ISSN: 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 10 Οκτωβρίου 2014

ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Γαϊτανίδου Αθανασία,

Διευθύντρια 4ου Δημοτικού Σχολείου Καβάλας,

Msc στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο «Roma Tre», Ιταλίας.

LEADERSHIP AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS

Gaitanidou Athanasia,

Director of Elementary School 4th Kavala,

Msc in the organization and administration of education, University of «Roma Tre», Italia.

Η ηγεσία και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελούν βασική προτεραιότητα για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η ηγεσία και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελούν βασική προτεραιότητα για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Στην παρούσα μελέτη θα επιδιώξουμε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος της ηγεσίας και την επιρροή που ασκεί στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ως καθοριστικός παράγοντας ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Η ηγεσία είναι μια διαδικασία επιρροής που προσανατολίζεται στην επίτευξη των επιθυμητών στόχων. Η εκπαιδευτική ηγεσία αποτελεί ξεχωριστή περίπτωση ενός ιδιαίτερου τύπου ηγεσίας που εμφανίζεται στο χώρο της εκπαίδευσης, όπου ο ρόλος της διοίκησης και της ηγεσίας θεωρείται ότι είναι να στηρίζουν, να υποβοηθούν και να διευκολύνουν το βασικό έργο των εκπαιδευτικών οργανισμών, που είναι η διδασκαλία και η μάθηση. Η επαγγελματική εξέλιξη είναι μια συνεχής διαδικασία, που λαμβάνει χώρα ως συνέχεια της φυσικής ανάπτυξης που προηγείται. Η ολόπλευρη επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού αποβλέπει στην ενίσχυση της καλής σχέσης των εκπαιδευτικών με τη γνώση και τη σύνδεση του παιδαγωγικού έργου με τις εξελίξεις της ευρύτερης κοινωνίας στην οποία ανήκει. Η τυπική επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια σειρά από δραστηριότητες εκσυγχρονισμού των γνώσεων και των δεξιοτήτων που προέρχονται από τη συμμετοχή του σε πιστοποιημένες δραστηριότητες. Η άτυπη επαγγελματική ανάπτυξη είναι οι αλλαγές που έχουν τεθεί σε εφαρμογή στον τρόπο σκέψης και επαγγελματικής πρακτικής μέσω των δραστηριοτήτων ανάπτυξης που βίωσε. Το πολύ γνωστό μοντέλο αξιολόγησης της επαγγελματικής ανάπτυξης του Guskey (2000), τονίζει την αναγκαιότητα ενός καλού σχεδιασμού και την ιδιαίτερη προσοχή στην αξιολόγηση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού, στην αρχή του προγράμματος και όχι στο τέλος. Τα σχολεία θα πρέπει να είναι ξεκάθαρα στην εξέλιξη που αναμένουν πάνω στη μάθηση των μαθητών ως αποτέλεσμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

ABSTRACT

Leadership and professional development of teachers is a key priority for the quality and effectiveness of education. This study will seek a first approach to leadership and influence the professional development of teachers, as a determinant of quality of educational work. Leadership is an influence process that is geared towards achieving the desired goals. Educational leadership is a special case of a particular type of leadership that appears in the field of education, where the role of management and leadership is considered to support, assist and facilitate the basic work of educational institutions, which is teaching and learning . The professional development is an ongoing process that occurs as a natural continuation of the preceding development. The all-round professional development training designed to strengthen the good relationship between teachers and knowledge and pedagogical work connection with developments in the wider society to which it belongs. The typical professional development is a series of modernization activities of knowledge and skills derived from participation in certified activities. The informal professional development are the changes that have been implemented in thinking and practice through professional development activities experienced. The well-known model of professional development evaluation of Guskey (2000), stresses the necessity of a good design and attention to assessing the professional development of teaching staff at the beginning of the program and not the end. Schools should be clear in the developments expected over students' learning as a result of the professional development of teachers.

1. ΗΓΕΣΙΑ

Το μεγάλο ενδιαφέρον των ερευνητών στο χώρο της Διοικητικής Επιστήμης οδήγησε στην ανάπτυξη πολλών προσεγγίσεων. Στις θεωρίες για τους μεγάλους άνδρες περιλαμβάνονται προσεγγίσεις της ηγεσίας βασισμένες στην πεποίθηση ότι οι ηγέτες διαθέτουν κληρονομικό χάρισμα. Η μετατόπιση της εστίασης στο ερώτημα «τι κάνουν και πώς το κάνουν» οι ηγέτες, οδήγησε στις προσεγγίσεις των προτύπων ηγετικής συμπεριφοράς. Οι πρώτες έρευνες έγιναν στην δεκαετία του 30 και με τη μέθοδο του κοινωνικού πειράματος, διερευνήθηκε η στάση του ηγέτη και ορίστηκαν τρία βασικά πρότυπα ηγεσίας: το αυταρχικό, το εξουσιοδοτικό, το δημοκρατικό¹. Οι τρόποι ηγεσίας που βασίζονται στη χρήση εξουσίας είναι πολλοί και αναπτύχθηκαν θεωρίες για την κατανόηση και εξήγηση του φαινομένου. Ο Σαϊτης² αναφέρει ότι οι θεωρίες που μελετήθηκαν και αναλύθηκαν σχετικά με τον τρόπο άσκησης της διοικητικής εξουσίας είναι πολλές και πολύπλοκες.

Η Κλασική προσέγγιση στο θέμα αποτελεί η διοικητική σχάρα των Blake-Mouton (1964), η οποία βασίζεται σε δύο διαστάσεις: την οριζόντια, που αναφέρεται στο ενδιαφέρον για την παραγωγή-αποτέλεσμα και την κάθετη, που σχετίζεται με το ενδιαφέρον για το προσωπικό του οργανισμού.

Σχήμα 1: Η Διοικητική Σχάρα των Bianka και Mouton (1964)³

Από την σχηματική παρουσίαση μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το ηγετικό στέλεχος πρέπει να δείχνει το ίδιο ενδιαφέρον για το συμφέρον των συνεργατών του όσο και για το αποτέλεσμα της εργασίας.

Από τις ενδεχομενικές προσεγγίσεις της ηγεσίας⁴, η θεωρία του Fiedler θεωρείται η πιο αντιπροσωπευτική. Με βάση τα αποτελέσματα των ερευνών του ο Fiedler κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι προσανατολισμένοι στο καθήκον ηγέτες είναι πιο αποτελεσματικοί σε πολύ ευνοϊκές ή πολύ δυσμενείς καταστάσεις, ενώ οι προσανατολισμένοι στις ανθρώπινες σχέσεις ηγέτες είναι πιο αποτελεσματικοί στις ενδιάμεσες καταστάσεις. Η προσέγγιση των Vroom και Yetton (1973), δίνει πέντε στιλ ηγεσίας, το πρώτο αυταρχικό στιλ, το δεύτερο αυταρχικό στιλ, το πρώτο συμβουλευτικό στιλ, το δεύτερο συμβουλευτικό στιλ, και το δημοκρατικό ή συμμετοχικό στιλ, τα οποία διακρίνονται με βασικό κριτήριο τον βαθμό και τον τρόπο συμμετοχής των υφισταμένων στη λήψη των αποφάσεων.

Ο House υποστήριξε πως η επιτυχία του χαρισματικού ηγέτη οφείλεται στην ικανότητά του να πείθει τα μέλη του για την ορθότητα των απόψεών του, να κερδίζει την συμπάθεια, την αφοσίωση, τη θετική τους στάση, την αύξηση της απόδοσής τους και την ενίσχυση της πίστης τους σχετικά με την δυνατότητά τους να συνεισφέρουν στην ολοκλήρωση της αποστολής τους⁵.

Παράλληλα αναπτύχθηκαν προσεγγίσεις της ηγεσίας στο πλαίσιο των εναλλακτικών επιστημονικών παραδειγμάτων, με τον Bryman (1996) να αναφέρεται με τον όρο «διάχυτη ηγεσία» και τους Kouzes and Posner (1993) να αναφέρουν την «απελευθερωτική ηγεσία», οι οποίοι εστιάζουν όχι στη μετάδοση της εξουσίας από τους ηγέτες προς τα μέλη, αλλά στην απελευθέρωση των μελών, ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους, για να καθοδηγήσουν τους εαυτούς τους και άλλους⁶.

Ο Πασιαρδής⁷ αναφέρει ότι «ηγεσία είναι το πλέγμα εκείνων των συμπεριφορών που χρησιμοποιείς με τους άλλους όταν προσπαθείς να επηρεάσεις τη δική τους συμπεριφορά», πιο απλά ηγέτης είναι αυτός που έχει την ικανότητα να επηρεάσει κάποιους ανθρώπους να κάνουν κάτι που αυτός θέλει. Οι πιο σύγχρονοι ορισμοί κάνουν λόγο για τη σημασία των συναισθημάτων. Συγκεκριμένα, αυτοί οι ηγέτες κάνουν χρήση της συναισθηματικής επιρροής τους έτσι ώστε να εμπνεύσουν τους υφισταμένους τους. Μάλιστα σε μια πρόσφατη έρευνα του Πασιαρδή(1998), φάνηκε οι αποτελεσματικοί διευθυντές να επιδεικνύουν ένα στιλ ηγεσίας το οποίο ονόμασε «Διοίκηση Μέσω Συναισθημάτων». Άλλοι ορισμοί θέλουν τον ηγέτη οραματιστή, να ενθαρρύνει τις καινοτομίες και την άσκηση πρωτοβουλίας. Πολλές φορές να παραβιάζει την ιεραρχία και να επικοινωνεί άμεσα με τη βάση όπου χρειάζεται. Τον διακρίνει η απλότητα, χρησιμοποιεί τη θετική ενίσχυση ως κίνητρο για εργασία και αναγνωρίζει τα λάθη του. Βλέπει τον εαυτό του ως συμπαραστάτη και συνεργάτη και ζητά τη βοήθεια όλων για να επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού.

2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ

Η εκπαιδευτική ηγεσία αποτελεί ξεχωριστή περίπτωση ενός ιδιαίτερου τύπου ηγεσίας που εμφανίζεται στο χώρο της εκπαίδευσης, όπου ο ρόλος της διοίκησης και της ηγεσίας θεωρείται ότι είναι να στηρίζουν, να υποβοηθούν και να διευκολύνουν το βασικό έργο των εκπαιδευτικών οργανισμών, που είναι η διδασκαλία και η μάθηση. Η εκπαιδευτική ηγεσία σύμφωνα με τους Hallinger & Myrphy (1985), συνίσταται σε τρεις κατηγορίες πρακτικών, οι οποίες επαληθεύτηκε εμπειρικά ότι αναβαθμίζουν τα επιτεύγματα των μαθητών:

α) τον ορισμό της αποστολής του σχολείου,

β) τη διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος και

γ) τη βελτίωση του σχολικού κλίματος⁸.

Οι Bush και Glover⁹ εξετάζουν διάφορους ορισμούς της εκπαιδευτικής ηγεσίας πριν διατυπώσουν τη δική τους. Και οι δύο όμως τονίζουν ότι:

Η ηγεσία είναι μια διαδικασία επιρροής που προσανατολίζεται στην επίτευξη των επιθυμητών στόχων. Οι ηγέτες επιτυχίας αναπτύσσουν για τα σχολεία τους ένα όραμα που περιστρέφεται γύρω από τις επαγγελματικές αξίες. Αρπάζουν κάθε χρήσιμη ευκαιρία για να εκφράσουν αυτό το όραμα, να επηρεάσουν το προσωπικό τους και να συμμεριστούν το όραμά τους. Αναφέρονται στο όραμα και στις αξίες, όταν ισχυρίζονται ότι, «οι διευθυντές των σχολείων τείνουν να προτείνουν τους ορισμούς των ηθικών στόχων του οργανισμού. Οι αξίες που είναι η βάση αυτών των ηθικών στόχων έχουν να κάνουν με το όραμα».

Τα μοντέλα εκπαιδευτικής διοίκησης-ηγεσίας που αναπτύχθηκαν τα τελευταία πενήντα χρόνια είναι πολλά. Αναφέρουμε τα σημαντικότερα μοντέλα εκπαιδευτικής διοίκησης καθώς και τα ηγετικά στυλ που σχετίζονται με το καθένα από αυτά¹⁰:

Τυπικά μοντέλα. Τα μοντέλα αυτά αντιμετωπίζουν τους οργανισμούς ως συστήματα, εξετάζουν τις εκπαιδευτικές μονάδες τυπικά ως οργανισμούς που επιδιώκουν αντικειμενικούς σκοπούς και παρουσιάζουν την εξουσία των διευθυντικών στελεχών ως αποτέλεσμα των επισήμων θέσεων τους μέσα στους οργανισμούς.

Συναδελφικά μοντέλα. Τα μοντέλα αυτά δίνουν έμφαση στη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Εμφανίζονται μέσω συλλογικών οργάνων και αναντίρρητα αυτός ο τρόπος άσκησης της εξουσίας επηρεάζει το ύφος της ηγεσίας, αφού οι επικεφαλής των εκπαιδευτικών μονάδων προσπαθούν να προωθήσουν την ομοφωνία και να επιλύσουν τα διάφορα ζητήματα μέσω μιας σύνθετης διαδραστικής διαδικασίας.

Μοντέλα κουλτούρας. Τα μοντέλα αυτής της κατηγορίας επικεντρώνουν την προσοχή τους στις άτυπες πλευρές των οργανισμών και όχι στην τυπική δομή του οργανισμού. Στηρίζονται περισσότερο στις αξίες και τα πιστεύω των μελών, παρά στην οργανωτική δομή, και υποστηρίζουν τη σημασία των παραγόντων κουλτούρας στη διοίκηση.

Συναλλακτική και μετασχηματιστική ηγεσία. Η συναλλαγματική ηγεσία λαμβάνει χώρα όταν, «μια αμοιβαία δοσοληψία μεταξύ ηγέτη και υφισταμένων»¹¹, η οποία ανταμοιβή χορηγείται μόνο όταν καταβληθεί η πρέπουσα προσπάθεια από τον υφιστάμενο.

Από την άλλη η μετασχηματιστική ηγεσία, συνδέεται στενά με τα συναδελφικά μοντέλα. Οι ηγέτες φροντίζουν από πριν για την οργανωσιακή κουλτούρα, για το όραμα μέσα στον ίδιο τον οργανισμό και την αποστολή της εκπαιδευτικής μονάδας.

Οι μετασχηματιστικοί ηγέτες¹²:

· μιλούν για αλλαγή,

· δημιουργούν όραμα,

· συγκεντρώνονται στην επίτευξη μακροπρόθεσμων στόχων,

· είναι φίλοι και καθοδηγητές για τους υφισταμένους τους,

· αλλάζουν τον οργανισμό για να συμβαδίζει με το δικό τους όραμα, αντί να μάχονται μέσα στον ίδιο τον οργανισμό.

Η διαφορά ανάμεσα στις δύο παραπάνω ηγεσίας είναι ότι ενώ στην μετασχηματιστική ηγεσία, ο ηγέτης παραχωρεί την ισχύ που ασκεί πάνω στα άτομα και στα πεπραγμένα, με σκοπό να αποκτήσει ισχύ πάνω στα επιτεύγματα-αποτελέσματα, στη συναλλαγματική ηγεσία, ο ηγέτης προσπαθεί να κερδίσει τη συνεργασία και συναίνεση των ατόμων που θα τον ακολουθήσουν στηριζόμενοι στην ιδέα της ανταμοιβής.

Ο Κατσαρός αναφέρει¹³ ότι η μετασχηματιστική ηγεσία είναι ένας τύπος ηγεσίας που ταιριάζει καλύτερα σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς που επιδιώκουν την καινοτομία και την αλλαγή και παράλληλα διαθέτουν την απαραίτητη αυτονομία. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί ηγέτες που φροντίζουν για την πιστή εφαρμογή των αποφάσεων που λαμβάνονται σε κεντρικό επίπεδο. Η Χατζηπαναγιώτου¹⁴ καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές βρίσκονται σε ένα τέλμα, πολλοί λίγοι έχουν ή προωθούν ένα εκπαιδευτικό όραμα για τη σχολική μονάδα όπου εργάζονται, και επαφίενται στην αλλαγή που θα έρθει από έξω. Ο Ιορδανίδης¹⁵ αναφέρει πως η πολύπλευρη εκπαιδευτική νομοθεσία, το δύσκαμπτο συγκεντρωτικό σύστημα και ο επιτακτικός χαρακτήρας των καθημερινών προβλημάτων αλλοτριώνουν τη σκέψη και το όραμα των στελεχών και δεν τους αφήνουν τα περιθώρια και τη δύναμη να αναπτύξουν το εκπαιδευτικό έργο που έχουν οραματιστεί.

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται και η ηθική ηγεσία. Κρίνουμε σκόπιμο για την υλοποίηση των σκοπών της εργασίας να αναφερθούμε συνοπτικά. Η ηθική στον εκπαιδευτικό χώρο είναι υπόθεση της καθημερινής πράξης και των απειροελάχιστων ενσαρκώσεων στον εύθραυστο ιστό των ανθρωπίνων σχέσεων και όχι καθαρές ιδέες ή αιθέριες έννοιες. Η διερεύνηση της ηθικής ηγεσίας σχετίζεται με τις αξίες και τους ηθικούς κώδικες που κάνουν χρήση οι ηγέτες στα κέντρα ( μικρά ή μεγάλα) λήψης αποφάσεων. Η συνεχής παρουσία των αξιών δημιουργεί εξαιρετικές ανθρώπινες σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, η απουσία τους όμως τις διαλύει, ενώ η παραμέλησή τους τις καταστρέφει.

Ως προς τις αξίες που επηρεάζουν τη λειτουργία των ηγετών στο χώρο της εκπαίδευσης, οι Leithwood & Duke¹⁶ αναφέρονται στην ανάγκη οι ηγέτες να είναι αφοσιωμένοι στις δημοκρατικές αρχές, και ιδιαίτερα στις αρχές της συνεργασίας και της συμμετοχής. Ο Bush¹⁷ αναφέρεται στη διάκριση μεταξύ της «πνευματικής» ηγεσίας, όπου οι ηγέτες ενεργούν βάσει αρχών «υψηλής τάξης» και «ηθικής αυτοπεποίθησης», όπου οι ηγέτες ενεργούν με τρόπο διαχρονικά συνεπή προς ένα ηθικό σύστημα. Ο Slater¹⁸ εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο επιλύονται οι συγκρούσεις γύρω από τις αξίες, τις πεποιθήσεις και την κουλτούρα του οργανισμού και υποστηρίζει ότι η διαδικασία είναι στην ουσία πολιτική, αφού στηρίζεται στη διαπραγμάτευση ανάμεσα στο εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού¹⁹.

Οι παραπάνω μορφές ηγεσίας που αναφέραμε επικεντρώνονται λιγότερο στον ηγέτη και περισσότερο στην ηγεσία η οποία κατανέμεται σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού οργανισμού. Η σύγχρονη αντίληψη της ηγεσίας στα σχολεία είναι επικεντρωμένη στη μάθηση και θεωρείται μια θεμελιώδης συνιστώσα του εκπαιδευτικού οργανισμού και είναι μέρος του ρόλου του διευθυντή του σχολείου να αναπτύξει ηγετικές και μαθησιακές ικανότητες μέσα στο σχολείο. Η ηγεσία διαδίδεται σε ολόκληρο τον εκπαιδευτικό οργανισμό και ο παράγοντας κλειδί δεν είναι ο ηγέτης αλλά η ηγεσία. O G.Moretti²⁰ αναφέρει ότι πεποίθηση για την ανάγκη αναγνώρισης της υπεροχής και της ανάπτυξης της ηγεσίας είναι ευρέως διαδεδομένη στο χώρο της ιταλικής εκπαίδευσης και αφήνει ελεύθερο πεδίο σε όσους πιστεύουν ότι η παιδαγωγική και εκπαιδευτική συνιστώσα ανήκει στο παρελθόν.

Η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης που αναπτύχθηκε τις τελευταίες δεκαετίες παρέχει κατευθυντήριες γραμμές και καθορίζει τις δυνατότητες που έχουμε ώστε να μάθουμε τις πρακτικές δεξιότητες και να πετύχουμε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα στο χώρο εργασίας. Είναι αναγνωρισμένο ότι οι ηγέτες δημιουργούν τις κουλτούρες και η κουλτούρα της μάθησης είναι αναγκαία για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών η οποία θα επηρεάσει την επίδοση των μαθητών.

3. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για την «ανάπτυξη του εκπαιδευτικού». Ο παρακάτω ορισμός προέρχεται από το αγγλικό Πρακτορείο Επιμόρφωσης και Επαγγελματικής Ανάπτυξης για τα σχολεία: «Η μόνιμη επαγγελματική επιμόρφωση αποσκοπεί στη δραστηριότητα που προδιατίθεται για τη βελτίωση της ποιότητας, της γνώσης, της κατανόησης και της ικανότητας του ατόμου στην υπηρεσία. Πρόκειται για μια δραστηριότητα που αποσκοπεί στην υποστήριξη των επαγγελματικών αναγκών και των επαγγελματικών πρακτικών²¹.

Η επαγγελματική ανάπτυξη σύμφωνα με τους Bubb & Earley²² είναι η ενθάρρυνση της συμμετοχής στην επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη για την αύξηση της ικανότητας της ανάκαμψης και της εμπιστοσύνης στον εαυτό τους, την επαγγελματική ικανοποίηση και τον ενθουσιασμό στην εργασία με τους μαθητές και τους συναδέλφους.

Η ειδική βασική επαγγελματική εκπαίδευση, η αυτονομία στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου, η συνεχής ενημέρωση και επιμόρφωση, η κοινωνική αποστολή του εκπαιδευτικού, αποτελούν βασικά στοιχεία που προσδιορίζουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη εποχή και αποτελούν κεντρικά χαρακτηριστικά της επαγγελματικής του ανάπτυξης (Μπαγάκης (επιμ.)²³. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα²⁴, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συνίσταται στην «σταδιακή απόκτηση: α) εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων, αποτελεσματικών στη διαχείριση της εκπαιδευτικής πράξης, β) προσωπικών σχημάτων κατανόησης των εκπαιδευτικών καταστάσεων και γ) ικανοτήτων διακριτικής παρέμβασης, που είναι απαραίτητα στοιχεία, ώστε ο εκπαιδευτικός, με αίσθημα επαγγελματικής επάρκειας και ευθύνης να προβαίνει στη στοχαστικο-κριτική ανάλυση των εκπαιδευτικών καταστάσεων, αντιλήψεων και πρακτικών και στην αποτελεσματική παρέμβαση, με στόχο να προωθήσει τους μαθησιακούς, αναπτυξιακούς, κοινωνικούς, πολιτικούς και ηθικούς σκοπούς της εκπαίδευσης».

Η επαγγελματική εξέλιξη είναι μια συνεχής διαδικασία, που λαμβάνει χώρα ως συνέχεια της φυσικής ανάπτυξης που προηγείται. Περιλαμβάνει όλες τις εμπειρίες τυπικής και άτυπης μάθησης. Αυξάνει τις γνώσεις και τις δεξιότητες, την αυτογνωσία, ενθαρρύνει την ανάπτυξη της συμμετοχής, συμβάλλει στην επαγγελματική ικανοποίηση, την προσαρμογή στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον, συμβάλλει στην επίτευξη ισορροπίας μεταξύ των αναγκών όλων των εκπαιδευτικών σε εθνικό επίπεδο. Όπως έχει πει ο Benjiamin Britten, «το να μαθαίνεις είναι σαν να κωπηλατείς ενάντια στο ρεύμα. Μόλις σταματήσεις να το κάνεις παρασύρεσαι».

4. Η ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Από το δοκίμιο με τίτλο The Logical Chain Ofsted, διαπιστώνουμε ότι :Τα ινστιτούτα που έχουν σχεδιάσει αποτελεσματικά την πορεία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης και την έχουν ενσωματώσει στα σχέδιά επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών τους, διαπίστωσαν ότι η διαδικασία της διδασκαλίας-μάθησης έχει βελτιωθεί και ότι τα πρότυπα εμφανίζουν καλή απόδοση. Τα ανώτερα διευθυντικά στελέχη έχουν δώσει έναν κεντρικό ρόλο στο σχεδιασμό των βελτιώσεων έχοντας κατανοήσει πλήρως τις σχέσεις μεταξύ κάθε κρίκου της αλυσίδας και αφού έχουν αναγνωρίσει τη δυνατότητα να φτάσουν τα πρότυπα, όπου έχει αυξηθεί η ευημερία και η επίδοση των μαθητών.

Σχήμα 2: Ο κύκλος της επαγγελματικής εξέλιξης (Bubb & Earley 2010, σελ.11)²⁵

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών όταν είναι τοποθετημένη σε μια προοπτική καλύτερης εργασίας και ευημερίας του σχολικού προσωπικού και των μαθητών οδηγεί γενικότερα στη βελτίωση του σχολείου. Η επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού προσωπικού αρχίζει με ευθύνη του Διευθυντή-ηγέτη και ολοκληρώνεται ως δικαίωμα των εκπαιδευτικών, που κάνει τη διαφορά σε μια σχολική κοινότητα με επίκεντρο την μάθηση, μαθητών και εκπαιδευτικών. Πιστεύουμε πως οι ικανότητες της ηγεσίας που απαιτούνται για την καθοδήγηση, την υλοποίηση και την αποτελεσματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρέπει να είναι, ο στρατηγικός σχεδιασμός, οι διοικητικές και οργανωτικές ικανότητες, η συναισθηματική νοημοσύνη, η τεχνική υποστήριξη για τη χρήση των δεδομένων, η αξιολόγηση (για τη μέτρηση του αντίκτυπου), η οικονομική κάλυψη των αναγκών, το πάθος για τη δια βίου εκπαίδευση.

Μια πρόσφατη αγγλική μελέτη²⁶, έχει προσδιορίσει μια σειρά από λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί στην Αγγλία επιδιώκουν την επιμόρφωση και την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Οι λόγοι που αναφέρουν είναι:

· να δουλεύουν με άλλους συναδέλφους,

· να βελτιώσουν τις επαγγελματικές τους δεξιότητες,

· να έχουν τη δυνατότητα ταχύτερης αναγνώρισης των αναγκών του σχολείου,

· να αποκτούν περισσότερα ερεθίσματα, πληροφορίες, γνώσεις,

· να έχουν θετικό αντίκτυπο στη μάθηση των μαθητών,

· να βελτιώσουν τα επιστημονικά αποτελέσματα,

· να εδραιώσουν προηγούμενες δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης,

· να προσδιορίσουν έγκαιρα τις ανάγκες των τάξεων,

· να επιτευχθεί καλύτερη κατανόηση των απαιτήσεων του εθνικού προγράμματος σπουδών.

(Στο αγγλικό πλαίσιο σπουδών οι προσλήψεις των εκπαιδευτικών γίνονται από το ίδιο το σχολείο και όχι από τη κεντρική διαχείριση της εκπαίδευσης, όπως γίνεται στη χώρα μας).

Σε μερικές χώρες υπάρχουν συγκεκριμένες απαιτήσεις για να κάνουν τους εκπαιδευτικούς να ακολουθήσουν έναν ορισμένο αριθμό ωρών ενημέρωσης, επιμόρφωσης. Για παράδειγμα, στην Αγγλία οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να συμπληρώσουν 30 ώρες το χρόνο, ενώ στο Χονγκ Κονγκ οι ώρες επιμόρφωσης είναι 150 σε τρία χρόνια.

5. Η ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΤΥΠΟΥ

Σήμερα, ένα μεγάλο μέρος αξιολόγησης της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι υποκειμενική και ανεπίσημη. Οι αλλαγές μπορεί να οδηγήσουν ή να μην οδηγήσουν σε αλλαγές στις συμπεριφορές, τις στάσεις των μαθητών ή στις σχολικές επιδόσεις τους. Η εκτίμηση των επιπτώσεων της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι η πιο αδύναμη πλευρά του κύκλου της ανανέωσης και εξέλιξης.

Έρευνα²⁷ σε σχολείο της Αγγλίας έδειξε, ότι ο αντίκτυπος της επιμόρφωσης, που παρακολούθησαν το 70% των εκπαιδευτικών και το 53% του προσωπικού, στην πραγματικότητα ήταν αντικείμενο αξιολόγησης μόνο μέσα στο σχολείο, ενώ οι ίδιοι είχαν την αίσθηση ότι «τα πράγματα πάνε καλύτερα», γενικά και αόριστα. Ο αντίκτυπος της ανάπτυξης δεν έρχεται σε σύγκριση με τα προσδοκώμενα- αναμενόμενα αποτελέσματα, αφού δεν δίνεται προσοχή στην ανάλυση των θετικών επιπτώσεων που δεν είχαν προβλεφτεί. Ένας τρόπος για να γίνει αντιληπτός ο αντίκτυπος είναι να παρουσιάζεται με την παρακάτω σειρά: Αλλάζουν πρώτα οι τρόποι μάθησης, οι στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες επιφέρουν μια αλλαγή στην πράξη, που οδηγεί στην βελτίωση της εκμάθησης και στην ευημερία του μαθητή.

Ο Thomas Guskey²⁸, ένας γνωστός συγγραφέας στο χώρο της επαγγελματικής ανάπτυξης και στην αξιολόγηση του αντίκτυπου, σημειώνει ότι η παραπάνω σειρά συμβαίνει με δυσκολία. Σύμφωνα με την έρευνά του, η ουσιαστική σειρά είναι διαφορετική, πρώτα έχουμε πρόοδο στην εκμάθηση του μαθητή και ακολουθούν οι αλλαγές στις συμπεριφορές και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Επομένως, αλλάζει η πορεία των εκπαιδευτικών η οποία παράγει μια βελτίωση στην εκμάθηση και στην ευημερία του μαθητή, η οποία με τη σειρά της οδηγεί στην αλλαγή εκμάθησης του προσωπικού, των συμπεριφορών και των πεποιθήσεών τους. Η αξιολόγηση του αντίκτυπου δημιουργείται μαζί με τους στόχους που προγραμματίζονται πριν την υλοποίηση της δραστηριότητας. Αυτό φυσικά προϋποθέτει μια σαφή εικόνα της πραγματικότητας πριν την υλοποίηση του προγράμματος και μια εικόνα προσομοίωσης μετά την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης. Ο παραπάνω ερευνητής προτείνει πέντε επίπεδα για την αξιολόγηση της επαγγελματικής ανάπτυξης και υποστηρίζει ότι η αντιστροφή της σειράς αυτών των επιπέδων, μπορεί να είναι χρήσιμη στο σχεδιασμό της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών:

1. Τι αντίκτυπο θέλεις να έχεις στους μαθητές σου;

2. Αν είναι αυτό το αντίκτυπο που θέλεις να πραγματοποιήσεις, τότε ποια τακτική θα πρέπει να ακολουθήσεις;

3. Η διοίκηση και οργάνωση της επιτροπής ποια μέτρα θα λάβει για να στηρίξει ανάγκες εκπαιδευτικών (χρόνος, πρόσβαση, κ.ά.);

4. Ποιο το γνωστικό επίπεδο των συμμετεχόντων και ποιες γνώσεις, δεξιότητες προβλέπεται να αποκτήσουν ή να αναπτύξουν;

5. Με ποιο τρόπο θα αποκτηθούν ή θα αναπτυχθούν τα παραπάνω (παράδειγμα επιμόρφωση);

Παρατηρούμε ότι στην αξιολόγηση του αντίκτυπου είναι άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους, οι πηγές μάθησης, οι διαδικασίες και τα αποτελέσματα.

Ο Thomas Guskey²⁹ τονίζει την αναγκαιότητα ενός καλού σχεδιασμού και την ιδιαίτερη προσοχή στην αξιολόγηση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού

προσωπικού, στην αρχή του προγράμματος και όχι στο τέλος. Τα σχολεία θα πρέπει να είναι ξεκάθαρα στην εξέλιξη που αναμένουν πάνω στη μάθηση των μαθητών, ως αποτέλεσμα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

Πιστεύουμε πως τα σχολεία της χώρας μας μπορούν να κάνουν μια ακριβή αποτίμηση του εσωτερικού σχολικού πλαισίου μέσα από τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης του έργου της σχολικής μονάδας. Η έκθεση «Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου», αποτελεί το εναρκτήριο σημείο της εφαρμογής της ΑΕΕ στο σχολείο και αποτυπώνει την αξιολογική κρίση των εκπαιδευτικών για το σχολείο σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή. Παρουσιάζει με σαφή και ολοκληρωμένο τρόπο, τόσο τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης που ανέπτυξε η σχολική μονάδα, όσο και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από αυτήν. Τα αποτελέσματα της έκθεσης, τα επιτεύγματα και οι αδυναμίες του σχολείου, αποτελούν τη βάση στην οποία θα στηριχθεί η συνέχεια της εφαρμογής των διαδικασιών, της συστηματικής διερεύνησης των δεικτών, η ιεράρχηση προτεραιοτήτων και η επιλογή των σχεδίων δράσης, για να έχουμε τα προβλεπόμενα αποτελέσματα.

Βιβλιογραφία

1. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, 99-100

2. ΣΑΪΤΗ Α. & ΣΑΪΤΗ Χ. (2012) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης-Θεωρία Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων, Αυτοέκδοση, Αθήνα, 263-266

3. ΣΑΪΤΗ Α. & ΣΑΪΤΗ Χ. (2012) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης-Θεωρία Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων, Αυτοέκδοση, Αθήνα, 263

4. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, 102-103

5. HOUSE, R.J.(1977) A 1976 theory of charismatic leadership.In J.G. Hunt and L.L.Larson (eds), Leadership: the cutting edge, Carbondale, IL; Southern Illiois University Press.p.191

6. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, 105,

7. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, 105-106

8. ΠΑΣΙΑΡΔΗΣ, Π. ( 2004) Εκπαιδευτική ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο, 209-210

9. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, 107

10. BUSH, T. E GLOVER, D. (2003) School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham: NCSL. CfBT/Lincs SIP (2007) Workforce Development Needs Analysis Pack, Lincs School Improvement Services/CfBT. The Essentials of School, Leadership. London: Sage, p. 4-8

11. ΣΑΪΤΗ Α. & ΣΑΪΤΗ Χ. , (2012) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης-Θεωρία Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων, Αυτοέκδοση, Αθήνα, 267-268

12. ΚΑΝΤΑΣ, Α. (1993) Οργανωτική βιομηχανική ψυχολογία, μέρος 1ο Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ.175

13. BASS, Β.Μ.(1985) Leadership and Perfomance beyond Expectation. New York: Free Press, Πασιαρδής, Π. ( 2004) Εκπαιδευτική ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο, 214-215

14. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, σελ. 109

15. ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ, Π. (2001) Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα ΦΠΨ, ΑΠΘ, σελ.150

16. ΙΟΡΔΑΝΙΔΗΣ, Γ. (2002) Ο ρόλος του Προϊσταμένου Διεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ. 234-236

17. LEITHWOOD, K. και DUKE, D.L. (1999) A century’s quest to understand school leadership. Στο J. Murphy and K.S. Louis, (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration:a project of the American Educational Research Association. San Francisco: Jossey-Bass, p. 51

18. BUSH, T. E GLOVER, D. (2003) School Leadership: Concepts and Evidence, Nottingham: NCSL. CfBT/Lincs SIP (2007) Workforce Development Needs Analysis Pack, Lincs School Improvement Services/CfBT. The Essentials of School, Leadership. London: Sage, p. 4-8

19. SLATER, R.O. (1994) Symbolic educational leadership and democracy in America. Educational Administration Quarterly, p. 97-101

20. ΚΑΤΣΑΡΟΣ, Ι. (2008) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα, σελ. 109

21. MORETTI G. (2009) Reti di scuole, reti di conoscenze, reti interistituzionali, in Imparare e insegnare, (a cura di ) Barzanό G., Mondadori, Milano, p. 186-210. www.tda.gov.uk/cpd

22. BUBB, S. e EARLEY, P. (2008) From self-evaluation to school improvement: the importance of effective staff development, Reading: CfBT research report, p. 46-47

23. ΜΠΑΓΑΚΗΣ Γ. (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Αθήνα. Μεταίχμιο, σελ. 356

24. Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΔ 152/2013) Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Αθήνα 2014, σελ. 139,( ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑ (2005:79)

25. BUBB, S. e EARLEY, P. (2010) Helping Staff Develop in Schools, London: Sage, p.11

26. MCCORMICK, R., BANKS, F., MORGAN, B., OPFER, D., STOREY, A. E WOLFENDEN, F. (2008) Schools and Continuing Professional Development in England State of the Nation Research, Project: TDA, p 32

27. BUBB, S. e EARLEY, P. (2008) From self-evaluation to school improvement: the importance of effective staff development, Reading: CfBT research report, p. 46-47

28. GUSKEY, T. (2000) Evaluating Professional Development. New York: Corwin. Educational Leadership, March, p. 48

29. GUSKEY, T. (2000) Evaluating Professional Development. New York: Corwin. Educational Leadership, March, p.47

ΕΙΚΟΝΕΣ

Σχήμα 1: Η Διοικητική Σχάρα των Bianka και Mouton (1964) (Σαΐτης σελ 263)

Σχήμα 2: Ο κύκλος της επαγγελματικής εξέλιξης (Bubb & Earley 2010, σελ.11)

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

web hosting and internet marketing by Siteowners Ltd