ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 14 Ιανουαρίου 2017

«Η ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ»

του

Φωτείνη Αλέξανδρου

Εκπαιδευτικού

« STUDENT SELF-ASSESSMENT IN PRIMARY SCHOOL: THEORETICAL DATA AND PRACTICAL APPLICATIONS »

by

Fotinis Alexandros

Teacher

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη ερευνά το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης του μαθητή στο Δημοτικό Σχολείο. Σκοπός της εργασίας είναι να προσφέρει με συνοπτικό τρόπο θεωρητικά δεδομένα και πρακτικές εφαρμογές για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή. Προβληματισμό για την πραγματοποίηση της εργασίας αποτέλεσε το προσωπικό ενδιαφέρον, σχετικά με την εφαρμοσιμότητα της αυτοαξιολόγησης του μαθητή στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Αναλυτικότερα, η βιβλιογραφική αναδίφηση προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα, σχετικά με το πλαίσιο αναφοράς του υπό μελέτη όρου, με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά του, με την επίδραση του παράγοντα της ηλικίας του μαθητή στην αυτοαξιολόγησή του, με το εάν ο μαθητής μπορεί να μάθει να αξιολογεί τον εαυτό του, καθώς και με το εάν υπάρχουν μαθησιακά μέσα που να βοηθούν έμπρακτα τον μαθητή στην αυτοαξιολόγησή του. Για το καθένα από τα παραπάνω ερωτήματα το παρόν πόνημα παραθέτει ξεχωριστή ενότητα, προσπαθώντας να απαντήσει μεστά και τεκμηριωμένα.

Abstract

This study investigates the issue of student self-assessment in the Primary School. The purpose of this paper is to provide concise theoretical data and practical applications, for student self-assessment. Incentive for the realization of this work, was the personal interest in the applicability of the student's self-assessment in the educational process. Specifically, the literature review tries to provide answers to questions about the frame reference of the term study, the advantages and disadvantages of this assessment technique, the effect of the student's age factor in his/her self-assessment, whether the student can learn to evaluate himself/herself and whether there are learning instruments to actively assist the student in self-assessment. For each of these questions this essay cites a separate section, trying to answer in a full and well documented fashion.

1.Εισαγωγή

Η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες, οι οποίοι συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ποιότητας στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, η αξιολόγηση του μαθητή επισημαίνει τις όποιες ελλείψεις, προτείνει βελτιωτικές ενέργειες, εξετάζει την αποτελεσματική τους εφαρμογή και αναλαμβάνει ρόλο ανατροφοδοτικό για την εκπαιδευτική διαδικασία (Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Φρυδά & Λουκά, 2008). Σύμφωνα με την αξιολογική-επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, το ρόλο του αξιολογητή τον εκπληρώνει ο εκπαιδευτικός, μέσα από τον οποίο εκφέρει αξιολογικές εκτιμήσεις για το επίπεδο και την ποιότητα της επίδοσης του μαθητή (Κωνσταντίνου, 2015). Ως εκ τούτου, είναι φυσικό οι εκπαιδευτικοί να βρίσκονται σε συνεχή έρευνα μεθόδων και τεχνικών, οι οποίες τους βοηθούν να αξιολογούν τους μαθητές όσο πιο έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται (Μανωλάκος, 2010).

Δεδομένων των παραδοσιακών και των εναλλακτικών τεχνικών για την αξιολόγηση του μαθητή, η συγκεκριμένη μελέτη έχει ως στόχο να ερευνήσει τα βασικά χαρακτηριστικά μίας εναλλακτικής τεχνικής αξιολόγησης, αυτή της αυτοαξιολόγησης του μαθητή. Το ανά χείρας κείμενο προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε ορισμένα ερωτήματα όπως: «Τι εννοούμε με τον όρο αυτοαξιολόγηση του μαθητή;», «Η αυτοαξιολόγηση είναι μία δεξιότητα που μπορεί να διδαχθεί στους μαθητές;», «Τι ρόλο παίζει η ηλικία του μαθητή στην αυτοαξιολόγησή του;», «Υπάρχουν μαθησιακά μέσα που να μπορεί να χρησιμοποιήσει ο μαθητής για την αυτοαξιολόγησή του;», «Που πλεονεκτεί και που μειονεκτεί αυτή η εναλλακτική τεχνική αξιολόγησης;»

2.Η Αυτοαξιολόγηση του Μαθητή ως Έννοια και Διαδικασία

Συνηθισμένο φαινόμενο των ημερών μας είναι το άκουσμα και το κυριότερο η χρήση όρων-εννοιών, των οποίων το πραγματικό πλαίσιο αναφοράς και το σημασιολογικό περιεχόμενο είναι διαφορετικό από αυτό το οποίο τους αποδίδεται κάθε φορά. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στον χώρο της εκπαίδευσης, όπως για παράδειγμα με τον όρο «αυτοαξιολόγηση του μαθητή», όπου εσφαλμένες αντιλήψεις αποτελούν συχνό φαινόμενο. Ακούγεται συχνά ότι η αυτοαξιολόγηση του μαθητή σημαίνει το να αφήσεις τους μαθητές να βαθμολογήσουν τον εαυτό τους. Ως εκ τούτου, όλοι μπορούν να υποθέσουν πως οι περισσότεροι μαθητές θα βαθμολογήσουν τον εαυτό τους με άριστα. Τα πράγματα όμως είναι λίγο διαφορετικά. Εάν ένας εκπαιδευτικός ζητήσει από τους μαθητές να βαθμολογήσουν τον εαυτό τους και συμπεριλάβει αυτούς τους βαθμούς στην τελική τους αξιολόγηση, υπάρχει η μεγάλη πιθανότητα ορισμένοι μαθητές να βαθμολογήσουν τον εαυτό τους με άριστα. Αντιθέτως, εάν ο εκπαιδευτικός διαμορφώσει την αυτοαξιολόγηση ως μία ευκαιρία, για να συλλογιστούν οι μαθητές την ποιότητα της δουλειάς τους με σκοπό να μάθουν περισσότερα, να σημειώσουν πρόοδο και πιθανώς να κερδίσουν έναν καλύτερο βαθμό, τότε αναδύεται μία διαφορετική εικόνα της αυτοαξιολόγησης (Andrade & Du, 2007).

Σ’ αυτό το σημείο αποσαφηνίζεται ότι η αυτοαξιολόγηση είναι μία εναλλακτική τεχνική αξιολόγησης του μαθητή και υπάγεται στο πεδίο της «Αξιολόγησης του Μαθητή». Ο όρος της «Αξιολόγησης του Μαθητή» με τη σειρά του υπάγεται στο αμέσως ευρύτερο πεδίο «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου», το οποίο και διαρθρώνεται στα ακόλουθα τρία επάλληλα επίπεδα: α) εκπαιδευτικό σύστημα, β) σχολική μονάδα και γ) σχολική τάξη (Κωνσταντίνου, 2016-2017). Η παραπάνω αποσαφήνιση κρίνεται, κατά τον γράφοντα, απαραίτητη και έχει ως σκοπό την πλήρη αποσαφήνιση της υπό μελέτη έννοιας (αυτοαξιολόγηση του μαθητή) και των επιστημονικών της καταβολών.

Πιο συγκεκριμένα, κατά τους Rolheiser και Ross (2013: 1) η αυτοαξιολόγηση ορίζεται ως «η κρίση του μαθητή για τη δουλειά του, βασισμένη σε τεκμηριωμένα και σαφή κριτήρια, με σκοπό την επίτευξη καλύτερης απόδοσης στο μέλλον». Κατά τους Joyce, Spiller και Twist (2009: 2) «η αυτοαξιολόγηση είναι μία διαδικασία η οποία λαμβάνει χώρα, όταν ο μαθητής εμπλέκεται ο ίδιος σε ορισμένες ή σε όλες τις πλευρές της διαδικασίας της αξιολόγησής του». Εν κατακλείδι, ένας ακόμη ορισμός της υπό μελέτη έννοιας αντλείται από το Εθνικό Συμβούλιο Προγράμματος Σπουδών και Αξιολόγησης του Υπουργείου Παιδείας της Ιρλανδίας (National Council for Curriculum and Assessment, NCCA). Κατά την NCCA (2007: 14), «οι μαθητές εμπλέκονται στην διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, όταν κοιτάζουν την δουλειά τους με σκεπτικό τρόπο, εντοπίζουν πλευρές της μάθησής τους που είναι καλές ή επιδέχονται περαιτέρω βελτίωση και θέτουν προσωπικούς μαθησιακούς στόχους για τον εαυτό τους».

Κατά τους McMillan και Hearn (2008), η αυτοαξιολόγηση του μαθητή πρόκειται για μία διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές: α) παρακολουθούν και βαθμολογούν την ποιότητα της σκέψης τους και την συμπεριφορά τους, καθώς μαθαίνουν και β) εξευρίσκουν στρατηγικές που βελτιώνουν την αντίληψη και τις δεξιότητές τους. Η αυτοαξιολόγηση, συνεπώς, προκύπτει, όταν οι μαθητές κρίνουν την δουλειά τους, έτσι ώστε να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους, εντοπίζοντας διαφορές μεταξύ της τρέχουσας και της επιθυμητής απόδοσης. Με την έννοια αυτή, η αυτοαξιολόγηση συνεπάγεται ξεκάθαρους στόχους και κριτήρια, τα οποία και διευκολύνουν την αυτοαξιολόγηση του μαθητή.

Αναλυτικότερα, το σκεπτικό της αυτοαξιολόγησης του μαθητή αφορά ουσιαστικά τον συνδυασμό τριών βασικών «συνιστωσών» που συνδέονται μεταξύ τους με κυκλικό τρόπο. Οι παράγοντες αυτοί είναι: α) η αυτοπαρακολούθηση (self-monitoring), β) η αυτοαποτίμηση (self-judgment) και γ) οι μαθησιακοί στόχοι και οι ανάλογες διορθωτικές δραστηριότητες (learning targets and instructional correctives). Στην παρούσα ενότητα οι συγκεκριμένοι παράγοντες αναλύονται ο καθένας ξεχωριστά και παράλληλα παρατίθεται μία σχηματική απεικόνιση της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης του μαθητή (McMillan & Hearn, 2008).

Η αυτοπαρακολούθηση (self-monitoring), κατά τον Schunk (2004, όπ. αναφ. στους McMillan & Hearn, 2008), αποτελεί μία βασική δεξιότητα για αποτελεσματική αυτοαξιολόγηση του μαθητή, καθώς αναφέρεται στην εστίαση της προσοχής σε ορισμένες κάθε φορά πτυχές της συμπεριφοράς ή της σκέψης του. Η αυτοπαρακολούθηση των μαθητών έγκειται σε προμελετημένη-σκόπιμη προσοχή στην δραστηριότητα με την οποία κάθε φορά ασχολούνται. Κατ’ αυτόν τον τρόπο η αυτοπαρακολούθηση, αφενός εγείρει την επίγνωση του μαθητή για το πότε ο ίδιος μαθαίνει και προοδεύει και αφετέρου αποτελεί ένα μέρος των δραστηριοτήτων του όταν αυτός αυτοαξιολογείται (McMillan & Hearn, 2008).

Η δεύτερη συνιστώσα της αυτοαξιολόγησης, η αυτοαποτίμηση (self-judgment), αναφέρεται στον προσδιορισμό της πραγματοποιηθείσας προόδου του μαθητή από τον ίδιο, εν συγκρίσει με την απόδοση την οποία έχει θέσει ως στόχο (McMillan & Hearn, 2008). Η αυτοαποτίμηση, σε συνδυασμό με προκαθορισμένα πρότυπα και κριτήρια, δίνει στους μαθητές μία ουσιαστική ιδέα του τι γνωρίζουν και του τι χρειάζεται ακόμη να μάθουν (Bruce, 2001, όπ. αναφ. στους McMillan & Hearn, 2008). Υπογραμμίζεται εδώ ότι τα πρότυπα αυτοαξιολόγησης αποτελούν σημεία αναφοράς και τα κριτήρια αυτοαξιολόγησης κατευθυντήριους άξονες για την ερμηνεία του επιπέδου της απόδοσης που οι μαθητές έχουν επιδείξει (McMillan & Hearn, 2008).

Το τρίτο απαραίτητο βήμα της αυτοαξιολόγησης είναι αυτό κατά το οποίο ο μαθητής επιλέγει μαθησιακούς στόχους και δραστηριότητες για να βελτιώσει μερικώς σωστές απαντήσεις, να διορθώσει παρανοήσεις και να επεκτείνει τη μάθησή του (learning targets and instructional correctives). Οι μαθητές σ’ αυτό το στάδιο έχουν ανάγκη από τη δεξιότητα προσδιορισμού στόχων, η οποία ενισχύει τη μάθηση τους και για την οποία οι μαθητές πρέπει να είναι γνώστες. Όταν το εν λόγω βήμα ολοκληρωθεί, τότε ακολουθεί ξανά η διαδικασία της αυτοπαρακολούθησης από τους μαθητές (self-monitoring), έτσι ώστε να επαναληφθεί η ίδια συνεχής κυκλική διαδικασία, (αυτοπαρακολούθηση-αυτοαποτίμηση-μαθησιακοί στόχοι και ανάλογες δραστηριότητες (McMillan & Hearn, 2008). Σχετικά με τη δεξιότητα προσδιορισμού στόχων, εννοείται ότι οι μαθητές δεν αποκτούν τη σχετική δεξιότητα από μόνοι τους αλλά σταδιακά με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού.

Κλείνοντας αυτήν την ενότητα, παρατίθεται μία σχηματική απεικόνιση της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης του μαθητή όπως αυτή εντοπίστηκε στη ξενόγλωσση αρθρογραφία (McMillan & Hearn, 2008):

Σχήμα 1: Ο Κύκλος της Αυτοαξιολόγησης του Μαθητή.

3.Η Διδασκαλία της Αυτοαξιολόγησης στους Μαθητές

Η βασική σκοποθεσία της αυτοαξιολόγησης του μαθητή έχει να κάνει με την προώθηση της μάθησης και των επιδόσεών του, με την ανάπτυξη της ικανότητας του να αυτορρυθμίζει τις ενέργειές του, καθώς και με την απόκτηση της ικανότητας να παρακολουθεί και να διαχειρίζεται την μαθησιακή του πορεία (Pintrich, 2000, Zimmerman & Schunk, 2004, όπ. αναφ. στις Andrade & Valtcheva, 2009). Οι μαθητές δεν πετυχαίνουν αυτούς τους πολύ σημαντικούς σκοπούς από μόνοι τους, αλλά σταδιακά με τη συστηματική καθοδήγηση και βοήθεια του εκπαιδευτικού.

Κατά την Rolheiser (1996, όπ. αναφ. στους McMillan & Hearn, 2008), τα στάδια της διδασκαλίας της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές είναι τέσσερα, τα οποία και περιγράφονται παρακάτω. Υπογραμμίζεται ότι σε κάθε στάδιο, το διαφορετικό κάθε φορά επίπεδο συμμετοχής του μαθητή και του εκπαιδευτικού στην όλη διαδικασία δίνει σταδιακά στους μαθητές συγκεκριμένες κατευθύνσεις, περισσότερες ευθύνες και ελευθερίες.

Στο πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτικός εμπλέκει τους μαθητές στον προσδιορισμό των κριτηρίων, βάσει των οποίων οι μαθητές θα κρίνουν τις επιδόσεις τους. Η εμπλοκή των μαθητών μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από τον διάλογο με τον εκπαιδευτικό ή λόγου χάρη μέσα από την μέθοδο του καταιγισμού ιδεών (brainstorming ideas), έτσι ώστε να παραχθούν συγκεκριμένα, άμεσα εφαρμόσιμα και μέτριας δυσκολίας κριτήρια. Σ’ αυτό το στάδιο είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να ασκηθούν στην σωστή ονομασία και την ορθή περιγραφή των κριτηρίων αυτοαξιολόγησης.

Στο δεύτερο στάδιο ο εκπαιδευτικός διδάσκει τους μαθητές πως να εφαρμόζουν τα κριτήρια πάνω στην δική τους δουλειά. Στην προκειμένη περίπτωση, η προβολή εργασιών, που έχουν αξιολογηθεί από τους μαθητές ως παραδείγματα, βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το νόημα των κριτηρίων και της ορθής τους χρήσης. Σημειώνεται ότι οι μαθητές σ’ αυτό το στάδιο έχουν ανάγκη από την εξάσκηση στην χρήση των προκαθορισμένων κριτηρίων, εξάσκηση η οποία διευκολύνεται σημαντικά μέσα από ομάδες συνεργατικής μάθησης.

Στο τρίτο στάδιο ο εκπαιδευτικός παρέχει ανατροφοδότηση στους μαθητές σχετικά με το πως αυτοί εφάρμοσαν τα κριτήρια. Η ανατροφοδότηση του μαθητή εννοείται πως δεν έχει να κάνει με το εάν η απάντηση του ή η εργασία του ήταν σωστή, αλλά με το πόσο καλά οι μαθητές έχουν κατανοήσει τα κριτήρια και πόσο σωστά τα εφαρμόζουν. Εδώ, η συζήτηση με τους μαθητές επιτρέπει να λυθούν απορίες και αβεβαιότητες σχετικά με την εφαρμογή των κριτηρίων.

Στο τέταρτο και δυσκολότερο στάδιο της διδασκαλίας της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές, ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να θέσουν μαθησιακούς στόχους και σχέδια δράσης για την επίτευξη αυτών των στόχων. Εδώ οι μαθητές χωρίς την βοήθεια του εκπαιδευτικού είναι πολύ πιθανό να νιώθουν αβέβαιοι σχετικά με το εάν πέτυχαν τους επιδιωκόμενους στόχους ή εάν χρησιμοποίησαν το σωστό σχέδιο δράσης. Ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να φροντίσει να υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ των επιδιωκόμενων στόχων και των χρησιμοποιούμενων στρατηγικών για την επίτευξη αυτών των στόχων. Μαζί με τα προαναφερθέντα στάδια διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του και να τηρεί τρεις καίριες προϋποθέσεις οποιασδήποτε μορφής αξιολόγησης, σύμφωνα με τις οποίες η διαδικασία της αξιολόγησης θεωρείται πλήρης και γίνεται αποδεκτή, όταν τηρούνται η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η αντικειμενικότητα (Κωνσταντίνου, 2007). Κλείνοντας την παρούσα ενότητα παρατίθεται ένα σχέδιο ανάπτυξης της εφαρμογής των σταδίων της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό (Rolheiser, 1996, όπ. αναφ. στους McMillan & Hearn, 2008):

Στάδιο Διδασκαλίας	Καθορισμός των κριτηρίων	Διδασκαλία των μαθητών για το πως να εφαρμόζουν κριτήρια	Παροχή ανατροφοδότησης στους μαθητές για την εφαρμογή των κριτηρίων	Ορισμός μαθησιακών στόχων και στρατηγικών
Επίπεδο Εφαρμογής
Αρχικό	Τα κριτήρια δίνονται στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό	Παραδείγματα εφαρμογής κριτηρίων δίνονται στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό	Ο εκπαιδευτικός παρέχει ανατροφοδότηση στους μαθητές	Οι στόχοι και οι στρατηγικές καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό
Ενδιάμεσο	Οι μαθητές επιλέγουν κριτήρια από ένα κατάλογο	Ο εκπαιδευτικός περιγράφει στους μαθητές πώς να εφαρμόσουν τα κριτήρια	Ανατροφοδότηση παρέχεται από εκπαιδευτικό και μαθητές	Ένας κατάλογος με στόχους και στρατηγικές παρέχεται στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό
Πλήρες	Οι μαθητές δημιουργούν οι ίδιοι τα κριτήρια	Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει πως εφαρμόζονται τα κριτήρια	Ο εκπαιδευτικός εμπλέκει τους μαθητές στην ανατροφοδότησή τους	Οι μαθητές ορίζουν οι ίδιοι στόχους και στρατηγικές

Σχήμα 2: Σχέδιο ανάπτυξης της εφαρμογής των σταδίων της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό.

4.Ο Παράγοντας της Ηλικίας και η Επίδρασή του στην Αυτοαξιολόγηση του Μαθητή

Σύμφωνα με την Έκθεση του Εθνικού Συμβουλίου Προγράμματος Σπουδών και Αξιολόγησης, του Υπουργείου Παιδείας της Ιρλανδίας (National Council for Curriculum and Assessment, NCCA, 2007), η αυτοαξιολόγηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί από μαθητές όλων των επιπέδων ικανότητας και σε όλους τους τομείς της μάθησης. Η εν λόγω Έκθεση συμπληρώνει ότι με ηλικιακά κατάλληλους τρόπους η αυτοαξιολόγηση μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις τάξεις και σε όλα τα μαθήματα. Κατά τον γράφοντα, οι παραπάνω παραδοχές θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικές και ως εκ τούτου κρίνεται απαραίτητο σ’ αυτήν την ενότητα να διερευνηθούν οι επιστημονικές τους καταβολές.

Κατά τους McMillan & Hearn (2008), θεωρίες, από τουλάχιστον τρεις επιστημονικούς τομείς, παρέχουν αξιόπιστα δεδομένα για την καλλιέργεια και την προώθηση της αυτοαξιολόγησης του μαθητή. Αυτοί οι τομείς περιλαμβάνουν: α) τις γνωστικές και κονστρουκτιβιστικές θεωρίες για τη μάθηση και τα κίνητρα των μαθητών, β) τη θεωρία της μεταγνώσης και γ) τη θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας. Στην συγκεκριμένη μελέτη, ωστόσο, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην γνωστική θεωρία της μάθησης και πιο συγκεκριμένα στη Γνωστική Θεωρία της Μάθησης του Jean Piaget, από την οποία αντλούνται ενδιαφέροντα δεδομένα για την διερεύνηση των δύο εισαγωγικών παραδοχών της ενότητας.

Σύμφωνα με τον Piaget, η γνωστική ανάπτυξη νοείται ως το πέρασμα από τέσσερα στάδια ή περιόδους: αισθησιοκινητικό (γέννηση έως 2 ετών), προλογικό (2 έως 7 ετών), συγκεκριμένο λογικό (7 έως 11 ή 12 ετών) και τυπικό λογικό (11 με 12 ετών και άνω). Κατά τον Piaget, το κάθε στάδιο οικοδομείται πάνω στο προηγούμενο, με την ηλικία στην οποία το κάθε παιδί φτάνει στο κάθε στάδιο να ποικίλει. Δηλαδή η θεωρία του Piaget είναι σταθερού σταδίου, ποικίλης ηλικίας. Η γνωστική λειτουργία αρχίζει όταν το βρέφος ανταποκρίνεται σε ό, τι μπορεί να αγγίξει, να γευτεί ή να δει. Η ικανότητα να σκέφτεται αφηρημένα και να χρησιμοποιεί σύμβολα αυξάνεται σε κάθε επόμενο στάδιο (Elliott, Kratochwill, Cook & Travers, 2008).

Οι υπό διερεύνηση εισαγωγικές παραδοχές συνδέονται με τη θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στο άρθρο της Keane (2014), κατά την οποία οι αλλαγές στις αυτοαξιολογήσεις των μαθητών μπορούν να αντιστοιχιστούν με τα στάδια του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη. Πιο συγκεκριμένα, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε σταδίου της θεωρίας του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη μπορούν να επηρεάσουν τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης. Ως εκ τούτου, η υποκειμενική αυτοαξιολόγηση των μικρών μαθητών δεν είναι σκόπιμο αποτέλεσμα αλλά αποτέλεσμα του γνωστικού περιορισμού της ηλικίας τους. Ωστόσο, καθώς οι μαθητές μεγαλώνουν το γνωστικό τους επίπεδο αναβαθμίζεται, με αποτέλεσμα να παρατηρούνται πιο ακριβείς αυτοαξιολογήσεις.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, επομένως, με βάση τη θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, έγκειται στο να παρατηρεί προσεκτικά τους μαθητές, να συνδέει τη συμπεριφορά των μαθητών με το γνωστικό τους επίπεδο και να τους διδάσκει την ανάλογη ύλη (στην προκειμένη περίπτωση την ανάλογης δυσκολίας αυτοαξιολόγηση). Τα ευρήματα του Piaget αποτελούν σημαντική βοήθεια στο έργο του εκπαιδευτικού, καθώς του προσφέρουν την πολύτιμη πληροφορία ότι αφενός υπάρχει ιδανικός χρόνος για τη διδασκαλία ορισμένων θεμάτων και αφετέρου υπάρχει μία ιδανική διαδοχή για ένα αντικείμενο διδασκαλίας που ταιριάζει με τη διαδοχή της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget (Elliott, κ. συν., 2008). Εννοείται πως το συγκεκριμένο σκεπτικό μπορεί να μεταφερθεί στο ζήτημα της αυτοαξιολόγησης του μαθητή, καθώς, όπως περιγράφηκε σε άλλες ενότητες του κειμένου, η αυτοαξιολόγηση είναι αφενός μία σημαντική διαδικασία με συγκεκριμένα στάδια και αφετέρου μία διαδικασία που μπορεί να διδαχθεί στους μαθητές.

5.Μαθησιακά Εργαλεία για την Αυτοαξιολόγηση του Μαθητή με Έμφαση στη Ρουμπρίκα

Δεδομένου ότι ο μαθητής δεν αποκτά από μόνος του την ικανότητα να αυτοαξιολογείται αλλά έπειτα από χρόνο και εξάσκηση, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ωφέλιμο να έχει στη διάθεσή του εργαλεία και στρατηγικές μέσω των οποίων πραγματώνεται η αυτοαξιολόγηση. Παρακάτω παρατίθενται ορισμένες στρατηγικές από την Γραμματεία Ανάγνωσης και Αριθμητικής (The Literacy and Numeracy Secretariat) του Υπουργείου Παιδείας του Οντάριο.

Σύμφωνα με την Εμπλουτισμένη Έκθεση (Capacity Building Series, 2007) της εν λόγω Γραμματείας, ενδεικτικά εργαλεία για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή είναι:

v Λίστα Ελέγχου (Checklist). Η χρήση της προτείνεται όταν το γνωστικό αντικείμενο μπορεί να χωριστεί σε επιμέρους στοιχεία.

v Υπόδειγμα-Πρότυπο Αυτοαξιολόγησης (Exemplar). Στην προκειμένη περίπτωση ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα υπόδειγμα αυτοαξιολόγησης, πάνω στο οποίο μπορούν να βασιστούν οι μαθητές.

v Ρουμπρίκα (Rubric). Εδώ πρόκειται για κλίμακα εκτίμησης που αποτελείται από ειδικά εκ των προτέρων καθορισμένα κριτήρια απόδοσης.

v Ηχογράφηση-Βιντεοσκόπηση (Audio-Video Recording). Κατ’ αυτό τον τρόπο ο μαθητής μπορεί να αξιολογήσει οπτικοηχητικά δεδομένα που περιγράφουν τον ίδιο να γράφει στον πίνακα, να διαβάζει ένα κείμενο ή να κάνει μία παρουσίαση.

v Φάκελος Εργασιών Μαθητή (Portfolio). Η εν λόγω τεχνική πρόκειται για μια συλλογή εργασιών, που περιλαμβάνει επιλεγμένες εργασίες του μαθητή με βάση κάποιο κριτήριο. Χρησιμοποιείται για να δείξει ο μαθητής στους άλλους τι έχει πετύχει, έχει μάθει ή έχει φτιάξει.

Από τα προαναφερθέντα εργαλεία για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, ιδιαίτερο ενδιαφέρον συγκεντρώνει κατά τον γράφοντα η ρουμπρίκα, για την οποία στην παρούσα ενότητα θα γίνει περισσότερος λόγος. Κατά την Andrade (2000), ένας τρόπος για να υποστηριχθεί η στοχαστική αυτοαξιολόγηση του μαθητή είναι ο εκπαιδευτικός να δώσει μία ρουμπρίκα στους μαθητές ή να δημιουργήσει μία μαζί τους.

Η ρουμπρίκα είναι ένα έγγραφο, όπου απαριθμεί συγκεκριμένα κριτήρια και περιγράφει διαφορετικά επίπεδα ποιότητας, από άριστη έως κακή, για μια συγκεκριμένη ανάθεση εργασίας. Αρκετοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τη ρουμπρίκα για να αξιολογήσουν την εργασία των μαθητών, ωστόσο η ρουμπρίκα μπορεί να κάνει πολλά περισσότερα. Πιο συγκεκριμένα, στα χέρια των μαθητών, μία σωστά δομημένη ρουμπρίκα έχει την δυνατότητα να προσανατολίσει τους μαθητές στην έννοια της ποιότητας, να τους πληροφορήσει για την έννοια της αυτοαξιολόγησης και να τους οδηγήσει στην αναθεώρηση και την βελτίωση (Andrade 2007).

Υπογραμμίζεται, ότι στην παρούσα ενότητα γίνεται λόγος για ρουμπρίκα που συμπληρώνει ο ίδιος ο μαθητής για τον εαυτό του και όχι για ρουμπρίκα που συμπληρώνει ο εκπαιδευτικός ή οι συμμαθητές του γι’ αυτόν.

Η ρουμπρίκα, συνεπώς, προτείνεται, ως ένα εργαλείο αυτοαξιολόγησης του μαθητή καθώς είναι εύκολο στο να χρησιμοποιηθεί και να εξηγηθεί στον μαθητή, ενώ παράλληλα του παρέχει καλύτερη ανατροφοδότηση αναφορικά με τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, εν συγκρίσει με τις παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης. Επίσης, η ρουμπρίκα προωθεί την ανάπτυξη της κατανόησης, ενισχύει την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων (ανάγνωση, γραφή) και βοηθά συστηματικά την οικοδόμηση της «καλής σκέψης» στους μαθητές (Andrade 2007).

Η σωστά δομημένη ρουμπρίκα, όταν σχεδιάζεται προσεκτικά-ορισμένες φορές συνεργατικά με τους μαθητές-μπορεί να παρέχει σημαντικές κατευθυντήριες γραμμές στους μαθητές για την αυτοαξιολόγησή τους και ως εκ τούτου να αποτελέσει ένα σημαντικό όφελος για την διαδικασία της αυτοαξιολόγησης (Andrade 2007). Η διαδικασία του σχεδιασμού μιας ρουμπρίκας, επομένως, που ως σκοπό έχει την πραγμάτωση της αυτοαξιολόγησης του μαθητή περιλαμβάνει τα ακόλουθα τρία βασικά βήματα: α) Καθορισμός Ξεκάθαρων Προσδοκιών (Setting Clear Expectations), β) Διεξαγωγή Αυτοαξιολόγησης (Conducting Self-Assessment) και γ) Αναθεώρηση (Revising) (Andrade 2007).

Σύμφωνα με το πρώτο βήμα (Καθορισμός Ξεκάθαρων Προσδοκιών), οι προσδοκίες για την εργασία ή την απόδοση θα πρέπει να διατυπωθούν ξεκάθαρα είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές είτε και από τους δύο μαζί. Αυτό συμβαίνει, δεδομένου ότι οι μαθητές εξοικειώνονται καλύτερα με την εργασία που τους ανατίθεται, όταν εμπλέκονται στον τρόπο σκέψης σχετικά με το τι «μετράει» η εργασία και το πως αυτή «ορίζει» την ποιοτική της πραγμάτωση (Andrade 2007).

Στο δεύτερο βήμα (Διεξαγωγή Αυτοαξιολόγησης), οι μαθητές κάνουν τις πρώτες απόπειρες να αξιολογήσουν την εργασία τους. Η εργασία μπορεί να είναι ένα μαθηματικό πρόβλημα, μία έκθεση ή ένα σχέδιο εργασίας. Οι μαθητές έχουν έτσι την δυνατότητα να παρακολουθούν την πρόοδο της εργασίας τους, έχοντας ως άξονα σύγκρισης-αξιολόγησης τη ρουμπρίκα (Andrade 2007).

Στο τρίτο και τελευταίο βήμα (Αναθεώρηση), οι μαθητές χρησιμοποιούν την ανατροφοδότηση από την αυτοαξιολογήσεις τους για να καθοδηγήσουν την αναθεώρηση των πεπραγμένων τους. Η αναθεώρηση είναι βήμα ζωτικής σημασίας, καθώς οι μαθητές δεν είναι πολύ πιθανό να αξιολογήσουν τον εαυτό τους σωστά, εκτός εάν γνωρίζουν ότι η προσπάθεια που έχουν καταβάλει μπορεί να τους προσφέρει ευκαιρίες για πραγματική βελτίωση (Andrade 2007).

6.Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα από την Εφαρμογή της Αυτοαξιολόγησης του Μαθητή

Αναφορικά με τα οφέλη που προκύπτουν από την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, ενδιαφέροντα δεδομένα αντλούνται από το Εθνικό Συμβούλιο Προγράμματος Σπουδών και Αξιολόγησης του Υπουργείου Παιδείας της Ιρλανδίας (National Council for Curriculum and Assessment, NCCA). Σύμφωνα λοιπόν με την έκθεση της NCCA (2007), η αυτοαξιολόγηση καθιστά ικανό τον μαθητή να αναλαμβάνει μεγαλύτερη ευθύνη για τη μαθησιακή του πορεία. Παράλληλα, τον βοηθά να αναγνωρίζει τα επόμενα βήματα που πρέπει να κάνει για τη μάθησή του καθώς και να γίνεται πιο ανεξάρτητος και δραστήριος. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο μαθητής αναπτύσσει την αυτοπεποίθησή του και ως εκ τούτου μειώνει την ανασφάλεια του όταν κάνει κάποιο λάθος. Με τη σειρά τους, αυτά τα θετικά συναισθήματα (υπευθυνότητα, ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση) συντελούν σε ένα θετικό σχολικό κλίμα, μέσα στο οποίο το να κάνει κανείς λάθος θεωρείται εγγενές στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας.

Η βιβλιογραφική αναδίφηση συνεχίζεται με δεδομένα από την Γραμματεία Ανάγνωσης και Αριθμητικής (The Literacy and Numeracy Secretariat) του Υπουργείου Παιδείας του Οντάριο. Σύμφωνα με την εμπλουτισμένη έκθεση (Capacity Building Series, 2007) της εν λόγω Γραμματείας, η αυτοαξιολόγηση του μαθητή:

v Αναπτύσσει τις μεταγνωστικές του δεξιότητες. Οι μαθητής δηλαδή αναβαθμίζει τη δεξιότητά του να ρυθμίζει τις δραστηριότητές του, στην προσπάθειά του να βελτιώσει την ποιότητα της δουλείας του (Cooper, 2006)

v Αναβαθμίζει την κριτική του σκέψη (Cooper, 2006)

v Βελτιώνει την δυνατότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων (Brookhart, Andolina, Zuza, & Furman, 2004)

v Βελτιώνει τις επιδόσεις του στην ικανότητα της γραφής (Ross, Rolheiser, & Hogaboam-Gray)

v Συντελεί στην καλλιέργεια πειθαρχημένου μαθησιακού περιβάλλοντος καθώς μειώνει την απείθαρχη συμπεριφορά του (Ross, 2006)

v Αυξάνει την εμπλοκή του στην μαθησιακή διαδικασία (Bruce, 2001)

v Προσφέρει στον εκπαιδευτικό πρόσβαση σε δυσεύρετες πληροφορίες σχετικά με την επιμονή και την προσπάθεια που έχει καταβάλλει ο μαθητής (Rolheiser & Ross, 2000)

v Τον ωθεί στο να εσωτερικεύει εκπαιδευτικούς στόχους και να τους εφαρμόζει σε μελλοντικές συνθήκες (Herbert, 1998)

Σε ανάλογο μήκος κύματος κινείται και η ελληνική βιβλιογραφία, με τον Κωνσταντίνου (2016-2016) να υποστηρίζει ότι η αυτοαξιολόγηση του μαθητή συμβάλλει στη μαθησιακή και κοινωνική του ωριμότητα, αυξάνει την ετοιμότητά του για αποτελεσματικότερη προσέγγιση των θεμάτων και προωθεί την αυτενέργειά του. Επίσης αναπτύσσει την ικανότητα του γνωστικού του ελέγχου, αυξάνει το συναίσθημα της αυτοεκτίμησής του και συμβάλλει παράλληλα στη μείωση του φόβου, που προκαλεί η πίεση για υψηλές επιδόσεις.

Παράλληλα, η αυτοαξιολόγηση, ως μία εναλλακτική τεχνική αξιολόγησης του μαθητή, εμφανίζει και τις αδυναμίες της. Κατά τον Κωνσταντίνου (2015-2016), με την αυτοαξιολόγηση οι μαθητές έχουν ασαφή αυτοαντίληψη, η οποία όμως μπορεί μέσω εξάσκησης να βελτιωθεί, ενώ ταυτόχρονα αρέσκονται να παραπλανούν και συνεπώς να ωραιοποιούν και να αλλοτριώνουν τα πράγματα.

Επιπρόσθετα, σημαντικό μειονέκτημα αποτελεί το ενδεχόμενο οι στόχοι που έχει θέσει ο μαθητής για τον εαυτό του να μην εναρμονιστούν με τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα στην σχολική τάξη. Ακόμη, υπάρχει η πιθανότητα ο μαθητής να αναπτύξει χαμηλή αυτοπεποίθηση εάν δεν επιτύχει τους στόχους στον επιδιωκόμενο βαθμό. Σε αυτήν την περίπτωση ο μαθητής αρχίζει να μην θέτει ρεαλιστικούς στόχους, να καταβάλλει μικρή προσπάθεια και ως εκ τούτου να μπαίνει σε ένα φαύλο κύκλο χαμηλών επιδόσεων που μειώνουν εκ νέου την αυτοπεποίθησή του (Ελ-Χόμσι, 2011).

7.Συμπεράσματα

Η βιβλιογραφική αναδίφηση που πραγματοποιήθηκε, εμφανίζεται να δίνει συγκεκριμένες απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης. Ειδικότερα, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί μία εναλλακτική τεχνική αξιολόγησης της επίδοσής του μαθητή. Πρόκειται για μία τριμερή κυκλική διαδικασία, κατά την οποία ο μαθητής παρακολουθεί τη συμπεριφορά του, κρίνει τη ποιότητα της δουλειάς του με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και προσπαθεί να βελτιώσει τις επιδόσεις του θέτοντας συγκεκριμένους στόχους και ακολουθώντας ανάλογες στρατηγικές.

Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή συνιστά μία διαδικασία-δεξιότητα που μπορεί να διδαχθεί στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό, καθώς η βιβλιογραφία παρέχει τα στάδια βάσει των οποίων ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να εξασκεί σταδιακά και συστηματικά τους μαθητές στην αυτοαξιολόγησή τους. Η ηλικία του μαθητή παίζει σημαντικό ρόλο στην αυτοαξιολόγησή του και γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο ο εκπαιδευτικός οφείλει να τον παρατηρεί συστηματικά και να παρεμβαίνει, παρέχοντάς του την ανάλογη με τη γνωστική του κατάσταση και ηλικία βοήθεια. Eνδεικτικά εργαλεία για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή είναι οι λίστες ελέγχου, τα υποδείγματα-πρότυπα αυτοαξιολόγησης, οι ρουμπρίκες, οι ηχογραφήσεις-βιντεοσκοπήσεις και ο φάκελος εργασιών μαθητή. Αναλυτικότερα, η ρουμπρίκα προτείνεται ως ένα εργαλείο αυτοαξιολόγησης του μαθητή, καθώς είναι εύκολη στη χρήση, ενώ παράλληλα προωθεί τη μάθηση και τη σκέψη του μαθητή.

Η αυτοαξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή βελτιώνει τις επιδόσεις του, προωθεί την αυτενέργεια και την υπευθυνότητά του, μειώνει τα συναισθήματα του άγχους και του φόβου που προκαλεί η πίεση για υψηλές επιδόσεις και γενικότερα ενισχύει τη μάθησή του και βελτιώνει τη σκέψη του. Παράλληλα, η αυτοαξιολόγηση, ως εναλλακτική τεχνική αξιολόγησης, έχει και τις αδυναμίες της, δεδομένης της ασαφούς αυτοαντίληψης των μαθητών και της χαμηλής αυτοπεποίθησης που αναπτύσσουν σε περίπτωση που δεν επιτύχουν επαρκώς τους επιδιωκόμενους στόχους.

Συμπερασματικά, διαπιστώνεται, ότι η αυτοαξιολόγηση του μαθητή μπορεί να εφαρμοστεί στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς διαθέτει τη δική της επιστημονική βιβλιογραφία και τη δική της μεθοδολογία. Ωστόσο, πρόκειται για μία ιδιαίτερα απαιτητική εναλλακτική τεχνική αξιολόγησης και γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, ο εκπαιδευτικός οφείλει να την καλλιεργεί σταδιακά μέσα στη τάξη, εισάγοντας βήμα-βήμα τους μαθητές στην έννοιά της και στη πρακτική της εξάσκηση.

Βιβλιογραφία

Andrade, H. (2000). Using rubrics to promote thinking and learning. Ανάκτηση http://www-tc.pbs.org/teacherline/courses/rdla230/docs/session_2_andrade.pdf

Andrade, H. (2007). Self-assessment through rubrics. Ανάκτηση http://spfk12.org/cms/lib07/NJ01001501/Centricity/Domain/9/Self-Assessment%20Through%20Rubrics%20-%20Andrade%20-%20December%202007_January%202008.pdf

Andrade, H. and Valtcheva, A. (2009). Promoting learning and achievement through self-assessment. Ανάκτηση http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00405840802577544?needAccess=true

Andrade, H., and Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education. Ανάκτηση http://scholarsarchive.library.albany.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=eaps_fac_scholar

Elliott, S., Kratochwill, T., Littlefield-Cook, J. and Travers, J. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική Διδασκαλία-Αποτελεσματική Μάθηση. Επιμελητές: Λεοντάρη, Α. και Συγκολλίτου, Έ., Μετάφραση: Σόλμαν, Μ. και Καλύβα, Φ. Αθήνα: Gutenberg.

Joyce, C., Spiller, L. and Twist, J. (2009). Self-assessment: What teachers think. New Zealand Council for Schools. Wellington. Ανάκτηση https://www.researchgate.net/profile/Chris_Joyce3/publication/242480135_Self-assessment_What_Teachers_Think/links/551cb5280cf20d5fbde55996.pdf

Keane, L. (2014). Testing the limits of self-assessment: A critical examination of the developmental trajectories of self-assessment processes. Ανάκτηση http://www.undergraduatelibrary.org/2014/education/testing-limits-self-assessment-critical-examination-developmental-trajectories-self

McMillan, H. and Hearn, J. (2008). Student self-assessment: The key to stronger student motivation and higher achievement. Ανάκτηση http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ815370.pdf

Ministry of Education. (2007). Capasity Building Series: Student Self-Assessment. The Literacy and Numeracy Secretariast. Toronto, ON: Queen’s Printer for Ontario. Ανακτήθηκε http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/studentselfassessment.pdf

National Council for Curriculum and Assessment. (2007). Assessment in the Primary School: Guidelines for Schools. Dublin: NCCA. Ανάκτηση http://www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/assess%20%20guide.pdf

Rolheiser, C. and Ross, J., A. (2013). Student self-evaluation: What research says and what practice shows. Ανάκτηση http://moodle.manistee.org/pluginfile.php/59439/course/section/16807/STUDENT%20SELF-EVALUATION%20WHAT%20RESEARCH%20SAYS%20AND%20WHAT%20PRACTICE%20SHOWS.pdf

Ελ Χόμσι, Ε. (2011). Ένα εργαλείο δημιουργίας τεστ αυτοαξιολόγησης. Πανεπιστήμιο Πειραιώς. Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων, Ανάκτηση http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/4963/El Chomsi.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Μία προσέγγιση βασισμένη σε θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου, Χ. (2015-2016). Σημειώσεις χειμερινού εξαμήνου στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού μαθήματος «Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή». Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε από πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (e-course).

Μανωλάκος Π. (2010). Η Αξιολόγηση του Μαθητή. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική. Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.),1. Ανάκτηση http://www.elliepek.gr/documents/firstissue/Manolakos_Efarmpaid.pdf

Μαυρομμάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε., & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του μαθητή. Στο Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (σελ. 241-280). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανάκτηση http://www.pi-schools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/poiot_ekp_erevn/s_241_280.pdf

.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved