ISSN : 2241-4665
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 11 Απριλίου
2014
«Η Οργανωσιακή Κουλτούρα στους Εκπαιδευτικούς Οργανισμούς»
Φλώρος Βασίλειος
Εκπαιδευτικός, Μεταπτυχιακός Φοιτητής
«Organizational Culture in Educational Organizations»
Floros Vasileios
Educator
Περίληψη
ΣΚΟΠΟΣ
Σε κάθε οργανισμό, υπάρχουν κοινές πεποιθήσεις, συναισθήματα και στάσεις ανάμεσα στα μέλη που τον αποτελούν. Όλα αυτά ονομάζονται οργανωσιακή κουλτούρα. Οι κοινές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών μίας σχολικής μονάδας και τα κοινά τους οράματα αποτελούν τη σχολική κουλτούρα της μονάδας αυτής. Ο κάθε οργανισμός έχει τη δική του κουλτούρα που αποτελείται από τρία επίπεδα: τις νόρμες, τις αξίες και τις παραδοχές. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να πραγματευτεί τα χαρακτηριστικά της σχολικής κουλτούρας και τα προβλήματα που αυτή προκαλεί στη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών, καθώς επίσης και να ερευνήσει με ποιους τρόπους θα μπορούσε να ενταχθεί σε αυτή η επαγγελματική κοινωνικοποίηση των νέων εκπαιδευτικών.
ΥΛΙΚΟ
Η Αχιλλοπούλειος Σχολή έχει τη δική της κουλτούρα που αποτελεί την ταυτότητά της και την ξεχωρίζει από τα άλλα σχολεία. Η κουλτούρα, σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί να αποτελέσει πρόβλημα στην εξέλιξη του οργανισμού. Αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν δεν ευνοείται η συνεργασία, η αλλαγή και η αμεροληψία από τη σχολική κουλτούρα. Στις περιπτώσεις αυτές, η ηγεσία θα πρέπει να λάβει μέτρα για να αλλάξει κάποια χαρακτηριστικά της σχολικής κουλτούρας ή να προσθέσει νέα που θα επιλύσουν τα προβλήματα.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών μπορεί να αποτελεί δομικό στοιχείο της κουλτούρας μίας σχολικής μονάδας. Η πορεία που θα ακολουθηθεί για την επαγγελματική ανάπτυξη των νέων εκπαιδευτικών είναι πρώτα να έρθουν σε επαφή με τις ιδέες του οργανισμού, μετά να εκτεθούν σε αυτές και, τέλος, να περάσουν από το στάδιο της μεταμόρφωσης, ώστε να γίνουν χρήσιμοι στον οργανισμό.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Όλες οι εκπαιδευτικές μονάδες έχουν τη δική τους οργανωσιακή κουλτούρα, η οποία είναι ξεχωριστή σε κάθε οργανισμό και τον ξεχωρίζει από τους άλλους. Η κουλτούρα αυτή σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να αποτελέσει πρόβλημα για την εξέλιξη του οργανισμού. Τέλος, για την επαγγελματική ένταξη των νέων εκπαιδευτικών στον οργανισμό, σημαντική προϋπόθεση είναι η συνεργασία, η υποστήριξη και η καθοδήγησή τους από τους παλαιότερους εκπαιδευτικούς και από το διευθυντή της σχολικής μονάδας. Η διαδικασία αυτή καλό θα είναι να επιτευχθεί με σύγχρονους τρόπους, ώστε να αποφευχθεί η διαιώνιση των αναχρονιστικών αξιών του συστήματος από τους νέους εκπαιδευτικούς.
Abstract
AIM
It is a matter of fact that there are
common beliefs, emotions and attitudes among the members of every organization.
All these common features are called organizational culture. The common
attitudes and visions that educators and students of a school department share
with each other, constitute this department's school
culture. Every organization includes its own culture which consists of three
levels: norms, values and acknowledgements. The aim of the present essay is to
analyze the features of the school culture, the problems that it causes to the
educational organizations' function, as well as to examine the ways in which
professional socialization of new educators could be integrated in it.
MATERIAL
Achillopouleios School in Cairo contains its own
organizational culture which comprises its own identity that distinguishes it
from any other school. Culture, in some cases, may be a problem when it comes
to the organization's evolution. This happens mainly when cooperation, change
and impartiality are not favored by the school culture. In these cases, the
school leader has to take steps in order to either change some features of the
school culture or add new ones that will solve the problems.
RESULTS
Educators' professional
socialization may constitute structural element of a school department's
culture. New educators, according to the process that will be adopted for their
professional development, will at first come in contact with the organization's
ideas. Afterwards, they will be exposed to these ideas and, finally, they will
pass the stage of transformation, so that they become useful to the
organization.
CONCLUSION
Every organization includes its own
organizational culture, which is special in every organization and
distinguishes it from the other ones. Organizational culture in some cases may
be a problem to the organization's evolution. Professional Socialization can be
achieved in educational organizations under the important condition of the
existence of cooperation, support and guidance by school's leader and older
teachers. This process should be achieved in modern ways, so that the
elongation of anachronistic system principles by new teachers can be
avoided.
1.
Εισαγωγή
Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του κάθε οργανισμού είναι η οργανωσιακή του κουλτούρα. Η κουλτούρα είναι ένα σύστημα από κοινές σημασίες που είναι αποδεκτές από όλα τα μέλη του οργανισμού (1. Pettigrew, 1979).
Η κάθε σχολική μονάδα έχει τη δική της οργανωσιακή κουλτούρα, δηλαδή τη δική της ταυτότητα, τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις δικές της αντιλήψεις, συνήθειες, αξίες, παραδοχές και νόρμες που την ξεχωρίζουν από άλλες εκπαιδευτικές μονάδες και λειτουργούν ως συγκολλητική ουσία ανάμεσα στα μέλη της. Αυτή η ταυτότητα αποτελεί την κινητήριο δύναμη του οργανισμού που τον κατευθύνει προς ένα συγκεκριμένο προσανατολισμό και ονομάζεται σχολική κουλτούρα. Η έννοια της σχολικής κουλτούρας άρχισε να διερευνάται από το 1930, αλλά τελικά συνδέθηκε με τη σχολική αποτελεσματικότητα το 1970 (2. Putman & Burke, 1992). Η σχολική κουλτούρα ορίζεται ως ένα σύστημα προσδοκιών, πρακτικών, πεποιθήσεων, σχέσεων και ρόλων που κυριαρχούν σε μία σχολική μονάδα (3. Ματσαγγούρας, 2002). Το σύστημα αυτό των κοινών προσανατολισμών κρατά τον οργανισμό ενωμένο (4. Hoy & Miskel, 2003).
Η σχολική κουλτούρα χωρίζεται σε δύο διαστάσεις: α) την εξωτερική και β) την εσωτερική διάσταση της κουλτούρας του εκπαιδευτικού οργανισμού. Η πρώτη διάσταση αφορά το κτίριο της σχολικής μονάδας, τον εξοπλισμό, τη διακόσμηση, την καθαριότητα και γενικά ό, τι έχει σχέση με την υλική υπόσταση του οργανισμού (5. Αθανασούλα-Ρέππα, 1999). Η δεύτερη που είναι το πιο ουσιαστικό μέρος της σχολικής κουλτούρας έχει να κάνει με τις σχέσεις των ανθρώπων μέσα στον οργανισμό, με τους κοινούς στόχους τους για την κατεύθυνση και την επιτυχία της σχολικής μονάδας και τις απόψεις και τα συναισθήματά τους για τον οργανισμό.
Αναφέρεται στην εικόνα του "εαυτού" της σχολικής μονάδας από τα ίδια τα μέλη της και σε θέματα που αποδέχονται ευρέως όλα αυτά τα μέλη, τα οποία λόγω των κοινών παραδοχών τους δένονται περισσότερο και αποκτούν μία κοινή ταυτότητα που τα ξεχωρίζει από τα μέλη άλλων οργανισμών (6. Everard & Morris, 1999). Είναι οι προσδοκίες, οι αξίες και οι κανόνες συμπεριφοράς που μοιραζόμαστε ως μέλη κάποιου οργανισμού και που καθορίζουν ποιοι είμαστε, πώς συμπεριφερόμαστε ο ένας στον άλλο και πώς εργαζόμαστε μαζί (7. Barth, 2002).
2.
Υλικό-Περιγραφή Περιπτώσεων
2.1 Η Αχιλλοπούλειος Σχολή Καΐρου και η
οργανωσιακή της κουλτούρα
Η Αχιλλοπούλειος Σχολή Καΐρου, ως μία σχολική μονάδα έχει κι αυτή την οργανωσιακή της κουλτούρα που την ξεχωρίζει από τους άλλους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Η σχολική κουλτούρα μπορεί να χωριστεί σε επίπεδα, από συγκεκριμένους επιφανειακούς κανόνες, μέχρι βαθιές αφηρημένες σιωπηρές παραδοχές ανάμεσα στα μέλη του οργανισμού (8. Πασιαρδής, 2004). Το πιο επιφανειακό επίπεδο είναι οι νόρμες, οι οποίες είναι συγκεκριμένοι ανεπίσημοι κι άγραφοι κανονισμοί που τηρούνται από όλα τα μέλη του οργανισμού. Οι πιο βασικές νόρμες της κουλτούρας της Αχιλλοπουλείου Σχολής είναι οι εξής:
- Να διαφοροποιείς τη μαθησιακή διαδικασία έχοντας υπόψη σου τις ανάγκες και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή. Μην αφήνεις ποτέ πίσω κανέναν μαθητή.
- Να βρίσκεσαι σε συνεχή επικοινωνία κι ανατροφοδότηση με τους γονείς (μέσω τηλεφώνου, τετραδίου επικοινωνίας και τακτικών συναντήσεων) για να συνεργάζεστε με σκοπό την πρόοδο των μαθητών.
- Να σέβεσαι και να βοηθάς τους συναδέλφους σου, όποτε το χρειάζονται.
- Να είσαι καινοτόμος, αναζητώντας πάντα τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους για την ευχάριστη και προσοδοφόρα μάθηση. Να ελέγχεις τακτικά την πρόοδο των μαθητών μέσω της αξιολόγησης.
Οι αξίες αποτελούν βαθύτερο επίπεδο της σχολικής κουλτούρας. Δηλώνουν τι είναι επιθυμητό από την Αχιλλοπούλειο Σχολή και ποιες είναι οι κυριότερες πεποιθήσεις της:
- η συναδελφικότητα, η συνεργατικότητα, η αλληλεγγύη, η οικειότητα, η ομαδική εργασία
- η δημιουργικότητα, η καινοτομία, η αφοσίωση
- η ενσυναίσθηση
- η οργανωτικότητα
- η αισιοδοξία, η αποτελεσματικότητα, η αρμονία
Στο πιο βαθύ επίπεδο βρίσκονται οι σιωπηρές παραδοχές, που αποτελούν τις προϋποθέσεις δομής του οργανισμού και τις αντιλήψεις των μελών του για την αλήθεια. Οι κυριότερες παραδοχές της Αχιλλοπουλείου Σχολής είναι οι εξής:
- Οι εκπαιδευτικοί είναι μία οικογένεια και ενδιαφέρονται ο ένας για τον άλλο.
- Η αλήθεια καθορίζεται από τους πιο έμπειρους.
- Η αλήθεια καθορίζεται από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών.
- Οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τους μαθητές και είναι σε θέση να παίρνουν αποφάσεις για την πρόοδό τους.
Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην έννοια των αξιών που διέπουν τη σχολική κουλτούρα γιατί καθορίζουν τη συμπεριφορά των ατόμων του οργανισμού (9. Νομικού, 2010). Από αυτές προκύπτουν οι στάσεις και από τις στάσεις προκύπτουν οι συμπεριφορές (10. Durgee et al., 1996). Έτσι, το σχολείο ενσταλάζει στους μαθητές αξίες όπως η άμιλλα, η αλληλεγγύη και η ισότητα και ως αποτέλεσμα, οι μαθητές σέβονται ο ένας τα δικαιώματα του άλλου, είναι ενωμένοι και αλληλοβοηθούνται.
Η κουλτούρα διαφοροποιεί την Αχιλλοπούλειο Σχολή από άλλα σχολεία, όπως η Αμπέτειος Σχολή σε διάφορα σημεία και της προσδίδει την ιδιαίτερη ταυτότητά της. Μέρος της κουλτούρας της Αχιλλοπουλείου είναι η συνεχής χρήση της ελληνικής γλώσσας από τους μαθητές σε όλες τις ώρες των ελληνικών μαθημάτων και στα διαλείμματα, καθώς και η επιπλέον βοήθεια προς τους αδύναμους μαθητές στα ελληνικά με ενισχυτική διδασκαλία, πράγμα που συντελεί στην αποτελεσματικότητα του σχολείου. Με τις αρχές της συναδελφικότητας και της αλληλεγγύης, ενώνονται όλα τα μέλη του οργανισμού και εξασφαλίζονται από αυτά οι επιθυμητές συμπεριφορές. Με τη συνεχή επικοινωνία με τους γονείς και την τακτική αξιολόγηση των μαθητών, καθώς και τη μαθητοκεντρική μάθηση εξασφαλίζεται η σταθερότητα του σχολείου και η κατεύθυνσή του προς την επιτυχία.
Εκτός αυτού, με την αλληλεγγύη ανάμεσα στα μέλη του σχολείου προωθείται και η αφοσίωσή τους προς αυτό και προς το κοινό όραμά του, που είναι η αφύπνιση του ελληνικού αισθήματος στα ελληνόπουλα της διασποράς. Κοινές είναι και οι νόρμες μάθησης που έχουν ως αποτέλεσμα τη συνεχή βελτίωση του σχολείου καθώς και η αίσθηση της ευθύνης για την πρόοδο των μαθητών. Όταν προκύπτουν προβλήματα που αφορούν τη μάθηση, γίνονται συναντήσεις εκπαιδευτικών για την επίλυση των προβλημάτων αυτών. Η κουλτούρα και τα μέλη του σχολείου, επιπλέον, αλληλοεξαρτώνται και αλληλοεπηρεάζονται (11. Ανθοπούλου, 1999). Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές που εισέρχονται στην Αχιλλοπούλειο προσαρμόζονται και επηρεάζονται από την κουλτούρα της, αλλά μπορούν να την επηρεάσουν και οι ίδιοι με τα χαρακτηριστικά τους. Για παράδειγμα, οι νεοεισερχόμενοι δάσκαλοι προσαρμόστηκαν στις αρχές της συναδελφικότητας, αλλά εισήγαγαν και την ανταγωνιστικότητα στον οργανισμό, γεγονός που αποτελεί κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια των εκπαιδευτικών.
Συμπεραίνοντας, η κουλτούρα είναι για έναν οργανισμό αναπόσπαστο κομμάτι που του εξασφαλίζει την μοναδικότητά του. Αποτελείται από τις στάσεις, τις απόψεις και τις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών της σχολικής μονάδας. Χωρίς την κουλτούρα, η σχολική μονάδα δεν μπορεί να εξελίσσεται και να κινείται σταθερά προς τον προσανατολισμό και το όραμά της, που χάρη σε αυτή γίνεται κοινό για όλα τα μέλη της.
2.2 Η
σχολική κουλτούρα ως τροχοπέδη στην αποτελεσματική λειτουργία του οργανισμού
Η κουλτούρα πηγάζει από την αίσθηση του "ανήκειν" και της συμμετοχής σε μία ομάδα κι όχι από εξωτερικούς κανόνες και έλεγχο (12. Maslowski, 2001). Είναι, ωστόσο, γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις η οργανωσιακή κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού δεν είναι υγιής σε πολλά σημεία και μπορεί να δράσει ως εμπόδιο στην αποτελεσματική λειτουργία του. Όταν η σχολική κουλτούρα αναπτύσσει δυσλειτουργικές αξίες και πεποιθήσεις, αρνητικές παραδόσεις και καυστικούς τρόπους αλληλεπίδρασης, χαρακτηρίζεται ως "αρνητική" ή "τοξική" κουλτούρα και μπορεί να μολύνει, να επιβραδύνει ή ακόμα και να σταματήσει τη σχολική πρόοδο (13. Deal & Peterson, 1998). Σε ένα "τοξικό" σχολικό περιβάλλον οι σχέσεις ανάμεσα στους δασκάλους είναι συχνά αντιμαχόμενες, το προσωπικό δεν πιστεύει στην ικανότητα των μαθητών για επιτυχία και υπάρχει μία γενική αρνητική στάση (14. Deal & Peterson, 1990).
Η σχολική κουλτούρα εκφράζεται στην πράξη μέσα από τρεις άξονες: τις επαγγελματικές σχέσεις, τις συμφωνίες μεταξύ των μελών του οργανισμού και τις ευκαιρίες μάθησης (15. McGilchrist et al., 2004). Σε πολλά σχολεία υπάρχουν κάποιοι περιορισμοί που θέτει η κουλτούρα. Για παράδειγμα, όσον αφορά τον πρώτο άξονα, στους στόχους της Αμπετείου Σχολής, δεν προβλέπεται η ενίσχυση και επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών που έχει προσλάβει η Ελληνική Κοινότητα Καΐρου. Στους εκπαιδευτικούς του Ελληνικού Δημοσίου δίνεται μεγαλύτερη εξουσία όσον αφορά τη λήψη των αποφάσεων για σχολικά θέματα, πράγμα το οποίο προκαλεί την απουσία κοινού σκοπού ανάμεσα σε κάποιους εκπαιδευτικούς και στον οργανισμό και δημιουργεί εμπόδια στην εκπλήρωση των στόχων του σχολείου. Η κουλτούρα δηλαδή του οργανισμού δεν ευνοεί την πολυμορφία, προκαλεί μεροληψία υπέρ των εκπαιδευτικών του Δημοσίου και προκαλεί ανταγωνισμό ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς του Δημοσίου και τους εκπαιδευτικούς της Κοινότητας.
Ο αθέμιτος ανταγωνισμός ανάμεσα στα μέλη του οργανισμού είναι μία αρνητική αξία που μπορεί να προκαλέσει προβλήματα. Ως απόρροια του φαινομένου αυτού, οι εκπαιδευτικοί μπορούν ομαδοποιηθούν σε κλίκες, εξυπηρετώντας τους σκοπούς της κλίκας και όχι της σχολικής μονάδας , αντί να υπάρχει η παραδοχή ότι όλοι είναι μία οικογένεια (16. Κυθραιώτης και συν, 2010-2011) . Πολλές φορές προκύπτει η απομόνωση των μελών και η ομαδική εργασία χάνεται, γεγονός που μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τις συγκρούσεις ανάμεσα στα μέλη της σχολικής μονάδας, την αδυναμία επιδίωξης ενός κοινού σχολικού οράματος και την αποτυχία της κοινωνικοποίησης των μαθητών, διότι οι συμπεριφορές των εκπαιδευτικών έχουν αντίκτυπο και στους μαθητές. Όντας απομονωμένοι στις τάξεις τους, οι εκπαιδευτικοί καταφέρνουν λιγότερα από όσα καταφέρνουν με τη συλλογική προσπάθεια.
Εκτός αυτού, δεν ευνοείται η συνεργασία ανάμεσα στην Αμπέτειο και την Αχιλλοπούλειο Σχολή, οι οποίες στεγάζονται στο ίδιο κτίριο, διότι υπάρχει ανταγωνισμός ανάμεσα στα δύο σχολεία και οι κουλτούρες τους είναι αντικρουόμενες. Έτσι, δημιουργούνται προβλήματα όσον αφορά τη συγχώνευση και την επικοινωνία των δύο σχολείων για κοινά θέματα, όπως η κοινή χρήση των σχολικών λεωφορείων και η διοργάνωση κοινών σχολικών εορτών.
Έπειτα, όσον αφορά τον δεύτερο άξονα, η Ελληνική Κοινότητα παρέχει την υλικοτεχνική υποδομή στο σχολείο, καθώς επίσης και πολλούς πόρους και προσωπικό. Ως εκ τούτου, το σχολείο εξαρτάται οικονομικά από την Ελληνική Κοινότητα, πράγμα που το κάνει να χάνει την αυτονομία του, αφού μέλη της Κοινότητας μπορούν να παίρνουν σοβαρές αποφάσεις (χωρίς να έχουν σχέση με την εκπαίδευση) για τη λειτουργία του σχολείου, όπως το ύψος των διδάκτρων, τις ώρες διδασκαλίας των Αραβικών και το προσωπικό που θα χρειαστεί το σχολείο.
Ως προς τον τρίτο άξονα, στους αδύναμους μαθητές παρέχεται ενισχυτική διδασκαλία. Ανάμεσα όμως στους μαθητές που χρειάζονται βοήθεια υπάρχουν και μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι χρήζουν ειδικής υποστήριξης, από εκπαιδευτικούς που είναι εκπαιδευμένοι στην ειδική αγωγή. Παρ' όλα αυτά, στο σχολείο δεν υπάρχει εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής και οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν την ενισχυτική διδασκαλία δεν επιμορφώνονται για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν επαρκώς στις απαιτήσεις της διδασκαλίας και να καλύψουν όλες τις μαθησιακές ανάγκες.
Επιπλέον, ο χαρακτήρας της δομής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, στο οποίο ανήκει η Αμπέτειος Σχολή, είναι συγκεντρωτικός και δε μεταβάλλεται εύκολα. Το χαρακτηριστικό αυτό προκαλεί φραγμούς για την αλλαγή της κουλτούρας, η οποία μπορεί δύσκολα να αλλάξει. Αν μεταβληθεί η κουλτούρα, αυτό γίνεται με πολύ αργούς ρυθμούς, ακόμα κι αν αλλάξει ο ηγέτης του οργανισμού. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με την τεράστια ανάπτυξη της τεχνολογίας και τη συσσώρευση γνώσεων που εισβάλει στα σχολεία με τους νέους τεχνολογικούς εξοπλισμούς, τους οποίους οι εκπαιδευτικοί πρέπει να μάθουν να χειρίζονται για να συμβαδίσουν με την εποχή τους, προκαλεί μεγάλο άγχος και κούραση στο εκπαιδευτικό προσωπικό (17. Brown & Ralph, 1998). Πολλές φορές λοιπόν προκύπτει στους εκπαιδευτικούς μία αίσθηση ματαίωσης που αλλάζει τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν την εργασία τους και επηρεάζει την αποτελεσματικότητά τους, και κατ' επέκταση την αποτελεσματικότητα του οργανισμού.
Η σχολική κουλτούρα λειτουργεί ως τροχοπέδη και σε πολλά ιδιωτικά και δημόσια σχολεία, όπου είναι εμφανής η ιεραρχική οργάνωση και η συγκεντρωτικότητα της δομής τους. Στα ιδιωτικά σχολεία λόγω της εξουσίας που έχει ο ιδιοκτήτης, που συνήθως είναι και διευθυντής, απέναντι στους εργαζόμενούς του και στα δημόσια λόγω της νομοθεσίας που ορίζει το διευθυντή ως ηγέτη και αξιολογητή και τονίζει συνεχώς την εξουσία που έχει απέναντι στους εκπαιδευτικούς και γενικά όλα τα μέλη της σχολικής μονάδας (18. Νομικού, 2010).
Στο συγκεντρωτισμό του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλονται κι άλλες αρνητικές νόρμες που διαμορφώνουν μία αρνητική κουλτούρα που προκαλεί σχολικές αποτυχίες. Οι σχολικές μονάδες δε συμμετέχουν στις αποφάσεις που παίρνονται από το Υπουργείο Παιδείας για την εκπαίδευση, παρόλη την εμπειρία τους (19. Μαυρογιώργος, 1999). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί, για τη σχολική αποτυχία κατηγορούν τους γονείς, το σύστημα ή άτομα με υψηλόβαθμές θέσεις, και δεν αναγνωρίζουν τα δικά τους λάθη για να βελτιωθούν. Το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει τυπικό και όχι ουσιαστικό, το σχολείο να είναι κλειστό προς τα έξω και η επικοινωνία με τους γονείς να είναι περιορισμένη.
Σε περιπτώσεις "τοξικής" κουλτούρας ούτε οι μαθητές ούτε οι εκπαιδευτικοί βλέπουν το σχολείο ως ένα διασκεδαστικό μέρος ούτε το κλίμα ευνοεί τις αλλαγές. Το προσωπικό αντιμετωπίζει τους μαθητές σαν προβλήματα, παρά σαν τους πολύτιμους πελάτες του (20. Deal & Peterson, 1998). Τα μέλη του σχολείου πιστεύουν ότι κάνουν το καλύτερο που μπορούν και δεν ψάχνουν για νέες ιδέες. Τέλος, οι νέοι εκπαιδευτικοί που εισέρχονται στον οργανισμό φέρνοντας μαζί τους τις ελπίδες και τη διάθεσή τους για εργασία, σύντομα αλλάζουν τον τρόπο που σκέφτονται και προσαρμόζονται στην αρνητική κουλτούρα, κάτω από την οποία εργάζονται.
Συνοψίζοντας, μία μη-υγιής κουλτούρα κατηγορεί μαθητές, γονείς ή ανώτερα στελέχη της εκπαίδευσης για την έλλειψη της προόδου, αποτρέπει τη συνεργασία και δημιουργεί εντάσεις ανάμεσα στα μέλη της σχολικής μονάδας. Όλα αυτά μπορούν να προκαλέσουν σοβαρά προβλήματα στην ανάπτυξη του οργανισμού. Για το λόγο αυτό, ο ηγέτης της σχολικής μονάδας, αν βρεθεί αντιμέτωπος με τέτοια είδη σχολικής κουλτούρας, θα πρέπει να προσπαθήσει να αλλάξει τα αρνητικά χαρακτηριστικά της, εισάγοντας τις αλλαγές και τις καινοτομίες που χρειάζονται, παρόλο που αυτό αποτελεί μία δύσκολη διαδικασία (21. Moorhead & Griffin, 1989).
2.3. Η
Επαγγελματική κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών ως μέρος της οργανωσιακής κουλτούρας του οργανισμού
Η πρώτη περίοδος της εργασίας είναι ένα κρίσιμο σημείο για την καριέρα του εκπαιδευτικού, ο οποίος βρίσκεται στη μεταβατική φάση ανάμεσα στη θεωρία του Πανεπιστημίου και την πράξη της εργασίας. Το πρώτο αυτό σκαλοπάτι της επαγγελματικής εξέλιξης είναι πολύ σημαντικό γιατί ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει την επαγγελματική του προσωπικότητα, τον τρόπο με τον οποίο θα αντιμετωπίζει το επάγγελμά του για το υπόλοιπο της σταδιοδρομίας του. Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν αποθαρρυνθεί κι έχουν εγκαταλείψει την καριέρα τους κατά την περίοδο αυτή (22. Battersby, 1981). Η πρώτη χρονιά του αρχάριου εκπαιδευτικού έχει κριθεί δικαίως ως περίοδος επιβίωσης και είναι μία από τις πιο επικίνδυνες και δύσκολες περιόδους στην καριέρα του (23. Veenman, 1984).
Στα τέλη της δεκαετίας του '50 η έλλειψη δασκάλων στη Μεγάλη Βρετανία σε συνδυασμό με την παραίτηση πολλών νέων εκπαιδευτικών, ξεκίνησε ένα νέο κύμα ερευνών με θέμα την επαγγελματική κοινωνικοποίηση των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών και την ένταξή τους στον οργανισμό, στον οποίο εισέρχονταν (24. Battersby, 1981). Σήμερα, πολλές φορές, η διαδικασία επαγγελματικής κοινωνικοποίησης οδηγεί στη "συμμόρφωση" των νέων εκπαιδευτικών, είτε αυτή είναι ενεργητική είτε παθητική, την υποχώρηση των αντιλήψεων και των οραμάτων των εκπαιδευτικών και τον ενστερνισμό και τη διαιώνιση των παραδοσιακών και αναχρονιστικών αρχών της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (25. Γκότοβος & Μαυρογιώργος, 1986). Έτσι, οι νέοι εκπαιδευτικοί αναθεωρούν τις απόψεις, τις μεθόδους και τα συναισθήματά τους, γίνονται πιο συντηρητικοί, βλέπουν τη διδασκαλία τυπικά και κλείνονται στις τάξεις τους για να νιώσουν πιο αυτόνομοι (26. Κατσουλάκης, 1999).
Για να επιλυθούν τέτοιου είδους προβλήματα και να πραγματοποιηθεί επιτυχώς η επαγγελματική ένταξη των εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα, ο οργανισμός που υποδέχεται τα νέα μέλη του μπορεί να επιδιώξει την ανάπτυξη προσωπικού ή αλλιώς "επαγγελματική κοινωνικοποίηση". Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μία μεγάλη σε διάρκεια διαδικασία που στοχεύει μέσω εμπειριών και ευκαιριών στην επαγγελματική ωρίμανση του εκπαιδευτικού (27. Ιορδανίδης, 2011). Αφορά την απόκτηση νέων γνώσεων, τη συμπλήρωση παλαιότερων γνώσεων, την καλλιέργεια της συνεργατικότητας και της διδακτικής ικανότητας, τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος και την αύξηση της αποδοτικότητας των μελών (28. Fullan & Hargreaves, 1992). Στόχος της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι ο εκπαιδευτικός να ενημερώνεται και να επιμορφώνεται συνεχώς, ώστε να είναι αυτόνομος στην άσκηση του εκπαιδευτικού του έργου και να εκπληρώνει την εκπαιδευτική του αποστολή (29. Μπαγάκης, 2003).
Αν η επαγγελματική ένταξη ενταχθεί στην κουλτούρα του οργανισμού, οργανωθεί κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις και δομηθεί κατάλληλα, δεν θα αποτελεί μία φάση δοκιμασίας για τους νεοεισερχόμενους, όπως πραγματικά είναι, αλλά μία αφετηρία-σταθμός για τη συχνή εκπαίδευση και εξέλιξή τους (30. Αντωνίου, 2006). Για να πετύχει η διαδικασία αυτή θα πρέπει να δημιουργηθεί μία κοινότητα μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, της οποίας τα μέλη θα εξαρτώνται το ένα από το άλλο, θα μοιράζονται κοινές ανησυχίες και θα αισθάνονται ότι έχουν μία κοινή μοίρα, ώστε να νιώθουν οι νεοεισερχόμενοι τη συμπαράσταση των συναδέλφων τους και να μην αφήνονται στην αβεβαιότητα των πράξεών τους (31. Gray & Gray, 1985).
Την επαγγελματική ένταξη μπορούν να αναλάβουν οι παλιότεροι εκπαιδευτικοί, oι οποίοι μπορούν να βοηθήσουν τους νεότερους σε θέματα πρακτικής άσκησης μέσα στην τάξη και γενικότερης εκπλήρωσης υποχρεώσεων μέσα στον οργανισμό καθοδηγώντας τους είτε με συμβουλές, είτε με συζήτηση (32. Αντωνίου 2006). Επίσης, στους νεοεισερχόμενους θα μπορούσαν να δοθούν εύκολες τάξεις, αντί για τις δύσκολες που θέλουν να αποφύγουν οι παλαιότεροι, ενώ το παράλληλο τμήμα της ίδιας τάξης μπορεί να το αναλάβει ένας έμπειρος εκπαιδευτικός που θα στηρίζει και θα καθοδηγεί το νέο συνάδελφό του υιοθετώντας το θεσμό του "μέντορα" (33. Ανθοπούλου, 1999). Οι παλαιότεροι μπορούν να προσανατολίσουν το νέο προσωπικό, να το στηρίξουν ψυχολογικά, να το βοηθήσουν να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες, και να αναπτύξει στάσεις αυτοκριτικής, στοχασμού και αυτοδέσμευσης, ενδυναμώνοντας έτσι τη συνεργασία των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας (34. Κατσουλάκης, 1999).
Ο διευθυντής μπορεί να βοηθήσει κι αυτός από τη μεριά του με αρκετούς τρόπους. Μπορεί, πρώτα απ' όλα, να διοργανώσει στην αρχή της σχολικής χρονιάς, πριν από την έναρξη των μαθημάτων, μία συνάντηση με τους νέους εκπαιδευτικούς για να συζητήσει μαζί τους τα προβλήματα και τις απορίες τους, προσπαθώντας παράλληλα να εκτιμήσει τις δυνατότητές τους. Μετά από αυτό, θα μπορούσε να τους παράσχει πληροφοριακό υλικό σε έντυπη μορφή, το οποίο θα τους ενημερώνει για θέματα σχετικά με την εργασία. Σπουδαία βοήθεια προς τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να αποτελέσει και η βιβλιοθήκη με παιδαγωγικά βοηθήματα, περιοδικά και συγγράμματα που έχουν συμβουλευτικό ρόλο.
Στη συνέχεια, ο διευθυντής θα ήταν ωφέλιμο να διοργανώσει γεγονότα που μπορούν να συμβάλλουν στη στήριξη των νεοεισερχόμενων, όπως συνεδριάσεις εκπαιδευτικών για τη γνωριμία και την εξοικείωση ανάμεσα στους συναδέλφους, συναντήσεις με συμβούλους και επιθεωρητές για ανταλλαγή απόψεων και ιδεών για εκπαιδευτικά θέματα και τέλος, τακτικές ημερίδες μέσα στον οργανισμό για την επιμόρφωση του προσωπικού. Η επιμόρφωση είναι μία συστηματική διαδικασία ενίσχυσης του προσωπικού που μπορεί να έχει τη μορφή προγραμματισμένων σεμιναρίων που διοργανώνονται τακτικά για να βελτιώσουν ή να αντικαταστάσουν την ήδη υπάρχουσα γνώση των νέων μελών και να τους βοηθήσουν στο εκπαιδευτικό τους έργο. Η πολύπλοκη έννοια της επιμόρφωσης αφορά χαρακτηριστικά όπως η ανελλιπής πρόοδος και ενδυνάμωση των συμμετεχόντων, οι εισροές και οι εκροές και η ανταπόκριση σε καθορισμένους στόχους (35. Cheng & Tam, 1997).
Ο διευθυντής είναι αυτός που προσανατολίζει, καθοδηγεί, δρα ως πρότυπο, αντιμετωπίζει τα προβλήματα που προκύπτουν και εισάγει τα μέλη στην κουλτούρα του οργανισμού. Το πλάνο που θα πρέπει να ακολουθηθεί για την επαγγελματική κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών θα ξεκινάει με την επαφή τους με τις μοναδικές ιδέες του οργανισμού, θα συνεχιστεί με την συνάντηση των εκπαιδευτικών με τον οργανισμό και την έκθεσή τους σε αυτόν και θα τελειώνει στη μεταμόρφωση τους, ώστε να ταιριάξουν στο σχολείο και να γίνουν παραγωγικοί, κινητικοί και να νιώθουν δέσμευση προς αυτό.
Ο οργανισμός θα πρέπει, συνοψίζοντας, να λάβει υπόψη του κάποιες σημαντικές αρχές. Ένα βασικό σημείο της εκπαιδευτικής ανάπτυξης είναι ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι συνδεδεμένη με την ποιότητα των εκπαιδευτικών, όπως πρέπει να είναι και η βασική εκπαίδευση με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ακόμη μία αρχή είναι ότι τα προγράμματα ανάπτυξης προσωπικού θα πρέπει να είναι εκσυγχρονισμένα και να σέβονται τις απόψεις των νέων εκπαιδευτικών αντί να προσπαθούν να τους μεταδώσουν αναγκαστικά τις συντηρητικές απόψεις του συστήματος.
3.
Σχόλιο-Συμπέρασμα
Έχοντας υπόψη τα παραπάνω, δεν μπορεί να υπάρξει οργανισμός, χωρίς τη δική του οργανωσιακή κουλτούρα, η οποία τον ξεχωρίζει από άλλους οργανισμούς και ενώνει τα μέλη του κάτω από κοινές πεποιθήσεις και στόχους. Ωστόσο, σε μερικές περιπτώσεις ορισμένα χαρακτηριστικά της σχολικής κουλτούρας μπορεί να αποτελέσουν σοβαρό εμπόδιο στην επιτυχία της σχολικής μονάδας, ιδιαίτερα όταν η κουλτούρα αυτή δεν αλλάζει εύκολα, δεν αποδέχεται την πολυμορφία και δεν ευνοεί τη συνεργασία.
Τέλος, οι διαδικασίες επαγγελματικής κοινωνικοποίησης των νέων μελών
μπορεί να αποτελέσουν δομικό στοιχείο της κουλτούρας του οργανισμού με
σημαντικές προϋποθέσεις την ενεργή συμμετοχή του διευθυντή και του προσωπικού
της σχολικής μονάδας. Χωρίς τη δημιουργία κουλτούρας αλληλεγγύης, συνεργασίας,
ομαδικότητας, ελευθερίας διατύπωσης των απόψεων και συλλογικής παρέμβασης δεν
μπορεί να σχεδιαστεί, να οργανωθεί και να επιτευχθεί τίποτα (36.
Αντωνίου, 2006). Είναι αδιαμφισβήτητη η ανάγκη να εργαστούν όλοι οι
εκπαιδευτικοί υιοθετώντας μία κουλτούρα συνεργασίας, έχοντας πάντα ως σκοπό τη
συνεχή βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας (37. Earley & Bubb, 2005).
Βιβλιογραφία:
1. Pettigrew, MA: Qualitative
Methodology. In: On Studying Organizational Cultures. SAGE
Publications, London, 1979, 24(4): 570-581.
2. Putman J, Burke B: Organizing and
Managing Classroom Learning communities, McGraw-Hill, New
York, 1992.
3. Ματσαγγούρας, Η: Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μία εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Στο: τεύχος 6, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα, 2002: 15-30.
4. Hoy W, Miskel C: Educational Administration: Theory, research and practice. 9th edition, McGraw-Hill, Inc., New York, 2013.
5. Αθανασούλα-Ρέππα Α: Εκπαιδευτική διοίκηση, ανάπτυξη και πολιτική: Η δευτεροβάθμια τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση και η περιφερειακή της διάσταση στην Ελλάδα. Έλλην, Αθήνα, 1999.
6. Everard B, Morris G:
Αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση. (Δ. Κίκιζας, μετάφρ.). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999.
7. Barth R: The Culture Builder. Educational Leadership. 2002, 59(8): 6-11.
8. Πασιαρδής Π: Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004.
9. Νομικού Α: Επιχειρώντας Αλλαγές: Ο ρόλος του Διευθυντή και των Εκπαιδευτικών στη δημιουργία Σχολικής Κουλτούρας καθώς και στην ισχυροποίηση και ανταγωνιστικότητα μίας σχολικής μονάδας δημόσιας εκπαίδευσης. Η περίπτωση των σχολείων Α/Βάθμιας εκπαίδευσης. Master Thesis, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα, 2010: 11-17.
10. Durgee JF, O' Connor GC, Veryzer, RW: Observations: Translating Values into Product wants. Journal of Advertising Research. 1996, 36(6): 90-100.
11. Ανθοπούλου, Σ: Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Κόκκος, Α. (επιμ.), Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τόμος 'Β. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999: 17-92.
12. Maslowski
J: School Culture and School Performance. Ph.D. Thesis. University
of Twente, 2001.
13. Deal TE, Peterson KE: How
Leaders influence the Culture of Schools. Educational
Leadership. 1998, 56(1): 28-30.
14. Deal TE, Peterson KE: The
Principal's role in shaping school culture. Washington, D. C.: Office of
Educational Research and Improvement. 1990.
15. McGilchrist B, Myers K, Reed J: The intelligent School. SAGE Publications, London, 2004.
16. Κυθραιώτης Α, Δημητρίου Δ, Αντωνίου Π: Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου. Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, 2010-2011.
17. Brown M, Ralph S: The identification of stress in teachers. In: J. Dunham & V. Varma (Επιμ.), Stress in teachers: Past, Present, Future. Whurr Publishers, U.K., 1998: 37-56.
18. Νομικού Α: Επιχειρώντας Αλλαγές: Ο ρόλος του Διευθυντή και των Εκπαιδευτικών στη δημιουργία Σχολικής Κουλτούρας καθώς και στην ισχυροποίηση και ανταγωνιστικότητα μίας σχολικής μονάδας δημόσιας εκπαίδευσης. Η περίπτωση των σχολείων Α/Βάθμιας εκπαίδευσης. Master Thesis, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, 2010: 18-22.
19. Μαυρογιώργος Γ: Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
της
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Α. Κόκκος (επιμ.),
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999: 141-148.
20. Deal TE, Peterson KE: How
Leaders influence the Culture of Schools. Educational
Leadership. 1998, 56(1): 28-30.
21. Moorhead G, Griffin R:
Organizational Behavior. Houghton Mifflin Co, Boston, 1989.
22. Battersby
D: Beginning Teachers: a Review of Research. Australian
Journal of Teacher Education. 1981, 2(2): 25-38.
23. Veenman
S: Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research,
1984, 54(2): 143-178.
24. Battersby
D: Beginning Teachers: a Review of Research. Australian Journal of Teacher
Education, 1981, 2(2): 25-38.
25. Γκότοβος Θ, Μαυρογιώργος Γ: Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόρι-
στου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 1986.
26. Κατσουλάκης Σ: Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Κόκκος (επιμελ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999: 40.
27. Ιορδανίδης
Γ: Διεύθυνση Σχολικής Μονάδας και Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών.
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα, 2011.
28. Fullan
M, Hargreaves A: Understanding Teacher Development. Teachers College
Press, New York, 1992.
29. Μαυρογιώργος Γ: Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003: 349-365.
30. Αντωνίου Α:
Ένα πρόγραμμα ένταξης νέων εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική μονάδα. Επιστημονικό Βήμα, 2006, 6(13): 159-169.
31. Gray W, Gray M: Synthesis of research on mentoring beginning teachers. Educational Leadership, 1985, 43(3): 37-43.
32. Αντωνίου Α: Ένα πρόγραμμα ένταξης νέων εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική μονάδα. Επιστημονικό Βήμα, 2006, 6(13): 159-169.
33. Ανθοπούλου Σ: Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Κόκκος, Α. (επιμ.), Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τόμος Β. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999: 17-92.
34. Κατσουλάκης Σ: Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α.
Κόκκος (επιμελ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999: 40.
35. Cheng Y, Tam W: Multi-Models of Quality in Education. Quality Assurance, 1997, 5(1): 22-31.
36. Αντωνίου Α:
Ένα πρόγραμμα ένταξης νέων εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική μονάδα. Επιστημονικό Βήμα, 2006, 6(13): 159-169.
37. Earley
P, Bubb S: Leading and managing continuing
professional development: Developing people, developing schools. Paul Chapman
Publishing, London, 2005.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
