ISSN: 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 6 Απριλίου 2015

Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΑΡΧΩΝ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Γαϊτανίδου Αθανασία,

Διευθύντρια 4ου Δημοτικού Σχολείου Καβάλας,

Msc στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο «Roma Tre», Ιταλίας.

EXPLOITATION OF THE PRINCIPLES OF CROSS-CULTURAL EDUCATION

Gaitanidou Athanasia,

Director of Elementary School 4th Kavala,

Msc in the organization and administration of education, University of «Roma Tre», Italia.

Abstract: The increasingly multicultural character of the Greek society, seen in recent decades, opens the question of the scientific debate on the issues of multiculturalism, of intercultural education, of the formation of intercultural educational policies that recognize and effectively support the cultural diversity and promote mutual acceptance, respect for cultural diversity and reduce racism. We will analyze the five management models of cultural pluralism in education, two of which are single-culturally oriented while three of them are multiculturally oriented.

The concept of intercultural education entails several levels of analysis: the macro-level of the state and its institutional structures, the mid-level of the school, the micro-level of the classroom, and the dimension of teacher training. Keeping this in mind, what emerges is that the traditional methods of a teacher-oriented class are not sufficient to achieve such objectives. Teaching must be based on methods that allow action and reflection of all ethno cultural groups. The combination of methods and techniques based on cooperation, experiences and communication, which also offer food for thought and are in a playful form, are the teaching suggestions that can provide social learning and sensitivity to a changing world.

School, which is very important for socialization, has an important role in creating the most suitable conditions for accepting and recognizing pluralism and diversity. The fulfillment of such an objective cannot be achieved without teachers adapting to the new circumstances formed by multiculturalism and the transition from the traditional teacher-oriented methods of teaching to group cooperation.

Keywords: interculturalism, intercultural education, principles of intercultural teaching, group work, new technologies

Keywords: interculturalism, intercultural education, principles of intercultural teaching, team teaching, new technologies

Περίληψη

Ο προοδευτικά αυξανόμενος πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της ελληνικής κοινωνίας, που παρατηρείται τις τελευταίες δεκαετίες, ανοίγει το ζήτημα του επιστημονικού διαλόγου σχετικά με τα θέματα της διαπολιτισμικότητας, της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, της διαμόρφωσης διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών πολιτικών, που να αναγνωρίζουν και να στηρίζουν ουσιαστικά την πολιτισμική πολυμορφία και να προωθούν την αλληλοαποδοχή, τον σεβασμό της πολιτισμικής ετερότητας και τη μείωση του ρατσισμού. Θα αναλύσουμε τα πέντε μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση, από τα οποία τα δύο είναι μονοπολιτισμικά και τα τρία πολυπολιτισμικά προσανατολισμένα.

Η έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εμπερικλείει διάφορα επίπεδα ανάλυσης: το μακρο-επίπεδο του κράτους και των θεσμικών δομών του, το μεσο-επίπεδο του σχολείου, το μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης, και τη διάσταση της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Με αυτό το σκεπτικό αναφαίνεται πως οι παραδοσιακές μέθοδοι του δασκαλοκεντρικού σχολείου δεν είναι επαρκείς για την επίτευξη τέτοιων στόχων. Η διδασκαλία οφείλει να βασίζεται σε μεθόδους που θα επιτρέπουν τη δράση και τον αναστοχασμό όλων των εθνοπολιτισμικών ομάδων. Ο συνδυασμός μεθόδων και τεχνικών που βασίζονται στη συνεργασία, τα βιώματα και την επικοινωνία αλλά παράλληλα διαθέτουν στοχαστική και παιγνιώδη μορφή είναι εκείνες οι διδακτικές προτάσεις που μπορούν να προσφέρουν κοινωνική μάθηση και ευαισθησία για ένα κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται.

Το σχολείο, το οποίο αποτελεί έναν από τους κυριότερους φορείς κοινωνικοποίησης, καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας. Η εκπλήρωση όμως ενός τέτοιου ρόλου δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς την προσαρμογή των εκπαιδευτικών στα νέα δεδομένα που διαμορφώνονται από την πολυπολιτισμικότητα και την μετάβαση από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική μορφή της εκπαίδευσης στην ομαδοσυνεργατική.

1. Διαπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Η διαπολιτισμικότητα είναι ένας από τους πολλούς τρόπους διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας. Στη διαπολιτισμική θεωρία, δίνεται έμφαση στη γνωριμία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών που συνθέτουν μία κοινωνία. Οι παραδοχές - βάσεις πάνω στις οποίες αρθρώνεται η διαπολιτισμική προσέγγιση είναι (Γκότοβος, 2002: 129):

· Η αναγνώριση της ετερότητας

· Η κοινωνική συνοχή

· Η ισότητα

· Η δικαιοσύνη

Η διαπολιτισμικότητα, αποδεχόμενη την ετερότητα ως υπαρκτή κατάσταση, που δεν έχει μάλιστα προκύψει στις μέρες μας, αλλά υφίσταται διαχρονικά, θέτει ως προτεραιότητα τη δημιουργία εκείνου του σχολικού περιβάλλοντος που θα χαρακτηρίζεται από:

· Την αποδοχή και το σεβασμό της ιδιαιτερότητας του άλλου

· Τη δημιουργία κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας

· Τη φροντίδα για παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στη γνώση, αλλά και την κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική ζωή.

Σύμφωνα με τον Bennett (2007), η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση η οποία βασίζεται αφενός σε δημοκρατικές αξίες και πιστεύω και αφαιτέρου επιβεβαιώνει τον πολιτισμικό πλουραλισμό. Οι Banks και Banks (2004) ορίζουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως ένα πεδίο μελέτης και μια αναδυόμενη επιστήμη της οποίας κύριος σκοπός είναι να δημιουργήσει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στους μαθητές από διαφορετικές φυλετικές, εθνικές, κοινωνικές και πολιτισμικές ομάδες. Ένας από τους κύριους στόχους της, είναι να βοηθήσει όλους τους μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες καθώς και να αναπτύξουν στάσεις οι οποίες θα τους επιτρέψουν να λειτουργούν αποτελεσματικά στα πλαίσια μιας πολυπολιτισμικής και δημοκρατικής κοινωνίας και να αλληλεπιδρούν, διαπραγματεύονται και επικοινωνούν με άτομα από διαφορετικές ομάδες (Μάμας, 2014:83).

Σύμφωνα με την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί απάντηση στα προβλήματα που συνεπάγεται η παρουσία παιδιών με ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά στις τελευταίες δεκαετίες. Με την ψήφιση του Νόμου 2413/1996 δημιουργήθηκαν τα διαπολιτισμικά σχολεία που είναι μετεξέλιξη των σχολείων παλιννοστούντων. Από την άλλη, στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί έχουν στις τάξεις τους ένα πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό, μαθητικό πληθυσμό. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προσδιορίζεται συχνά ως η πιο πρόσφατη απάντηση της Παιδαγωγικής Επιστήμης στην πολυπολιτισμική κοινωνία. Συγχρόνως, αποτελεί ένα από τα μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση. Η εκπαίδευση επιχειρεί να υπερβεί τον αναχρονισμό και τη δυσλειτουργία για να συμβάλει, ώστε η εκπαίδευση να συμβαδίζει με τις κοινωνικές εξελίξεις.

Κάποιοι θεωρούν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση περιλαμβάνει τροποποιήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ κάποιοι άλλοι δίνουν έμφαση στο διδακτικό στυλ και στο περιβάλλον της τάξης. Επιπλέον, κάποιοι τονίζουν τη σημασία εξωτερικών παραγόντων, όπως η χρηματοδότηση του σχολείου και η ύπαρξη πόρων για την υλοποίηση προγραμμάτων. Ο Gorski καταλήγει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά στον μετασχηματισμό σε τρία βασικά επίπεδα: του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα, της κοινωνίας και των εκπαιδευτικών (Μάμας, 2014:83).

2. Μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση

Στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία αναφέρονται πέντε μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση, από τα οποία τα δύο είναι μονοπολιτισμικά και τα τρία πολυπολιτισμικά προσανατολισμένα (Κεσίδου, 2008:24).

Μονοπολιτισμικά : Αφομοίωσης, Ενσωμάτωσης

Πλουραλιστικά : Πολυπολιτισμικό, Αντιρατσιστικό, Διαπολιτισμικό

Σύμφωνα με το πρώτο μοντέλο, αφομοίωση θεωρείται η διαδικασία μέσα από την οποία άτομα διαφορετικής εθνικής ή φυλετικής προέλευσης αλληλεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή μιας ευρύτερης κοινωνίας. Μια ολοκληρωμένη μορφή αφομοίωσης είναι ταυτόσημη με την ανυπαρξία εθνικών ή φυλετικών χαρακτηριστικών. Ως αφομοίωση ορίζεται επίσης το τελικό στάδιο της όλης διαδικασίας επιπολιτισμού (acculturation) που ακολουθεί τα στάδια της επαφής, της σύγκρουσης και της προσαρμογής (Μάρκου, 1998β:6).

Βασική θέση της αφομοιωτικής προσέγγισης είναι ότι το έθνος αποτελεί ένα ενιαίο από πολιτισμική και πολιτική άποψη σύνολο. Οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί θα πρέπει να απορροφηθούν από τον ντόπιο ομοιογενή πολιτισμό, για να μπορέσουν να συμμετέχουν ισοδύναμα στη διαμόρφωση και διατήρηση της κοινωνίας (Νικολάου, 2000:120).

Ο μόνος τρόπος, προκειμένου να γίνει κάποιος αποδεκτός από την κυρίαρχη ομάδα και να μπορεί να λειτουργεί σε αυτήν ισότιμα με το γηγενή πληθυσμό, είναι να θέσει στο περιθώριο τη μητρική του γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας καταγωγής του. Η αφομοιωτική προσέγγιση οδηγεί σ’ ένα σχολείο μονοπολιτισμικό, μονογλωσσικό και εθνοκεντρικό, στο ιδεολογικό πλαίσιο του οποίου θα πρέπει κάθε μαθητής να υποταχθεί, παθητικά ή ενεργητικά.

Ως μετεξέλιξη του μοντέλου της αφομοίωσης θεωρείται εκείνο της ενσωμάτωσης. Στη συγκεκριμένη προσέγγιση υπάρχει σύνδεση των πολιτισμικών διαφορών και αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας σε βαθμό όμως που να μην κινδυνεύουν οι πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανοχή της πολιτισμικής ετερότητας αφορά θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη, έθιμα, μουσική, γιορτές κ.ά.,. που δεν αποτελούν το βασικό δομικό υπόβαθρο της κοινωνίας (Μάρκου, 1998β: 10-12).

Στο μοντέλο αυτό δεν κυριαρχεί η πλήρης αποκοπή από τις πολιτισμικές ρίζες, καθώς οι υπάρχουσες παραδόσεις των μειονοτικών πολιτισμών μπορούν να αποτελούν μέρος της νέας ταυτότητας που αναπτύσσουν οι μειονότητες στη χώρα υποδοχής. Το ίδιο συμβαίνει και με τις μητρικές γλώσσες, οι οποίες μπορούν να διατηρηθούν. Ο στόχος εδώ είναι η καλύτερη ενσωμάτωση των μειονοτικών μαθητών. Επίσης, λαμβάνονται υποστηρικτικά μέτρα για την καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας του σχολείου από τους μειονοτικούς μαθητές (Κεσίδου, 2008:24).

Ακολουθεί το πολυπολιτισμικό μοντέλο του οποίου οι υποστηρικτές θεωρούν ότι η κοινωνική συνοχή προωθείται με αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μεταναστευτικών ομάδων και τη διαμόρφωση ενός κοινωνικού πλαισίου, στο οποίο θα συνυπάρχουν και θα αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί χωρίς να τίθεται σε κίνδυνο η ενότητα και η συνοχή της (Νικολάου, 2000:125).

Δημιουργούνται εκπαιδευτικά προγράμματα που λαμβάνουν υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές, τα οποία έχουν ως στόχο την καλλιέργεια του σεβασμού και της ανοχής των ατόμων με διαφορετική εθνική, πολιτισμική, φυλετική και θρησκευτική προέλευση. Κριτήριο για τα κοινωνικά φαινόμενα δεν αποτελεί ο κυρίαρχος πολιτισμός αλλά κάθε πολιτισμός χωριστά και όλοι μαζί σαν σύνολο (Μάρκου, 1997:230. Παπάς, 1998: 236).

Το πολυπολιτισμικό μοντέλο βασίζεται στη λογική ότι η προσδοκώμενη κοινωνική συνοχή θα επέλθει, εάν δοθεί σε όλους τους πολιτισμούς που συμβιώνουν σε μια κοινωνία η δυνατότητα να αναπτύσσονται ισότιμα. Συγκεκριμένα, τονίζεται η αναγκαιότητα για σεβασμό της ελευθερίας, η μόρφωση στη μητρική του γλώσσα και με βάση το δικό του πολιτισμικό υπόβαθρο.

Το επόμενο πλουραλιστικά προσανατολισμένο μοντέλο είναι το αντιρατσιστικό (Τσιάκαλος 2000). Το μοντέλο αυτό επικεντρώνεται στην αναγκαιότητα της πρόληψης και της άρσης του ρατσισμού στο σχολείο και την κοινωνία.

Για τους υποστηρικτές του αντιρατσιστικού μοντέλου πρέπει να τονίζονται οι κοινωνικές δυνάμεις και το ενδιαφέρον να μην επικεντρώνεται στους θεσμούς και τις δομές της κοινωνίας, όπου μέσα από τους νόμους και τις διατάξεις που εμφανίζεται ο θεσμικός ρατσισμός, ο οποίος επεκτείνεται και σε άλλους ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες περιορίζοντας τις ευκαιρίες και τις επιλογές συγκεκριμένων μεταναστευτικών ομάδων. Εκτός από τις στάσεις των ατόμων επομένως, πρέπει να αλλάξουν οι δομές της εκπαίδευσης της κοινωνίας ώστε να εξαλειφθούν οι φυλετικές διακρίσεις εις βάρος των μεταναστόπουλων (Γεωργογιάννης, 1999:49).

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή ορίζεται ως μία νέα σύλληψη για την εκπαίδευση και ως μια ριζικά διαφοροποιημένη πρακτική στα σχολεία που βασίζεται στην παραδοχή ότι η μονοπολιτισμική και η στενά εθνικά προσανατολισμένη εκπαίδευση είναι ιστορικά ξεπερασμένη και δεν ανταποκρίνεται πια στην πραγματικότητα του 21ου αιώνα (Dietrich 2006). Επίσης, είναι σημαντικό να αναφέρουμε, ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση επιδιώκει να δώσει λύσεις σε προβλήματα που απέτυχαν να επιλύσουν τα υπόλοιπα μοντέλα διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο που συζητήσαμε νωρίτερα(Κεσίδου, 2008:27).

Σύμφωνα με τον Helmut Essinger η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που ανακύπτουν σε μια διαπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία και αναφέρει τέσσερις βασικές της αρχές:

ü Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy)

ü Εκπαίδευση για αλληλεγγύη

ü Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό, που πραγματοποιείται με το άνοιγμα στους πολιτισμούς των άλλων και συμμετοχή αυτών στο δικό μας.

ü Εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις(Essinger, 1988: 58-72).

3. Ερευνητικά δεδομένα

Παρά το γεγονός ότι έχουμε περάσει στη δεύτερη δεκαετία από τη διαπίστωση του Δαμανάκη ότι η επιστημονική γνώση γύρω από την εκπαιδευτική πράξη που αφορά στην εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα είναι «… από περιορισμένη έως ανύπαρκτη» (Δαμανάκης, 1997:317), στο σχολείο δεν βλέπουμε τουλάχιστο στο βαθμό που θα έπρεπε, το αποτέλεσμα αυτής της επιστημονικής διαπίστωσης. Υπάρχει, μια διάσταση ανάμεσα στον επιστημονικό λόγο και στην καθημερινή διδακτική πράξη.

Τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών και στην Ελλάδα, όσον αφορά την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αντιμετώπισης των γλωσσικής ποικιλίας του ελληνικού σχολείου, δείχνουν τις μεγάλες ελλείψεις και τα τεράστια προβλήματα, τα οποία αντιμετωπίζουν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις έρευνες των: Δαμανάκη (1997), Μάρκου (1997), Νικολάου (2000), Παπαχρήστος-Παλαιολόγου (2002β), Φραγκουδάκη (1997), Τριάρχη- Herrmann (2000), Unicef (2001), Κοσσυβάκη (2002), Καρατζιά-Σπινθουράκη (2005), Σκούρτου (2005), Ρουσσάκη-Χατζηνικολάου (2005), Κασίμη (2005), Παπαχρήστος (2011) κ.ά.. Επιπλέον, η παρατήρηση της πρακτικής Ελλήνων εκπαιδευτικών από τον Δαμανάκη (1997), αποδεικνύει ότι η ανεπαρκής εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών παρεμποδίζει τις προσπάθειές τους για την υλοποίηση προγραμμάτων μεταρρύθμισης ή κοινωνικής δράσης στις τάξεις τους.

Από έρευνα (Γεωργογιάννης, Π. 2009:162) στο νομό Αχαΐας, για τη διαπίστωση της διαπολιτισμικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών, που ασχολούνται με άσκηση διαπολιτισμικού έργου στα ελληνικά σχολεία, η διαβάθμιση «καθόλου καλή», σ΄όλες τις κατηγορίες της διαπολιτισμικής ετοιμότητας έχει ένα ποσοστό 15-35%, αυτό σημαίνει ότι δε διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα για να ασκήσουν αυτό το έργο.

4. Αρχές Διαπολιτισμικής Διδακτικής

Στόχος της Διαπολιτισμικής Διδακτικής (Νικολάου 2005) δεν είναι η αντιστάθμιση κάποιου ενδεχόμενου γνωστικού ελλείμματος, αλλά η αξιοποίηση των πολιτισμικών και γλωσσικών διαφορών που λαμβάνουν χώρα στη σχολική τάξη προς όφελος όλων των μαθητών, τόσο των γηγενών, όσο και των μειονοτικών.

Αυτό μπορεί να γίνει πράξη, όταν στην καθημερινή σχολική πράξη μπορούν να τηρούνται τα παρακάτω (Κ. Δημητριάδου – Μ. Ευσταθίου, 2008):

Ø Η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι προσανατολισμένη στην κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Η μάθηση σύμφωνα με αυτή τη θεωρία αποτελεί ατομική και συλλογική αλληλεπίδραση των μαθητών με το περιβάλλον.

Ø Η σχολική πρακτική να στοχεύει στη δημιουργία συνθηκών γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής και ανταλλαγής στο πλαίσιο της τάξης και του σχολείου.

Ø Ο εκπαιδευτικός να αλλάξει τα παραδοσιακά μοντέλα διδασκαλίας, τα οποία δεν ανταποκρίνονται στην κουλτούρα της σχολικής τάξης, δεν βοηθούν στη γεφύρωση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη και απειλούν το μαθησιακό περιβάλλον.

Ø Ο εκπαιδευτικός να υιοθετήσει μια επικοινωνιακή προοπτική κατά την πράξη της διδασκαλίας, κατανοώντας τη συνθετότητα που χαρακτηρίζει την τάξη. Έτσι, καθώς θα αντιλαμβάνεται τη δυναμική της αλληλεπίδρασης θα κινητοποιεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα.

Ø Ο εκπαιδευτικός να εφαρμόζει ατομοκεντρικές μεθόδους μάθησης, ώστε να παίρνει υπόψη του όλους τους μαθητές της τάξης, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζουν.

Ø Η διδακτική διαδικασία να αναπτύσσει όλους τους τύπους νοημοσύνης των μαθητών: μουσική, χωρική, οπτική, κιναισθητική-σωματική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, συναισθηματική, φυσιογνωστική-οικολογική (Φλουρής 2002). Κάτι τέτοιο αναδεικνύει τις ιδιαιτερότητες των μαθητών και ενισχύει την αυτοεκτίμηση.

Ø Η διδασκαλία να επιδιώκει την ανάπτυξη κινήτρων στους μαθητές μέσα από την προσαρμογή του μαθήματος στα ενδιαφέροντά τους, τις ευκαιρίες για αλληλεπίδραση μεταξύ τους, και με παιγνιώδη μορφή μάθησης.

Οι παραπάνω αρχές εμπλουτίζουν τους διδακτικούς χειρισμούς του εκπαιδευτικού και εμπλέκουν τους μαθητές σε μαθησιακές διαδικασίες που ξεπερνούν τον πληροφοριακό χαρακτήρα και τις στερεοτυπικές πρακτικές της διδασκαλίας. Βοηθούν δηλαδή τους μαθητές να προσεγγίζουν πληροφορίες ή να αναπτύσσουν ιδέες, δεξιότητες, αξίες, συναισθήματα, τρόπους σκέψης και μέσα έκφρασης του εαυτού τους, προσεγγίζοντας στη σύγχρονη εκπαιδευτική απαίτηση «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» (UNESCO 2002).

5. Σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις

Το σχολείο, το οποίο αποτελεί έναν από τους κυριότερους φορείς κοινωνικοποίησης, καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας. Η εκπλήρωση όμως ενός τέτοιου ρόλου δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς την προσαρμογή των εκπαιδευτικών στα νέα δεδομένα που διαμορφώνονται από την πολυπολιτισμικότητα και την μετάβαση από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική μορφή της εκπαίδευσης στην ομαδοσυνεργατική.

Η ομαδική διδασκαλία ενδείκνυται περισσότερο σε τάξεις όπου υπάρχουν αλλόγλωσσοι μαθητές και κάποιοι από αυτούς να ξέρουν λίγο καλύτερα την ελληνική γλώσσα. Σ’ αυτή την ομάδα θα ενσωματωθούν κι αυτοί που δεν ξέρουν καθόλου τη γλώσσα, ώστε να τους παρέχονται βασικές πληροφορίες κι επεξηγήσεις. Έχει μεγάλη δόση αλήθειας η άποψη ότι ο καλύτερος δάσκαλος για έναν μαθητή είναι ο συμμαθητής του. Στο πλαίσιο αυτό θα αναπτυχθούν διδακτικές προσεγγίσεις που θα εμπλουτίζουν, θα διευρύνουν και θα ανανεώνουν τη διδασκαλία, καθώς δομούνται οι ομάδες των μαθητών με κριτήριο όχι τον κάθε μαθητή ξεχωριστά.

Ο χρόνος που απαιτείται, μέχρι να φανεί η λειτουργικότητά της ομάδας, αντισταθμίζεται καθώς αναπτύσσονται οι δεξιότητες συμμετοχικής αλληλεπίδρασης, αυξάνεται η αυτοπεποίθηση και αναδεικνύονται τα αποτελέσματα της δουλειάς των μαθητών. Υπό αυτές τις συνθήκες, η συνεργατική μάθηση μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία θετικών συναισθημάτων των μαθητών για το σχολείο, τους συμμαθητές και τη διαδικασία της μάθησης.

Η ανάπτυξη δραστηριοτήτων, οι οποίες προωθούν την εκμάθηση της νεοελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, όπως η μουσική, τα τραγούδια, ο χορός, οι συνταγές μαγειρικής, οι παραδόσεις, τα αινίγματα, τα ανέκδοτα, τα ήθη και τα έθιμα, κ.ά. Η επεξεργασία και η συγκριτική μελέτη του παραπάνω υλικού βοηθά στην προσέγγιση των μαθητών από διάφορες χώρες, στην αμοιβαία κατανόηση και εκτίμηση της πολιτισμικής κληρονομιάς κάθε λαού καθώς παρέχει ενδιαφέρουσες πληροφορίες στους μαθητές.

Projects με τη χρήση νέων τεχνολογιών και ειδικότερα με το Διαδίκτυο

Η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, προσφέρει στους μαθητές πλούσιο οπτικοακουστικό υλικό, ενώ παράλληλα τους δημιουργεί κίνητρα για μάθηση και καθιστά το διδακτικό αντικείμενο προσιτό και κατανοητό (Σουλιώτη κ.α. 2005:13-14).

Ειδικά σε τάξεις πολυπολιτισμικές τα πλεονεκτήματα της μεθόδου project έχουν ιδιαίτερη σημασία, αφού οι μαθητές αυτοί έχουν ανάγκη αξιοποίησης των ιδιαίτερων ικανοτήτων τους και απόλυτη ανάγκη ανάπτυξης των εσωτερικών κινήτρων τους, για να προσπαθήσουν να ενταχτούν με μεγαλύτερη επιτυχία στην οργανωμένη εργασία της σχολικής τάξης. Η μέθοδος project τους παρέχει και αυτή τη δυνατότητα, παράλληλα, όμως, λειτουργεί θετικά και σε πολλά άλλα επίπεδα. (Νικολάου 2000: 253).

Επιτυγχάνεται η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων, η κατανόηση, η παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Εμπνέει και τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές για συμμετοχή τους σε διάφορες ομαδικές δραστηριότητες, ενθαρρύνει την αποδοχή τους από την τάξη, βοηθάει στην ανάπτυξη του επικοινωνιακού λόγου, μέσω του οποίου ο αλλοδαπός μαθητής επιτυγχάνει ευκολότερα την ένταξή του στην ομάδα (Νικολάου: 2000:332). Οι μαθητές εξοικειώνονται με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο, η εξοικείωση του οποίου κρίνεται απολύτως απαραίτητη, αφού η χρήση του υπολογιστή εμπλέκεται σε πολλούς τομείς της ζωής μας (εργασία, επικοινωνία, ψυχαγωγία κλπ). Αποφορτίζει τους μαθητές συναισθηματικά από το άγχος, που τους δημιουργεί το σχολικό περιβάλλον, προωθεί την αλληλοκατανόηση, τονώνει την αυτοπεποίθησή τους, αφού συνεισφέρουν στην ομάδα από την οποία γίνονται αποδεκτοί .

Συνοψίζοντας, η μέθοδος project στην πολυπολιτισμική τάξη προετοιμάζει με επιτυχία την κοινωνική ένταξη του μαθητή, ενώ παράλληλα αποδεσμεύει τον εκπαιδευτικό από το πλέγμα της αυστηρά ιεραρχικής οργάνωσης της εκπαίδευσης και συντελεί στην προώθηση της ιδέας ενός εκπαιδευτικού συστήματος ανοιχτού στην ευρύτερη κοινωνία.

Συμπεράσματα

Στην προσπάθεια να εξαγάγουμε κάποια συμπεράσματα από την αξιοποίηση των αρχών της διαπολιτισμικότητας στο Σχολείο, αναλύσαμε την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ως μοντέλο διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση, που προωθεί την αλληλοαποδοχή, τον σεβασμό της πολιτισμικής ετερότητας και τη μείωση του ρατσισμού. Ο ρόλος της διαπολιτισμικής αγωγής δεν περιορίζεται στην εκπαιδευτική ένταξη των αλλοδαπών μαθητών που προέρχονται από τη μετανάστευση, αλλά αποτελεί ένα συνολικό πλαίσιο αρχών και δεξιοτήτων που μας επιτρέπει να κατανοούμε και να διαχειριζόμαστε καλύτερα την ετερότητα. Ο συνδυασμός μεθόδων διδασκαλίας και τεχνικών που βασίζονται στη συνεργασία, τα βιώματα και την επικοινωνία, αλλά παράλληλα διαθέτουν στοχαστική και παιγνιώδη μορφή είναι εκείνες οι διδακτικές προτάσεις που μπορούν να προσφέρουν κοινωνική μάθηση και ευαισθησία για ένα κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται.

Βιβλιογραφία

· Γεωργογιάννης, Π., Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Gutenberg, 1997.

· Γεωργογιάννης, Π. 2009.Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Πάτρα, Τόμος 1ος,

· Γκότοβος, Α., 2002, Εκπαίδευση και ετερότητα, Αθήνα, Μεταίχμιο.

· Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα- Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg.

· Δημητριάδου, K - Ευσταθίου, M., Διδακτικές προσεγγίσεις σε μικτές τάξειs, Υ.Ε.Π.Θ., (2008 ) Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο στήριξης ΕΠΕΑΕΚ Μέτρο 1.1.: Βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα ατόμων ειδικών κατηγοριών, Επιστημονική υπεύθυνη, Ζωή Παπαναούμ

· Καρατζιά, Ε. & Σπινθουράκη, Η. (2005). «Διευρεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο: Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου 2005, τομ. ΙΙΙ, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 58-60.

· Κασίμη, Χ. (2005). Αλλοδαποί μαθητές, γλωσσικές δισκολίες και κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο: Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των δασκάλων. Επιστήμες Αγωγής, 3/2005, 13-24.

· Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Η συμβολή της Γενικής διδακτικής σε θέματα διαπολιτισμικής και δίγλωσσης αγωγής και μάθησης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, 2, 37-45.

· Κεσίδου, Α., Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή, Υ.Ε.Π.Θ., (2008 ) Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο στήριξης ΕΠΕΑΕΚ Μέτρο 1.1.: Βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα ατόμων ειδικών κατηγοριών, Επιστημονική υπεύθυνη Ζωή Παπαναούμ.

· Μάμας, Χ.(2014), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις, Επιστημονική Επιμέλεια: Χριστίνα Χατζησωτηρίου- Κωνσταντίνος Ξενοφώντος, Εκδόσεις Σαΐτα, Καβάλα

· Μάρκου, Γ., Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Αθήνα, 1997.

· Μάρκου, Γ., Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, 1998β.

· Νικολάου, Γ., Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2000.

· Παπαχρήστος, Κ. (2005). «Η Διαπολιτισμικότητα αφορά το Ολοήμερο Σχολείο; Οι απόψεις των Εκπαιδευτικών Π.Ε.», στο: Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

· (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, τομ. ΙΙ, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 2005, σσ. 340-352.

· Παπαχρήστος, Κ. & Παλαιολόγου, Ν. (2002).«Νέες διαστάσεις στην παιδαγωγική: Η αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαχείρισης της διαφορετικότητας»(2002), στο:Πρακτικά του 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, Αθήνα, 2-4 Νοεμβρίου 2000, Ατραπός, Αθήνα 2002, σσ.199-214.

· Παπάς, Α., Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Αθήνα, 1998.

· Ρουσσάκης, Ι. & Χατζηνικολάου, Α. (2005). «Αντιλήψεις των δασκάλων για τις δυσκολίες προσαρμογής των αλλόγλωσσων/αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο του σήμερα», στο: Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου 2005, τομ. ΙΙ, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, σσ. 75-86.

· Σκούρτου, Ε. (2005). «Οι εκπαιδευτικοί και οι δίγλωσσοι μαθητές τους», στο: Κ.Α. Βρατσάλη (επιμ.), Διδακτική εμπειρία και παιδαγωγική θεωρία, Αθήνα, Νήσος, 261-272.

· Σουλιώτη, Ε., Παγγέ, Τ. (2005), Διαθεματικές Προεκτάσεις στη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας:Πρακτικές εφαρμογές με τη χρήση της μεθόδου Project και των Νέων Τεχνολογιών, Εκπαιδευτικά, τευχ. 75-76, σ. 8-20.

· Τριάρχη-Herrmann, B.(2000). H διγλωσσία στην παιδική ηλικία: ψυχογλωσσική προσέγγιση, Aθήνα, Gutenberg.

· Τσιάκαλος, Γ. (2000), Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

· Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ. (1997). "Τι είν' η πατρίδα μας;" Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση,

Αθήνα, Αλεξάνδρεια.

· http://fourtounis.gr/arthra/2011/12/05/05-12-2011.html , 13/2/2015

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

· Banks, J. A, & Banks, C. A. M. (Eds.) (2004). Handbook of Research on Multicultural Education. Second Edition. San Francisco, CA: Jossey‐Bass Publishers.

· Bennett, C. (2007). Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Sixth Edition. London: Allyn & Bacon Publishers, Inc

· Dietrich, I. (2006), «Παιδεία και πολυπολιτισμικότητα- η μεταβολή των αι-τημάτων προς τα σχολεία», στο: Χατζηδήμου, Δ./ Χ. Βιτσιλάκη (επιμ.), Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ΄ Διεθνούς Συνεδρίου, Ρόδος 21, 22 και 23 Οκτωβρίου 2005, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, 45-60.

· Essinger, H., «Intercultureller Erziehung in multiethnischen Gesellschaften», στο: G. Pommerin, Und im Ausland sind die Deutsche auch Fremde,Frankfurt, 1988, σσ. 58-72.

· Gorski, C. P. (2010). The Challenge of Defining ‘Multicultural Education’. Available at http://www.edchange.org/multicultural/initial.html, accessed on 10 January 2012.

· UNESCO (2002), Εκπαίδευση, Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. ΄Εκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors, μτφ. Ομάδα εργασίας του ΚΕΕ, Αθήνα: Gutenberg.

· Unicef,(2001).Διακρίσεις, Ρατσισμός, Ξενοφοβία στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Unicef & κόσμος, 45, 32-39.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

web hosting and internet marketing by Siteowners Ltd