ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 22 Δεκεμβρίου 2016

« Η ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ: ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΤΗΣ ΠΛΑΙΣΙΟ, ΟΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ, ΟΙ ΑΜΦΙΣΒΗΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ »

του

Φωτείνη Αλέξανδρου

Εκπαιδευτικού

« TEACHER SELF-ASSESSMENT: THE GENERAL FRAMEWORK, THE CONDITIONS, CHALLENGES AND IMPORTANCE »

by

Fotinis Alexandros

Teacher

Περίληψη

Σκοπός του παρόντος πονήματος είναι να προσφέρει με συνοπτικό τρόπο, μία όσο το δυνατόν πιο πλήρη και σφαιρική παρουσίαση δεδομένων, σχετικά με το πλαίσιο αναφοράς και την εφαρμογή του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Προβληματισμό της παρούσας μελέτης-και ταυτόχρονα ερευνητικό ερώτημα-αποτέλεσε το προσωπικό ενδιαφέρον, σχετικά με το εάν το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού μπορεί να θεωρηθεί ως ένα ολοκληρωμένο μοντέλο για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Το ανά χείρας κείμενο εκτός από ενότητες σχετικές με το θεσμικό πλαίσιο και το πλαίσιο αναφοράς του υπό μελέτη θέματος, περιλαμβάνει ενότητες που αφορούν τις προϋποθέσεις, τα στάδια, τα κριτήρια, τις μεθόδους, καθώς και τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

Abstract

The purpose of this paper is to provide as concise and complete a data presentation as possible, regarding the frame of reference and the application of the teacher model of self-assessment. The motive for the present study stems from personal interest in whether the model of teacher assessment suffices as a complete, valid, reliable and objective method of teaching assessment. The paper presented consists of units concerning the conditions, stages, criteria, methods, advantages and disadvantages of the teacher's self-assessment model, as well as sections related to the institutional framework and reference framework of the case study.

1.Εισαγωγή

Είναι γεγονός ότι σε κάθε κοινωνία κρίνεται απαραίτητο να αξιολογούνται όλες οι υπηρεσίες και οι λειτουργίες της, και για λόγους οργανωμένου σχεδιασμού και για λόγους σωστής αξιοποίησης των συνεχώς περιορισμένων οικονομικών πόρων. Από αυτήν την αντίληψη δεν θα μπορούσε να εξαιρεθεί ο χώρος της εκπαίδευσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου να καθίσταται μία σημαντική αναγκαιότητα, έτσι ώστε η κοινωνία να είναι βέβαιη ότι η εκπαίδευση που παρέχεται είναι εκπαίδευση υψηλού επιπέδου και παράλληλα ικανοποιεί τις κοινωνικές ανάγκες (Ξωχέλλης, 2010).

Κατά τον Δημητρόπουλο (2010) ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά, και αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει το μεγαλύτερο μέρος του ενδιαφέροντος σε σχετικές συζητήσεις. Όσον αφορά λοιπόν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, κατά την τελευταία εικοσιπενταετία παρατηρείται το γεγονός να δίνεται έμφαση όχι στις διαδικασίες εξωτερικού ελέγχου αλλά στην παραδοχή κατά την οποία η εκπαιδευτική αξία είναι σύμφυτο στοιχείο της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας, εντός της οποίας καίριο ρόλο διαδραματίζουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι σε αυτή (Kelly, 1999, όπ. αναφ. στους Λουκέρη, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009). Εντός αυτού του πλαισίου βρίσκεται η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Λουκέρης, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009), μέσα από την οποία αναστοχάζεται για τα δυνατά και αδύνατα σημεία της διδασκαλίας του και διερευνά τρόπους βάσει των οποίων θα βελτιώσει την παιδαγωγική του πράξη και τις διδακτικές του μεθόδους (Παπασταμάτης, 2001).

2.Το θεσμικό πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Την τελευταία εικοσαετία η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού φαίνεται να χαρακτηρίζεται από προοδευτικότερες προσεγγίσεις και όσον αφορά την βιβλιογραφία και όσον αφορά τις διεθνείς πρακτικές. Παρατηρείται συνεπώς το φαινόμενο να δίνεται προτεραιότητα όχι στις διαδικασίες εξωτερικού ελέγχου αλλά στην παραδοχή, σύμφωνα με την οποία η εκπαιδευτική αξία αποτελεί αναφαίρετο στοιχείο της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας, εντός της οποίας καίρια θέση καταλαμβάνουν οι ίδιοι οι εμπλεκόμενοι, που είναι και οι υπεύθυνοι για την λήψη των σχετικών αποφάσεων. Ουσιαστικά πρόκειται για ένα «εσωγενές» μοντέλο (μοντέλο της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης) στο οποίο προωθούνται συμμετοχικές ενέργειες με σκοπό την βελτίωση της ποιότητας του έργου του εκπαιδευτικού. Εντός αυτής της προσέγγισης-μοντέλο ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στην ουσία μέσα σε μία πιο δυναμική θέση, με την αξιολόγηση του έργου του να συνδέεται με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας ως ενός ευρύτερου πεδίου πραγμάτωσης εκπαιδευτικού έργου (Kelly, 1999, όπ. αναφ. στους Λουκέρη, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009).

Εντός του παραπάνω πλαισίου (πλαίσιο της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης) εντάσσεται η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Λουκέρης, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009), μέσα από την οποία αναστοχάζεται για τα δυνατά και αδύνατα σημεία της διδασκαλίας του και διερευνά τρόπους βάσει των οποίων θα βελτιώσει την παιδαγωγική του πράξη και τις διδακτικές του μεθόδους (Παπασταμάτης, 2001).

Το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού άρχισε να συζητείται στη χώρα μας προς το τέλος της δεκαετίας του 1970. Πρώτη επίσημη αναφορά γι’ αυτό το μοντέλο πραγματοποιείται στην εγκύκλιο Γ2/4791/7-9-1998 του ΥΠΕΠΘ στο πλαίσιο της αξιολόγησης σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Κατά το μοντέλο αυτό ο εκπαιδευτικός προβλέπεται να αξιολογεί τον εαυτό του βάσει προσχεδιασμένων κριτηρίων, τα οποία καθορίζονται από τον ίδιο ή από το πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης του σχολείου (Παπασταμάτης, 2001).

3.Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού: Πλαίσιο αναφοράς και εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου

Κατά τον MacBeath (2000) ο εκπαιδευτικός, με δεδομένο ότι αποτελεί τον φυσικό αξιολογητή της συντελούμενης μάθησης, αξιολογεί έναν μακροσκελή κατάλογο συμπεριφορών, τόσο δικών του όσο και των άλλων εμπλεκόμενων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, προβαίνοντας παράλληλα στη λήψη πολυποίκιλων αποφάσεων. Ωστόσο, είναι γεγονός ότι το μεγαλύτερο μέρος των αξιολογήσεων που πραγματοποιούνται εντός της σχολικής αίθουσας, δεν αναφέρονται στον εκπαιδευτικό και συνεπώς δεν συνιστούν αυτοαξιολογήσεις. Οι αξιολογικές διαδικασίες εστιάζονται κυρίως στην εφαρμοζόμενη διδακτική μεθοδολογία, στη μαθησιακή ατμόσφαιρα της τάξης, στον μαθητή και όχι πάνω στις πεποιθήσεις, στις δράσεις και την συμπεριφορά του εκπαιδευτικού (Ανδρεαδάκης, Καδιανάκη & Ξανθάκου, 2007).

Αντίθετα η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού συντελείται όταν η εστίαση της αξιολόγησης επικεντρώνεται στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, μακριά από τους μαθητές και την διδακτέα ύλη. Κατά την διαδικασία της αυτοαξιολόγησης του έργου του ο εκπαιδευτικός θέτει ερωτήματα και αναζητά απαντήσεις. Διερευνά την αποτελεσματικότητα των μεθοδολογικών του επιλογών και αναστοχάζεται τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του (Airasian & Gullickson, 1997, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

Σύμφωνα με τους Πασιαρδής και Πασιαρδή (2000), ο εκπαιδευτικός κατά την αυτοαξιολόγησή του γνωρίζει για τις ενέργειές του και τον συναισθηματικό του κόσμο και όποτε το θεωρεί απαραίτητο μετέρχεται των κατάλληλων μεθοδεύσεων, προκειμένου να ανταπεξέλθει στην καλυτέρευση των εκάστοτε καταστάσεων. Η αυτοαξιολόγηση δεν συνιστά μία απλώς ενδιαφέρουσα επιλογή για τον εκπαιδευτικό, αλλά μία επιλογή μείζονος σημασίας τη στιγμή όπου αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση μιας εποικοδομητικής και αποτελεσματικής διδασκαλίας (McDonald & Boud, 2003, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη 2008).

Κλείνοντας αυτήν την ενότητα και έπειτα από την παρουσίαση του πλαισίου αναφοράς της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού κρίνεται σκόπιμο να δοθεί και ο ορισμός της υπό διερεύνηση έννοιας. Επομένως, ως αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού (ή του έργου του εκπαιδευτικού) ορίζεται «μια εσωτερική διαδικασία, όπου ο ίδιος ο εκπαιδευτικός εστιάζει στην προσωπική του πρακτική, κάνει κρίσεις για την επάρκεια και την αποτελεσματικότητα της ίδιας του της γνώσης, της επίδοσής του, των πιστεύω του και των ενεργειών του µε στόχο την αυτοβελτίωση» (Kremer & Hayon, 1993, Airasian & Gullickson, 1997, Kyriacou, 1997, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008: 56-57).

4.Οι προϋποθέσεις αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Εισαγωγικά, σημαντικές απαιτήσεις για την σωστή εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης αποτελούν η υιοθέτηση σαφών κριτηρίων, καθώς και ο προσδιορισμός συστηματικών και ελεγχόμενων διαδικασιών, με βάση τις οποίες πραγματώνεται η διαδικασία (Δεληγιάννης, 2002). Παράλληλα με τις προϋποθέσεις σ’ αυτήν την ενότητα παρουσιάζονται ορισμένες δυνατότητες, οι οποίες αν καλλιεργηθούν από πλευράς εκπαιδευτικού, τον βοηθούν έμπρακτα στο να εκτιμά την αξία του εαυτού του και των έργων του καθώς και να διαμορφώνει τη συμπεριφορά του (Κολιάδης, 1994). Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο αυτές οι δυνατότητες παρατίθενται σ’ αυτήν την ενότητα, διότι προσεγγίζουν κατά κάποιο τρόπο την διάσταση των προϋποθέσεων. Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένες βασικές δυνατότητες που βοηθούν τον εκπαιδευτικό στην αυτοαξιολόγησή του. Αυτές είναι:

v Δυνατότητα προγραμματισμού ενεργειών. Η συγκεκριμένη ικανότητα πρόβλεψης βοηθά τον εκπαιδευτικό να παίρνει αποφάσεις στο παρόν, αποτιμώντας γεγονότα που πρόκειται να συμβούν μελλοντικά (Κολιάδης, 1994, Grusec, 1997, Καλαντζή & Αζίζι, 2002, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

v ∆υνατότητα παρατήρησης και µίµησης. Μέσα από αυτή τη δυνατότητα ο εκπαιδευτικός καταφέρνει να μαθαίνει νόρμες συμπεριφοράς με αποτέλεσμα να διαμορφώνει και να διαχειρίζεται καινούργιες συμπεριφορές, μαθαίνοντας από τις εμπειρίες των άλλων (Κολιάδης, 1994, & Grusec, 1997, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

v ∆υνατότητα αυτορρύθμισης. Αυτή η δυνατότητα ενεργοποιείται μόλις ο εκπαιδευτικός αναγνωρίσει διαφορές-αντιθέσεις ανάμεσα στα δικά του κριτήρια, ατομικά κίνητρα καθώς και στις συνέπειες της συμπεριφοράς του. Αυτή η αναγνώριση ωθεί εν συνεχεία τον εκπαιδευτικό να επαναφέρει, να ρυθμίσει και να διορθώσει την συμπεριφορά του (Κολιάδης, 1994, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

v ∆υνατότητα µεταγνώσης. Η παρούσα δυνατότητα προσφέρει ενημέρωση στον εκπαιδευτικό σχετικά με αυτά που σκέφτεται, με αυτά που γνωρίζει, με την επάρκεια αυτών που γνωρίζει καθώς και σχετικά με την αναγκαιότητα τροποποίησης της υπάρχουσας γνώσης του, έτσι ώστε να πραγματοποιηθεί προσαρμογή σε νέες συνθήκες (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1992, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

Παράλληλα, ως απαραίτητη προϋπόθεση αναφέρεται η αυτογνωσία του εκπαιδευτικού και αυτό επειδή όταν ένας εκπαιδευτικός καλείται να αξιολογήσει τον εαυτό του, οφείλει να ξέρει ποιος είναι στην πραγματικότητα. Επίσης, ως κρίσιμα προαπαιτούμενα αναφέρονται η αποδοχή και η στήριξη από πλευράς του εκπαιδευτικού αυτού του μοντέλου αξιολόγησης, οι οποίες είναι καίριες προϋποθέσεις για την επιτυχία οποιασδήποτε μορφής-προσέγγισης αξιολόγησης. Ακόμη σημαντική προϋπόθεση για την σωστή εφαρμογή του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης είναι η ύπαρξη μίας φάσης πειραματικής εφαρμογής, μία φάση διάχυσης και μία φάση γενίκευσης της διαδικασίας, έτσι ώστε η αυτοαξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού να ενταχθεί ομαλά στην καθημερινότητα του εκπαιδευτικού (Παπασταμάτης, 2001).

5.Τα στάδια αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού, είτε αυτή συμβαίνει ξαφνικά είτε έπειτα από σχεδιασμό περιλαμβάνει τα ακόλουθα τέσσερα στάδια. Αυτά είναι τα εξής (Kremer & Hayon, 1993, Airasian & Gullickson, 1997, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008):

v Προσδιορισμός του προβλήματος. Στο πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτικός εντοπίζει μία κατάσταση-πρόβλημα, η οποία του δημιουργεί δυσχέρεια, περιέργεια ή διάθεση αλλαγής. Εστιάζει σε ένα συγκεκριμένο σημείο, προσδιορίζει τις πληροφορίες που πρέπει να συλλέξει και ορίζει τα κριτήρια με τα οποία θα κρίνει ότι η προβληματική κατάσταση επιλύθηκε.

v Συλλογή δεδομένων. Εδώ ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει το σύνολο των πληροφοριών που θεωρεί απαραίτητες, με σκοπό να ενημερωθεί για το υπό διερεύνηση πρόβλημα. Κατά τη διάρκεια της συλλογής δεδομένων, η οποία και αποτελεί το κέντρο των αμφισβητήσεων και των ερμηνειών (του εκπαιδευτικού), ο εκπαιδευτικός αποφασίζει ποιες πληροφορίες θα συλλέξει.

v Αμφισβήτηση και λήψη αποφάσεων. Σ’ αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτικός, αφού εξετάσει, ασκήσει κριτική και ερμηνεύσει τις πληροφορίες που συλλέχθηκαν, προβαίνει στην λήψη αποφάσεων σχετικά με τις πεποιθήσεις, τις πρακτικές και τη συμπεριφορά του.

v Εφαρμογή και αλλαγή. Στο τελευταίο στάδιο ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τις απαραίτητες αλλαγές που πρέπει να γίνουν, στηριζόμενος στα δεδομένα από τα προηγούμενα στάδια.

6.Τα κριτήρια αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Κατά τον Παπασταμάτη (2001) για να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η αυτοαξιολόγηση κρίνεται απαραίτητο να βασίζεται σε προκαθορισμένα κριτήρια, με βάση τα οποία κρίνεται η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Ως κριτήριο να σημειωθεί ότι κατά τον Δημητρόπουλο (2010) ορίζεται, «ένας άξονας αναφοράς πάνω στον οποίο γίνεται μία κρίση· είναι μία καθιερωμένη αρχή, ένας καθιερωμένος κανόνας ή μια καθιερωμένη στάση, όταν αυτά χρησιμοποιούνται προκειμένου, με βάση αυτά, να πραγματοποιηθεί κρίση αξίας, επιλογή, προτίμηση, ιεράρχηση κ.λπ.».

Η διδασκαλία συνιστά ένα πολυσύνθετο και αλληλεπιδραστικό φαινόμενο και εξαρτάται από πληθώρα στοιχείων-κριτηρίων, η αναφορά των οποίων δεν θα πρόσφερε από μόνη της όλα τα ενδεδειγμένα και σωστά κριτήρια για την αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Με δεδομένο το γεγονός ότι μία μέθοδος διδασκαλίας ενδέχεται να είναι κατάλληλη για την επίτευξη ενός στόχου και ακατάλληλη για την επίτευξη ενός άλλου, ή κατάλληλη για τα χαρακτηριστικά ενός μαθήματος και ακατάλληλη για ένα άλλο μάθημα, καταλήγουμε πως για να αξιολογήσει ο εκπαιδευτικός τη διδασκαλία του, θα πρέπει πάντα να έχει στο μυαλό του τις παραπάνω συσχετίσεις και αλληλεπιδράσεις αυτών των στοιχείων-κριτηρίων (Kremer & Hayon, 1993, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

Το πλαίσιο επομένως, μέσα από το οποίο αναδύονται τα κριτήρια της αυτοαξιολόγησης διαμορφώνεται από τις θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς με τρόπο σκόπιμο και επαγγελματικό επιλέγει τα κριτήρια της αυτοαξιολόγησής του. Σχετικά με τον επαγγελματικό τρόπο επιλογής κριτηρίων, να σημειωθεί ότι επαγγελματισμός στην επιλογή κριτηρίων σημαίνει πως τα κριτήρια επιλέγονται βάσει των επικρατέστερων παιδαγωγικών και διδακτικών αντιλήψεων και όχι βάσει προσωπικών-υποκειμενικών απόψεων που με άκριτο, αυθαίρετο και αντιεπιστημονικό τρόπο καθοδηγούν τις πρακτικές αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Να σημειωθεί ότι τα κριτήρια που επιλέγει ο εκπαιδευτικός ενδέχεται να αλλάζουν συνεχώς, καθώς αλλάζουν οι στόχοι διδασκαλίας, η εστίαση της αυτοαξιολόγησης αλλά και οι απόψεις του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας του (Fessler & Christensen, 1992, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008). Το ενδιαφέρον συνεπώς εστιάζεται στην ευθύνη του εκπαιδευτικού να διαμορφώσει ο ίδιος κριτήρια για την αυτοαξιολόγησή του, µε στόχο να καλύψει τις ανάγκες των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση (Καδιανάκη, 2008).

Παράλληλα με τις παραπάνω παραδοχές, πρέπει να σημειωθεί ότι ο εκπαιδευτικός κρίνεται απαραίτητο και ουσιώδες να εφαρμόζει πάντα την αυτοαξιολόγησή του έχοντας ως βάση ένα σχέδιο-πλάνο αυτοαξιολόγησης, το οποίο θα περιλαμβάνει τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογήσει τον εαυτό του. Στην προσπάθεια για την όσο το δυνατόν πρακτικότερη και πληρέστερη προσέγγιση του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού στο παρόν πόνημα παρουσιάζονται πεδία-κριτήρια για την πραγμάτωσή της. Κατά τον Κωνσταντίνου (2015-2016) ένα σχέδιο-πλάνο αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει τα εξής πεδία-κριτήρια:

v Η επιστημονική συγκρότηση του εκπαιδευτικού. Το εξής πεδίο περιλαμβάνει δύο σκέλη. Το πρώτο έχει να κάνει με τη βασική επιστημονική κατάρτιση και ικανότητα του εκπαιδευτικού και το δεύτερο με τη πρόσθετη επιστημονική-παιδαγωγική κατάρτιση και δραστηριότητα του εκπαιδευτικού.

v Η διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού. Εδώ το κριτήριο αναφέρεται σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη έχει να κάνει με τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού-διδακτικού έργου και η δεύτερη με τον σχεδιασμό και τη ποιότητα της καθημερινής διδασκαλίας.

v Τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η συγκεκριμένη περίπτωση κριτηρίου σχετίζεται με τρεις τομείς. Ο πρώτος τομέας αναφέρεται στα γενικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής πράξης, ο δεύτερος στην επιλογή και τη παιδαγωγική διαχείριση των εκπαιδευτικών εργασιών των μαθητών και ο τρίτος στη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών.

v Το παιδαγωγικό, οργανωτικό και επαγγελματικό έργο του εκπαιδευτικού. Στο τέταρτο και τελευταίο κριτήριο περιλαμβάνονται η παιδαγωγική λειτουργία του εκπαιδευτικού στο περιβάλλον του σχολείου, οι οργανωτικές ικανότητες και η ανάληψη εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών καθώς και η ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στα εκπαιδευτικά του καθήκοντα.

7.Μέθοδοι και τεχνικές αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Οι μέθοδοι που έχει στη διάθεσή του ο εκπαιδευτικός προκειμένου να αξιολογήσει τον εαυτό του είναι και ποιοτικές και ποσοτικές. Ωστόσο με δεδομένο ότι η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης σχετίζεται με έρευνα μικρού εύρους και εστιάζει σε ερμηνεία συγκεκριμένων περιπτώσεων, η εφαρμογή ποιοτικών μεθόδων συλλογής δεδομένων ενδείκνυται να χρησιμοποιείται περισσότερο. Επομένως, ο εκπαιδευτικός για την αυτοαξιολόγησή του διαλέγει κυρίως εργαλεία μη δομημένα, ευέλικτα, προσεκτικά σχεδιασμένα και ευπροσάρμοστα κατά την εφαρμογή τους (Κοσµίδου, 1989). Ενδεικτικά εδώ αναφέρονται ορισμένες τεχνικές τις οποίες μπορεί να εφαρμόσει ο εκπαιδευτικός κατά την αυτοαξιολόγησή του. Αυτές είναι:

v Αυτοσυµπληρούµενα ερωτηματολόγια. Στην προκειμένη περίπτωση οι εκπαιδευτικοί κατασκευάζουν δικά τους ερωτηματολόγια αυτοαξιολόγησης, στα οποία και απαντούν οι ίδιοι, αναλόγως του γνωστικού αντικειμένου, του περιεχομένου του, της μεθόδου διδασκαλίας και της στοχοθεσίας του (Παπασταμάτης, 2001).

v Ερωτηματολόγια για τους μαθητές. Πρόκειται για ερωτηματολόγια που απευθύνονται στους μαθητές. Εδώ η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού επιδιώκει να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένο θεματικό πυρήνα. Να σημειωθεί ότι τα ερωτηματολόγια κρίνεται ουσιώδες να είναι απλά, κατανοητά και ευχάριστα (Hopkins, 1985, & Brekelmans, Wubbels & Levy, 1993, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

v Βιντεοσκοπημένες ή µαγνητοφωνημένες διδασκαλίες. Εδώ οι μαγνητοφωνημένες διδασκαλίες καθίστανται χρήσιμες κυρίως στην βελτίωση πτυχών της διδασκαλίας που αφορούν τη λεκτική επικοινωνία. Η βιντεοσκόπηση από την άλλη συμβάλλει στην συγκέντρωση σημαντικών στοιχείων εμπλέκοντας όλη την τάξη, φτάνει μόνο χαρακτηρίζεται από μία σφαιρική προσέγγιση και να μην περιλαμβάνει μόνο όσα ο χειριστής της κάμερας θεωρεί σημαντικά (Altrichter, Posch & Somekh, 2001, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

v Ατομικός φάκελος του εκπαιδευτικού. Εδώ ο εκπαιδευτικός περιγράφει την προσωπική του πορεία, δηλαδή από πού ξεκίνησε, τι έχει καταφέρει αλλά και ποιους στόχους έχει μελλοντικά. Ο ατομικός φάκελος μπορεί να περιλαμβάνει διδακτικές δραστηριότητες που οργάνωσε και υλοποίησε στην τάξη, οπτικοακουστικό και έντυπο υλικό που χρησιμοποίησε, διδακτικό υλικό που κατασκεύασε ο ίδιος, επιστημονικά κείμενα που λειτούργησαν υποστηρικτικά στο διδακτικό του έργο (εισηγήσεις σε συνέδρια, άρθρα σε εκπαιδευτικά περιοδικά), πρωτοβουλίες, χρήση των ΤΠΕ, πτυχία, βεβαιώσεις συµµετοχής σε Συνέδρια, δημοσιεύσεις, κ. λπ. (Λουκέρης, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009).

8.Τα πλεονεκτήματα αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Σ’ αυτήν την ενότητα παρουσιάζονται ορισμένα από τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η σπουδαιότητα λοιπόν της αυτοαξιολόγησης έγκειται στο ότι είναι μία ποιοτική διαδικασία προώθησης της προσωπικής του ανάπτυξης και επαγγελματικής εξέλιξης, μέσα από την ενδυνάμωση της προσωπικής του παιδαγωγικής άποψης και της αυτονομίας του ρόλου του ως επαγγελματία παιδαγωγού που προσφέρει. Πρόκειται για μία διαδικασία που μπορεί να πραγματοποιηθεί σε κάθε της φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανά πάσα ώρα και στιγμή, προωθώντας έτσι ισχυρά την ανατροφοδοτική της λειτουργία. Ακόμη, ιδιαίτερα σημαντικό θετικό στοιχείο της αυτοαξιολόγησης αποτελεί το γεγονός ότι μειώνονται αισθητά οι πιθανότητες υποτίμησης ορισμένων πτυχών της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού τη στιγμή που ο ίδιος διενεργεί την όλη διαδικασία (MacBeath, 2001, Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005, όπ. αναφ. στους Λουκέρη, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009).

Παράλληλα η αυτοαξιολόγηση προωθεί αλληλεπιδράσεις και συζητήσεις με αντικείμενο την διδασκαλία ανάμεσα στους συναδέλφους (Towler, & Broadfoot, 1992, Airasian & Gullickson, 1994, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008). Ενδυναμώνει τον διαρκή εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού και αποθαρρύνει τις αμετάβλητες και αναχρονιστικές μεθόδους και πρακτικές (Airasian & Gullickson, 1997, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008). Βοηθά τον εκπαιδευτικό να καταστεί ικανός στο να εντοπίζει προβλήματα και σημεία υπεροχής αλλά και ενήμερος για τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της πρακτικής του (Ιορδανίδης & Τσαγκαλίδου, 2005, Towler & Broadfoot, 1992, & Airasian & Gullickson, 1997, όπ. αναφ. στην Καδιανάκη, 2008).

Προς επίρρωσιν των παραπάνω παραδοχών σχετικά με την πλεονεκτήματα της εφαρμογής του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης, παραθέτονται εν συνεχεία ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τις επιπτώσεις από την πιθανή εφαρμογή του υπό διερεύνηση μοντέλου αξιολόγησης. Σύμφωνα λοιπόν με την έρευνα που διεξήγαγε η Καδιανάκη (2008), όταν οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν για τις πιθανές συνέπειες που θα προκύψουν από την αυτοαξιολόγησή τους, ενδεικτικά αναφέρουμε τα ακόλουθα δεδομένα: α) το 96,8% του δείγματος αναγνωρίζει ότι η πιο πιθανή συνέπεια της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα είναι να αποκτήσει ο εκπαιδευτικός µία κουλτούρα αυτοβελτίωσης, β) το 95,9% να πάρει αποφάσεις για τον εαυτό του και την πρακτική του και γ) το 95,5% να αποκτήσει αυτοπεποίθηση για τον επαγγελματικό του ρόλο.

9.Τα μειονεκτήματα αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού

Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως μοντέλο αξιολόγησης εκτός από τα πλεονεκτήματά της έχει και τις αδυναμίες της, οι οποίες και αποτελούν αντικείμενο παρουσίασης της παρούσας ενότητας. Σε πρώτο χρόνο ως σημαντική αδυναμία αναφέρεται ο υποκειμενισμός στην αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον ίδιο τον αξιολογούμενο (εκπαιδευτικό). Πρόσθετο μειονέκτημα της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης αποτελεί το γεγονός, ο εκπαιδευτικός να μην αντιλαμβάνεται εύκολα την αναποτελεσματικότητα διδακτικών πρακτικών που χρησιμοποιεί εξαιτίας της οικείωσής του με αυτές. Παράλληλα δεν θα πρέπει να παραβλεφθεί η επισήμανση του φαινομένου μιας μερίδας εκπαιδευτικών να αντιτίθενται στην αυτοαξιολόγησή τους και στην αποδοχή των αδυναμιών τους, κυρίως εάν αυτές οι αδυναμίες παραπέμπουν σε επιστημονικές θεωρήσεις που δεν κατέχουν επαρκώς, εξαιτίας λόγου χάρη ελλιπούς επιμορφώσεως (Λουκέρης, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009). Σε ανάλογο μήκος κύματος κινείται ταυτόχρονα ο Παπασταμάτης (2001) ο οποίος και υποστηρίζει ότι η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού παρουσιάζει προβλήματα αντικειμενικότητας και συνακόλουθα προβλήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας.

Σε κάθε περίπτωση αυτό που πρέπει να υπογραμμιστεί είναι ότι η χρήση αποκλειστικά και μόνο του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης θέτει ζητήματα σχετικά με τη χρησιμότητα, τη δυνατότητα εφαρμογής αλλά και την ακρίβεια της διαδικασίας της αξιολόγησης γενικά (Λουκέρης, Κατσαντώνη & Συρίου, 2009). Ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο υπάρχει απαίτηση και για άλλες μορφές αξιολόγησης που πρέπει να χρησιμοποιηθούν, ώστε να συμπληρώσουν το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού (Παπασταμάτης, 2001). Αναλυτικότερα κατά τον Κωνσταντίνου (2007) στις διαδικασίες αξιολόγησης οφείλουν να χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές και το κυριότερο συνδυασμός τεχνικών, σε εναλλακτική μορφή και με αδιάλειπτη διάρκεια, με σκοπό την αποφυγή της μονομέρειας αφενός, και την επίτευξη διαμόρφωσης των προϋποθέσεων που κατοχυρώνουν την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αξιολογική ουδετερότητα των αποτελεσμάτων αφετέρου.

10.Συμπεράσματα

Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που πραγματοποιήθηκε συμπεραίνεται, ότι το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης βοηθά τον εκπαιδευτικό να ενημερώνεται άμεσα για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανά πάσα ώρα και στιγμή. Πρόκειται για μία μορφή αξιολόγησης, όπου μειώνονται αισθητά οι πιθανότητες υποτίμησης ορισμένων πτυχών της προσωπικότητας του και αυτό επειδή διενεργεί ο ίδιος την όλη διαδικασία. Η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού συντελεί στην επαγγελματική του εξέλιξη, μέσα από την ενδυνάμωση της προσωπικής του παιδαγωγικής άποψης και της αυτονομίας του ρόλου του ως επαγγελματία παιδαγωγού.

Πρόκειται για ένα μοντέλο αξιολόγησης με συγκεκριμένες μεθόδους, στάδια, κριτήρια και προϋποθέσεις. Η αυτοαξιολόγηση ωστόσο ως μορφή αξιολόγησης έχει και τις αδυναμίες της. Τα αμφισβητούμενα σημεία της έχουν να κάνουν με τον υποκειμενισμό του εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγηση του έργου του, με την αδυναμία μερίδας εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν αυτό το μοντέλο λόγω ελλιπούς βασικής εκπαιδεύσεως ή επιμορφώσεως καθώς και με το γεγονός ότι η χρήση αποκλειστικά και μόνο αυτής της μεθόδου θέτει ζητήματα εγκυρότητας, αξιοπιστίας και αξιολογικής ουδετερότητας.

Η πραγματοποιηθείσα βιβλιογραφική αναδίφηση συνεπώς, φαίνεται να απαντά ικανοποιητικά στο ερευνητικό ερώτημα του πονήματος πονήματος, σχετικά με το εάν το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης μπορεί να θεωρηθεί ως ένα ολοκληρωμένο μοντέλο το οποίο βρίσκεται προς διάθεση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο της αυτοαξιολόγησης έχει την δυνατότητα να χαρακτηριστεί ως ένα ολοκληρωμένο μοντέλο για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, και αυτό επειδή διαθέτει τις δικές του μεθόδους, τα δικά του στάδια και κριτήρια, τις δικές του προϋποθέσεις και γενικότερα την δική του επιστημονική βιβλιογραφία. Ωστόσο, αυτό που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη είναι, ότι η εφαρμογή του μοντέλου της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού, θα πρέπει να διέπεται πάντα από την ακριβή και αυστηρή τήρηση του συνόλου των προϋποθέσεών του (κριτήρια αυτοαξιολόγησης, ελεγχόμενες και συστηματικές διαδικασίες, αυτογνωσία και αναστοχασμός εκπαιδευτικού, πιλοτική εφαρμογή μοντέλου), καθώς σε αντίθετη περίπτωση οποιαδήποτε προσπάθεια εφαρμογής του, θα έχει ως συνέπεια υποκειμενικά, μη έγκυρα και αναξιόπιστα αποτελέσματα.

Ο λόγος που γίνεται για την τήρηση του συνόλου των προϋποθέσεων, παραπέμπει με τη σειρά του στη κουλτούρα αξιολόγησης, από την οποία και πρέπει να διαπνέεται ο εκπαιδευτικός. Η κουλτούρα αξιολόγησης υπογραμμίζεται, ότι είναι στην πράξη κάτι πολύ περισσότερο από την απλή πρόσθεση όλων των προϋποθέσεων εφαρμογής του από μελέτη μοντέλου αξιολόγησης, αποτελεί βασικό πυλώνα για την εποικοδομητική του πραγμάτωση και διέπεται από την συνεχή, θετική και αυτενεργό συμμετοχή του εκπαιδευτικού.

Εν τέλει, αυτό το οποίο αποτελεί αδήριτη ανάγκη να υπογραμμιστεί είναι, ότι αφενός η Πολιτεία, η οποία και ασκεί την εκπαιδευτική πολιτική, οφείλει να δώσει ισχυρά κίνητρα αλλά και να προετοιμάσει τους εκπαιδευτικούς για να αναλάβουν αυτόν τον ρόλο του «αναμορφωτή-διανοούμενου» και αφετέρου οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αποδεχθούν και να στηρίξουν τέτοιες προσεγγίσεις για την αξιολόγηση του έργου τους, επειδή οποιοσδήποτε νεωτερισμός στην εκπαίδευση είναι καταδικασμένος σε αποτυχία χωρίς την θεληματική συμμετοχή του έμψυχου δυναμικού της.

Βιβλιογραφία

Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ., Καδιανάκη, Μ. (2006). Εµπειρική µελέτη του

επικοινωνιακού πλαισίου της σχολικής τάξης. Στο Χ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου,

Σ. Χατζηχρήστου (Επιµ.), Εκπαιδευτική σχολική ψυχολογία, τόµος Γ΄. Αθήνα:

Ατραπός, 78-94.

Δεληγιάννης, Α.Ν. (2002). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια σύγχρονων απόψεων της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 28-44. Ανακτήθηκε από http://www.pi-schools.gr/publications/dea/dea_23.pdf.

∆ηµητρόπουλος, Ε. Γ. (2010). Εκπαιδευτική αξιολόγηση-µέρος πρώτο: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου (5η έκδοση ανανεωμένη). Αθήνα: Γρηγόρη.

Καδιανάκη, Μ., Ι. (2008). Αποτελεσματική ∆ιδασκαλία-Επικοινωνιακό Πλαίσιο της Σχολικής Τάξης και η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού. (Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου). Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/10442/hedi/27028.

Κολιάδης, Ε. (1994). Θεωρίες µάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόµος Β΄. Αθήνα:

Ελληνικά Γράµµατα.

Κοσµίδου, Χ. (1989). Ενεργός έρευνα: Για µια γνήσια απελευθερωτική παιδεία.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, 48, 22-33.

Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου, Χ. (2015-2016). Σημειώσεις Εαρινού Εξαμήνου στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού μαθήματος «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου». Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ανακτήθηκε από πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (e-course).

Λουκέρης, Δ., Κατσαντώνη, Σ., Συρίου Ι. (2009). Αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Ανακτήθηκε από http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos15/180-194.pdf.

MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen L. (2000). Self-evaluation in

European schools: A story of change. London: Routledge Falmer.

Ξωχέλλης, Π. Δ. (2010). Παιδαγωγική και εκπαίδευση σήμερα: Επίμαχα ζητήματα, καίρια προβλήματα, προτεινόμενες λύσεις. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Παπασταµάτης, Α. (2001). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 37-63. Ανακτήθηκε από file:///C:/Users/alexa/Downloads/6814-12371-1-PB.pdf.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved