕΚ με το οποίο η ιταλική θα διδάσκεται από το 2016-17 στα Γυμνάσια, στο https://xenesglosses.eu της 10^ης Αυγούστου.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved