Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία των συγγραφέων-ερευνητών Αρίσταρχου Μαυρογόνατου, Δήμητρας Μπαϊρακτάρη και Λαμπρούλας Κρεμμύδα

Κριτικές του άρθρου

Η διδασκαλία της ελεύθερης πτώσης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

The teaching of “free fall” for the children with

learning difficulties

Λ. Κρεμμύδα¹, Α. Μαυρογόνατος,² Δ. Μπαϊρακτάρη³

L. Kremmida¹, A. Mavrogonatos², D. Bairaktari³

Περίληψη

Είναι γεγονός, ότι ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα και μάλιστα βρίσκουν ιδιαίτερα δύσκολο να κατανοήσουν νέες και πολύπλοκες έννοιες και να αναπτύξουν νέες δεξιότητες. Οι "κρυφές" αυτές αναπηρίες που ονομάζουμε μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν από τότε που οι άνθρωποι έπρεπε να επεξεργάζονται πληροφορίες και να μαθαίνουν παρόλο που δεν είναι εμφανές μέχρι το παιδί να αποτύχει να αναπτύξει βασικές δεξιότητες. Η δυσκολία αυτή ποικίλει σε είδος και μέγεθος. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα σχετικά νέο ζήτημα. Την τελευταία εικοσαετία απασχολούν ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών. Το ενδιαφέρον μας λοιπόν στη συγκεκριμένη περίπτωση επικεντρώνεται στην διδασκαλία της Φυσικής και συγκεκριμένα του μαθήματος « Ελεύθερη Πτώση».

Λέξεις κλειδιά: Διδασκαλία Φυσικής, Μαθησιακές Δυσκολίες

Abstract

It’ s a fact that an important percentage of the school population have difficulty in following the school program and find it particularly hard to understand new and complex information, and to develop new skills. These learning disabilities (some people prefer to use the term learning difficulties) is a lifelong condition that is usually present from birth, although it may not become apparent until a child fails to reach particular developmental milestones. Actually vary in type and in size. Learning disability is a relatively new term that has emerged over the last 20 years or so and preoccupy many students, parents and teachers. Our interest in this task lays emphasis on teaching physic and specifically the unit “free fall”.

Keywords: Teaching physic, Learning Disability

Μαθησιακές Δυσκολίες

Οι μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται με πολλές μορφές ...οπτική, ακουστική, κινητικού ελέγχου, δυσκολία στην επικοινωνία ,στη λογική επεξεργασία πληροφοριών, κ.λ.π. Η αποτελεσματική αντιμετώπισή τους πρέπει να περιλαμβάνει μια ολιστική προσέγγιση η οποία να λαμβάνει υπόψη της τις εκπαιδευτικές, σωματικές, ψυχολογικές και ιατρικές ανάγκες του κάθε παιδιού ξεχωριστά.

"Ειδική μαθησιακή δυσκολία είναι μια διαταραχή η οποία πλήττει μία ή και περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση ή την χρήση της γλώσσας, προφορική ή γραπτή, και μπορεί να εκδηλωθεί σαν αδυναμία του παιδιού στο να ακούει, να σκέφτεται, να μιλάει, να γράφει, να προφέρει τις λέξεις, ή να εκτελεί μαθηματικούς υπολογισμούς. Ο όρος περιλαμβάνει καταστάσεις όπως αντιληπτικές διαταραχές, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και εξελικτική αφασία. Στην κατηγορία της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας δεν περιλαμβάνονται τα παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα που οφείλονται κατά κύριο λόγο σε οπτικές, ακουστικές, ή κινητικές αναπηρίες, σε νοητική υστέρηση σε συναισθηματικές διαταραχές, ή σε μειονεκτικό περιβάλλον, περιοριστικές πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες".

Κάθε παιδί, έφηβος, ή ενήλικος με μαθησιακή δυσκολία είναι μοναδικός. Παρουσιάζει διαφορετικό συνδυασμό και σοβαρότητα προβλημάτων. Είναι ένα άτομο με μία, ή περισσότερες σημαντικές ελλείψεις στις βασικές διαδικασίες μάθησης.

Το άτομο που παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες έχει συνήθως νοημοσύνη μέσου όρου, ή πάνω από τον μέσο όρο. Παρόλα αυτά, για κάποιον γνωστό ή άγνωστο λόγο υπάρχει ένα χάσμα ανάμεσα στο δυναμικό του ατόμου (τι θα μπορούσε δυνητικά να πετύχει) και στο τι πραγματικά πετυχαίνει στη ζωή του.

Οι διαδικασίες της όποιας εκπαιδευτικής παρέμβασης πρέπει να είναι συνεπείς με συγκεκριμένες αρχές, προκειμένου να εξασφαλισθούν οι προϋποθέσεις, για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της προσπάθειας.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίσει την εμπιστοσύνη του παιδιού και να δημιουργήσει το απαραίτητο θετικό κλίμα. Ο μαθητής, είναι πολύ πιθανόν να έχει ήδη βιώσει μία κατάσταση πλήρους αποτυχίας, σε σχολικό επίπεδο και να χρειάζεται μεγάλες δόσεις ενθάρρυνσης και τόνωση της αυτοπεποίθησής του. Ένα αποτελεσματικό «τρυκ» είναι να ξεκινάμε με δραστηριότητες λίγο κάτω από τις δυνατότητές του, για να εξασφαλίσουμε σίγουρη επιτυχία, και να προχωρούμε σταδιακά σε καινούργια και δυσκολότερα πράγματα, στο ρυθμό και στο μέγεθος των δυνατοτήτων του.

Ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, στη στοχοθέτηση της προσπάθειας και να μπορεί να παρακολουθεί την εξέλιξή του, απολαμβάνοντας τις επιτυχίες του, μέσα από τον έλεγχο και την αξιολόγηση των εργασιών του και ανατροφοδοτούμενος από την πρόοδό του. Είναι πολύ πιθανόν να είναι απαραίτητη, στην αρχή, η χρησιμοποίηση εξωτερικών υλικών ή ηθικών κινήτρων, που σταδιακά θα αντικαθίστανται με εσωτερικά.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει εμπιστοσύνη τόσο στον εαυτό του και στις προσπάθειές του, όσο και στις δυνατότητες και προσπάθειες του εκπαιδευομένου, δεδομένου ότι οι θετικές προσδοκίες, έχει αποδειχθεί ότι έχουν θετικά αποτελέσματα.

Τέλος πρέπει να επιδιώκεται η συνεργασία των γονέων στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, καθώς και η συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς και σχολικούς συμβούλους ώστε να μεγιστοποιείται η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης.

Μέθοδοι Διδασκαλίας

Πρακτικές σύνδεσης «Εργαστηριακού Κόσμου» και «Τεκμηρίων».

Στις δραστηριότητες αυτές, ο διδακτικός σχεδιασμός πρέπει να καθοδηγεί τους μαθητές να δοκιμάζουν την αποκατάσταση σχέσεων μεταξύ υλικών κατασκευών (πειραματικές διατάξεις) και τεκμηρίων. Ο λόγος, σύμφωνα με το μοντέλο, είναι ότι σε αυτές τις δραστηριότητες οι μαθητές χρησιμοποιούν ουσιαστικά την καθημερινή τους γλώσσα, την οποία απλώς εμπλουτίζουν με τεχνικούς όρους, χωρίς να χρειαστεί να την αναθεωρήσουν. Οι πιο διαδεδομένες σχετικές δραστηριότητες είναι αυτές των πειραμάτων επίδειξης και των καθοδηγούμενων εργαστηριακών ασκήσεων. Σ’ αυτές όμως, οι μαθητές εμπλέκονται με περισσότερες από μια πρακτικές. Εδώ, έχει καθοριστική σημασία να είμαστε σαφείς στις οδηγίες μας. Για παράδειγμα, εστιάζοντας σε ένα κομμάτι εργαστηριακού κόσμου (και όχι σε ένα κομμάτι του κόσμου που πρέπει να ανακαλέσουν στη μνήμη τους οι μαθητές, χωρίς να ξέρουμε ποιες εμπειρίες έχουν απ’ αυτό) μπορούμε να ζητήσουμε:

· Να περιγράψουν, αυτό το κομμάτι του υλικού κόσμου (την πειραματική διάταξη, τα υλικά, τη σχέση τους, την κατάστασή τους.

· Να περιγράψουν τα φαινόμενα / γεγονότα που βλέπουν ότι συμβαίνουν. Εδώ, και σε αντιδιαστολή με την προηγούμενη δραστηριότητα-πρακτική, πρέπει να γίνει σαφές ότι ζητάμε να περιγραφούν οι αλλαγές / μεταβολές που συμβαίνουν στο κομμάτι του υλικού κόσμου.

· Να ακολουθήσουν οδηγίες και να παρέμβουν με βάση αυτές, στο κομμάτι του υλικού κόσμου για να αλλάξουν κάτι.

· Να περιγράψουν πως πραγματοποίησαν την παρέμβαση. Να περιγράψουν τι πέτυχαν και τι δεν πέτυχαν.

· Να ακολουθήσουν οδηγίες για να κατασκευάσουν ένα ολόκληρο κομμάτι εργαστηριακού κόσμου (για παράδειγμα, μια ολόκληρη πειραματική διάταξη).

· Να ασκήσουν κριτική στην κατασκευή που έκανε κάποιος άλλος συμμαθητής τους (ή κάποια άλλη ομάδα μαθητών). Να μιλήσουν, δηλαδή και να πουν γιατί αυτοί πέτυχαν και οι συμμαθητές τους απέτυχαν (ή το αντίστροφο) σε κάποια κατασκευή ή παρέμβαση.

· Στο όριο αυτής της κατηγορίας των πρακτικών, μπορεί κανείς να ζητήσει από τα παιδιά:

· Να κατασκευάσουν μια «νέα» υλική πραγματικότητα στη βάση συγκεκριμένων τεκμηρίων. Οι μαθητές μπορούν να την κατασκευάσουν σαν τέτοια (νέα!) και να μάθουν από την παρεμβατική διαδικασία αυτής της κατασκευής. Μπορούν, για παράδειγμα, να μάθουν χαρακτηριστικά της κουλτούρας των εργαστηριακών επιστημών. Μιας κουλτούρας που, αν και δεν έχει σχέση με αυτή των ταχυδακτυλουργών, στο εμπειρικό της πεδίο τα γεμάτα με νερό ποτήρια μπορούν να είναι τοποθετημένα ανάποδα χωρίς να αδειάζουν και τα κυλινδρικά κουτιά συσκευασίας μπορούν να ανεβαίνουν από μόνα τους στα κεκλιμένα επίπεδα

· Να κατασκευάσουν, στη βάση οδηγιών, όργανα παρατήρησης ή μέτρησης και να αποκαλύψουν με αυτά κρυφά κομμάτια μιας υφιστάμενης υλικής πραγματικότητας. Οι μαθητές, οργανώνοντας (και μέσω του διαλόγου) την παρατήρησή τους, μπορούν και να τα βρουν και να τα «δουν». Από ’δω μπορούν να μάθουν και άλλα στοιχεία της ίδιας κουλτούρας. Όπως, το ότι βλέπουμε τα πράγματα που επιδιώκουμε να δούμε και όχι τα πράγματα που «υπάρχουν» ή, αλλιώς, ότι τα πράγματα που δηλώνουμε ότι βλέπουμε αποτελούν τεκμήρια για όσα πιστεύουμε ότι συμβαίνουν (υπάρχουν σε σχέση με τις προσδοκίες που έχουμε γι’ αυτά). Παράλληλα, μπορούν να μάθουν να εμπιστεύονται (ή να μην εμπιστεύονται) τις συσκευές παρατήρησης ή μέτρησης, τόσο, όσο και τις αισθήσεις τους.

Η εμπειρική γνώση είναι πανίσχυρη και μόνο κάποια επιλεγμένα γεγονότα θα μπορούσαν, ίσως, να την αποσταθεροποιήσουν. Αν λοιπόν θα θέλαμε το προς διδασκαλία και μάθηση περιεχόμενο να εξακολουθεί να περιλαμβάνει τις θεωρητικές ιδέες της Φυσικής, θα έπρεπε σ’ αυτό να προσθέσουμε και τις εμπειρικές γνώσεις των μαθητών μας και σαν καταλύτη, τις εμπειρικές περιγραφές κάποιων «εξαιρετικών» φυσικών φαινομένων ή γεγονότων. Οι τελευταίες θα έπρεπε να λειτουργούν αποσταθεροποιητικά προς τις δεύτερες, έτσι ώστε οι μαθητές μας να δεχθούν τις πρώτες.

Αξιολόγηση

H αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που επιχειρεί και να περιγράψει αλλά και να ερμηνεύσει το σύνολο των διαδικασιών που προηγούνται του αποτελέσματος, δηλαδή την όλη παρουσία του εκπαιδευόμενου, τις προσπάθειές του, τις αιτίες της πιθανής αποτυχίας του αλλά και τους τομείς στους οποίους φαίνεται να έχει κάνει προόδους σε σχέση με τις δικές του δυνατότητες και την προηγούμενη κατάστασή του. Το ενδιαφέρον μας λοιπόν στη συγκεκριμένη περίπτωση επικεντρώνεται στην ατομική πρόοδο.

Η αξιολόγηση του συγκεκριμένου εκπαιδευομένου υλοποιήθηκε με την περιγραφική αξιολόγηση. Και αυτό γιατί είναι αναλυτική και «διάφανη» σε ό,τι αφορά τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται και περιγράφει την επίδοση του μαθητή με γνώμονα κάθε ένα από τα κριτήρια αυτά. Καθώς και προωθεί την αυτοαξιολόγηση και την ετεροαξιολόγηση, καθιστώντας το μαθητή συμμετοχικό σε αυτή.

Οι άξονες κριτήρια αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν κατά την αξιολόγηση ήταν :

Ø Συμμετοχή

Ø Ενδιαφέρον

Ø Προσπάθεια

Ø Ανταπόκριση (επίδοση)

Ø Συνεργασία

Ø Αποτελεσματικότητα

Αποτελέσματα αξιολόγησης

Η συμμετοχή του εκπαιδευόμενου κινείται πάντα σε θετικά πλαίσια και το ενδιαφέρον του για τα πρακτικά τεχνολογικά μαθήματα είναι μεγάλο. Η προσπάθεια του να επιτύχει και να πραγματοποιήσει τις προτεινόμενες εργασίας ήταν σημαντική και η ανταπόκριση του καλή. Όσον αφορά τέλος τη συνεργασία μαζί μου ήταν αρκετά αρμονική.

Συμπέρασμα της αξιολόγησης

Ο εκπαιδευόμενος ήταν ιδιαίτερα θετικός με ότι σχετιζόταν με εικόνα, χρώμα και κίνηση. Ήταν ικανός να παρακολουθήσει και να μάθει αρκεί να υπήρχε συνδυασμός των προηγουμένων.

Καταλήγοντας, θέλω να τονίσω: ότι γνώμονας της αξιολόγησης σε κάθε περίπτωση οφείλουν να είναι η ενίσχυση, η στήριξη και η ενθάρρυνση του εκπαιδευμένου μας.

Σχέδιο Μαθήματος

Μάθημα : Φυσική

Πλήθος μαθητών : 1

Διδακτικός χρόνος : 2 ώρες

Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά μαθητή : Μαθησιακές δυσκολίες

Διδακτικοί στόχοι

Με τη διδασκαλία μας επιδιώκουμε οι διδασκόμενοι

1. Να αναγνωρίσουν ότι οι εναλλακτικές τους ιδέες για το φαινόμενο “πτώση στον αέρα’’ βρίσκονται σε ασυμφωνία με τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρίες και να διακρίνουν γενικότερα τη διάσταση που ενίοτε εμφανίζεται ανάμεσα στις επιστημονικές θεωρίες και σε προσωπικές θεωρίες των ανθρώπων βασιζόμενες στην καθημερινή εμπειρία.

2. Να κατανοήσουν ότι όλα τα σώματα στο κενό πέφτουν ταυτόχρονα και ότι όποτε αυτό δεν συμβαίνει «ευθύνεται ο αέρας».

3. Να αναγνωρίσουν ότι «η πτώση κάθε αντικειμένου στο κενό είναι ευθύγραμμη ομαλά επιταχυνόμενη».

4. Ο βασικός διδακτικός στόχος είναι το να αναγνωρίσουν οι μαθητές ότι οι «προσωπικές τους θεωρίες» για το φαινόμενο “πτώση στον αέρα’’ δεν είναι επιστημονικές θεωρίες και ότι το φαινόμενο είναι συνθετότερο από όσο νομίζουν.

Παράλληλα επιδιώκεται το να συμβάλει η διδασκαλία μας στην εξυπηρέτηση του γενικότερου σκοπού διδασκαλίας της Φυσικής, σύμφωνα με τον οποίο επιδιώκεται οι μαθητές να εξοικειωθούν με τη ΜΕΘΟΔΟ που χρησιμοποιεί η Επιστήμη.

Μέθοδοι διδασκαλίας

l Καταιγισμός ιδεών (Brain Storming): με τη στρατηγική αυτή επιδιώκεται η αυθόρμητη και ελεύθερη έκφραση των ιδεών του εκπαιδευομένου κατά την εξέταση μιας κεντρικής έννοιας όπως εδώ της ελεύθερης πτώσης, ώστε να αποκαλυφθούν οι σχετικές κρυμμένες διαστάσεις και να διασταυρωθούν οι απόψεις.

Του έκανα ερωτήσεις του τύπου: Τι σου έρχεται αυθόρμητα στο νου όταν ακούς αυτό ελεύθερη πτώση. Ο μαθητής διατυπώσε τις ιδέες του οι οποίες καταγράφονται στο πίνακα και στην συνέχεια σχολιάζονται, και αξιολογούνται και κυρίως λειτουργούν ως έναυσμα για την μετέπειτα διαδικασία ως τέτοιες λέξεις καταγράφτηκαν πέσιμο,χτύπημα, κάτω...

l Κονστρουκτιβιστική πρακτική με την οποία επιδιώκεται η γνωστική σύγκρουση βασιζόμενη σε προσεκτική ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΓΕΓΟΝΟΤΩΝ

l Εργαστηριακή υποστήριξη.

Εννοιολογικά εμπόδια

1. Τα βαρύτερα πέφτουν πιο γρήγορα.
2. Το ελαφρότερο αντικείμενο πέφτει πιο αργά από το βαρύτερο διότι είναι μεγαλύτερη η ασκούμενη σε αυτό αντίσταση του αέρα.
3. Σε κενό αέρος δεν υπάρχει βαρύτητα.

Περιεχόμενο

Ο διδάσκων καθορίζει το βασικό πρόβλημα υπό μορφή τριών ερωτημάτων

1. Τι ακριβώς συμβαίνει κατά την πτώση ενός σώματος στον αέρα; Ένα σώμα βαρύτερο από ένα άλλο πέφτει πιο γρήγορα;

2. Τι συμβαίνει κατά την πτώση ενός σώματος σε κενό αέρος; Ένα σώμα βαρύτερο από ένα άλλο πέφτει πιο γρήγορα;

3. Κατά την πτώση σε κενό αέρος, ποια είναι η μορφή της κίνησης;

Γνωσιακές προϋποθέσεις

Ο διδασκόμενος οφείλει:

1. Να μπορεί να μετράει το μήκος ενός εκκρεμούς

2. Να έχει κατανοήσει τις έννοιες θέση, ταχύτητα και χρόνος

3. Να γνωρίζει το πώς περιγράφεται μία ευθύγραμμη ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση

4. Να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τον χρονομετρητή με χαρτοταινία .

Απαραίτητα υλικά

l Αυτοκόλλητα χαρτιά post-it μέτριου μεγέθους

l Μαρκαδόροι

l Πίνακας

l Φωτοτυπίες,

l βαρίδι

l φτερό

Διαδικασίες

Η εξυπηρέτηση των διδακτικών στόχων απαιτεί δύο διδακτικές ώρες

Οι διδασκαλία ακολουθεί τρία στάδια τα οποία αντιστοιχούν στους τρεις διδακτικούς στόχους που προαναφέρθηκαν.

Στο πρώτο στάδιο τίθεται προς διερεύνηση το φαινόμενο «πτώση στον ατμοσφαιρικό αέρα» και ο διδάσκων βασίζεται σε εμπειρικά δεδομένα πτώσης δύο αντικειμένων από το ίδιο ύψος. Ζητώ από διδασκόμενο να καταγράψει την πρόβλεψή του σχετικά με το ποιο από τα δύο αντικείμενα θα φθάσει πρώτο στο έδαφος, καλώ στη συνέχεια τον μαθητή να παρακολουθήσει το φαινόμενο και στη συνέχεια να δώσει μία προσωπική ερμηνεία στο εμπειρικό γεγονός και να σχολιάσει την επιτυχία ή αποτυχία του στην πρόβλεψη . Επαναλαμβάνει με δύο διαφορετικά αντικείμενα τέτοια ώστε αυτή τη φορά να φθάσει πρώτο στο έδαφος το λιγότερο βαρύ από τα δύο ζητώντας του και πάλι να δώσει ερμηνεία αλλά και αναφερθεί σε μία ενδεχόμενη αλλαγή της αρχικής τους άποψης.

Στη συνέχεια παρουσιάζω συνοπτικά την ιστορική εξέλιξη των ιδεών σχετικά με το φαινόμενο ‘’πτώση στον αέρα’’ για να καταλήξει στον Γαλιλαίο και να γνωστοποιήσει ότι ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΙΝΑΙ Ο ΑΕΡΑΣ. Δίνει έμφαση στην ιδέα ότι «εάν δεν υπήρχε ο αέρας, θα συνέβαινε το εκπληκτικό- για την τρέχουσα εμπειρία- γεγονός όλα τα στερεά αντικείμενα, οσονδήποτε βαριά ή ελαφριά, να πέφτουν ταυτόχρονα».

Στο τέλος της διαδικασίας αναφέρεται συνοπτικά στην εξέλιξη των επιστημονικών ιδεών των σχετικών με το ζήτημα και ανακοινώνει ότι σύμφωνα με την επιστήμη για τη διαφορά στους χρόνους πτώσης ευθύνεται η ύπαρξη αέρα.

Στο δεύτερο στάδιο τίθεται προς διερεύνηση το φαινόμενο «πτώση στον ατμοσφαιρικό αέρα» και ειδικά η σύγκριση των επιταχύνσεων των σωμάτων κατά την ελεύθερη πτώση. Για τον σκοπό αυτό χρησιμοποιείται ένας σωλήνας κενού.

Στο τρίτο στάδιο διερευνάται η μορφή της κίνησης. Για τον σκοπό αυτό χρησιμοποιείται χρονομετρητής με χαρτοταινία. Η κατάληξη είναι ότι η ελεύθερη πτώση είναι μία ευθύγραμμη ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση με επιτάχυνση περίπου 10 m/s².

Ο διδάσκων αναφέρεται στην ακριβέστερη τιμή της βαρυτικής επιτάχυνσης και στην εξάρτηση της τιμής της από τη θέση στην οποία γίνεται η μέτρηση. Αναφέρεται επίσης και στις τιμές της βαρυτικής επιτάχυνσης στη Σελήνης.

Κατάληξη

Επιστρέφουμε στο εντυπωσιακή διαπίστωση ότι «όλα τα σώματα στο κενό πέφτουν ταυτόχρονα» για να θέσουμε ένα ζήτημα μεγάλης σημασίας για την οικοδόμηση της Φυσικής.

Αξιολόγηση

Ο διδάσκων

1. παρουσιάζει στο μαθητή ένα φύλλο αξιολόγησης και τον καλεί να το συμπληρώσουν άμεσα επιλέγοντας λέξεις και φράσεις από αυτές τις οποίες εκείνος προτείνει

Κατά την ταυτόχρονη πτώση στον αέρα από το ίδιο ύψος ένα βαρίδι φθάνει στο έδαφος πριν από το χαρτάκι διότι . . . . . . . . . . . . . . Το μικρό τσαλακωμένο χαρτάκι έφθασε στο έδαφος πριν από μεγαλύτερο και ατσαλάκωτο διότι . . . . . . . . . . . Κατά την ελεύθερη πτώση στον σωλήνα κενού το βάρος του βαριδιού είναι . . . . . . . το βάρος του φτερού, επιτάχυνση της κίνησης του βαριδιού είναι . . . . . . . την επιτάχυνση της κίνησης ενός φτερού. Κατά το πρώτο δέκατο του δευτερολέπτου το φτερό πέφτει κατά . . . . . . . και η ταχύτητά του ένα δέκατο του δευτερολέπτου από τη στιγμή που το αφήνουμε είναι . . . . . .

Προτεινόμενες φράσεις

2. Καλεί τον μαθητή να συντάξει μία έκθεση για ότι συνέβη κατά τις δύο διδακτικές ώρες και να περιγράφει σε αυτή τις απόψεις που είχε πριν από τη διδασκαλία και να τις συγκρίνει με τις απόψεις που έχει διαμορφώσει μετά τη διδασκαλία του μαθήματος (σε περιορισμένο αριθμό λέξεων).

Αντί επιλόγου

Βασικές προϋποθέσεις για την επιτυχία οποιασδήποτε παρέμβασης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι ο σεβασμός στις ιδιαιτερότητές τους, το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού για κάθε μαθητή ξεχωριστά και η πεποίθηση ότι όλοι οι μαθητές είναι ικανοί να μάθουν.

Βιβλιογραφία

Αντωνίου, Ν., Δημητριάδης, Π., Παπαμιχάλης, Κ., Παπατσίμπα, Λ. (2004) Φυσική Β και Γ Γυμνασίου, Οδηγός του Καθηγητή.

Βαβουγιός Δ και Παπαδοπετράκης Ε, (1992), Ορισμένα Προβλήματα στη Γλώσσα των Μαθηματικών και της Φυσικής στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πρακτικά 9^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μαθηματικής Παιδείας, Πάτρα, ΕΜΕ.

Καλκάνης Θ. Γ., και Δ. Ι Κωστόπουλος Ι Δ., (1995), Φυσική, Από τον μικρόκοσμο στον Μακρόκοσμο, Ι.α Μηχανική, Αθήνα., Εκδόσεις Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ 2.

Καλκάνης Γ., (2000), Οι τεχνολογίες της Πληροφόρησης στην Εκπαιδευτική διαδικασία (και) των Φυσικών Επιστημών, στο Π. Κόκκοτας, Διδακτικές προσεγγίσεις στις φυσικές Επιστήμες, Σύγχρονοι Προβληματισμοί, Αθήνα, Τυπωθήτω Γ Δαρδανός.

Καριώτογλου Π, και Τσελφές Β, (2000), Αναλυτικά προγράμματα Φυσικών Επιστημών: Επιστημολογική, Διδακτική και Θεσμική Προσέγγιση, Επιθεώρηση Φυσικής, 31, 19-28.

Καριώτογλου, Π., Κουνατίδου, Χ., Καρνέζου, Μ. (2004), Βιβλιογραφική επισκόπηση των ιδεών των μαθητευομένων για την έννοια της δύναμης. Πρακτικά 4^ου Πανελληνίου Συνεδρίου για την Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση.Κασσέτας, Α., (2004). «Το Μήλο και το Κουάρκ, Διδακτική της Φυσικής» Σαβαλλάς, Αθήνα. Κολιόπουλος Δ., (1997), Επιστημολογικές και διδακτικές διαστάσεις των διαδικασιών συγκρότησης αναλυτικού προγράμματος: Η περίπτωση του διδακτικού μετασχηματισμού και της μάθησης της έννοιας της ενέργειας, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πάτρας.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

website hosting and website promotion by Siteowners Ltd