ISSN: 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 6 Μαρτίου
2015
H ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΑΛΛΟΤΕ ΚΑΙ ΤΩΡΑ
Γαϊτανίδου Αθανασία,
Διευθύντρια 4ου Δημοτικού Σχολείου Καβάλας,
Msc στην Οργάνωση και
Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο «Roma Tre», Ιταλίας.
TEACHING
PAST AND PRESENT
Gaitanidou Athanasia,
Director of
Elementary School 4th Kavala,
Msc in the organization and administration of education,
University of «Roma Tre», Italia.
Ανάλυση της διδακτικής
επιστήμης με κύριους άξονες θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Η
ερευνητική προσέγγιση είναι η ανάλυση της διδασκαλίας του 1952, σύμφωνα, με τη
λεγόμενη τριμερή πορεία διδασκαλίας που διαδέχτηκε στην ελληνική εκπαίδευση τις
βαθμίδες-στάδια του Herbart.
Abstract:
This work constitutes
a research of the Pedagogik science haring as basic
axes theoretical, as well as searching approaches. So, we started our
everlasting trip in thw theoretical approaches with
the main representatives of Pedagogy mr.
F. Herbart, who lays the foundations as a science but he doesn’t consider it
fully autonomous, since it depends on the Philosophical Morality and Phycology
as well. We went on with the French pedagogist Decroly, who based on the biological evolution and on the
biogenetical theory, he detends the simple and
natural way of learning and he strongly supports the view that is should be
adopted by both, pedagogists and educational systems
too. We closed the circle of theoretical approaches with the American pedagogist J. Dewey,
who starting from a deep and sound belief in the democratic idealism, procceds connecting the meaning of democracy with that of
education so as the first to be closely connected the second. Democracy
presupposes Education but Education is also presupposed by democracy provided
that the educational ideal has to be thoroughly harmonized with the democratic
ideal.
The searching approach was the
analysis of the way of teaching in 1952, according to a three way course of
teaching with the proposals of the inspectors and the bibliography of the time
for the process of teaching reading in the senior classes of primary schools. We
focused mainly on the influence of teaching by the great educators of the
School of Thessaloniki, Mr Papanoutsos
and Mr. Oikonomou. Specifically, the personally
written proposal of the school teacher and principal was analysed
in the inner school training in 1952. We analysed the
content of teaching, the foundationof the basic
pedagogical principles and practices, learning and teaching methods of the
language lesson, methodology and methods of pedagogical science and we finally
reached the team cooperation of teaching today which provides conditions of
authentic communication with conditions of equivalent participation.
Περίληψη
Η εργασία αυτή αυτό αποτελεί μια αναζήτηση
της διδακτικής επιστήμης με κύριους άξονες θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Στις θεωρητικές προσεγγίσεις ξεκινήσαμε το διαχρονικό μας ταξίδι με
τους κύριους εκπροσώπους της παιδαγωγικής, τον F. HERBART, ο οποίος
θεμελιώνει την παιδαγωγική επιστημονικά, αλλά δεν την θεωρεί πλήρως αυτόνομη,
καθώς εξαρτάται από τη Φιλοσοφική Ηθική και τη Ψυχολογία. Συνεχίσαμε με τον
Γάλλο παιδαγωγό Decroly,
ο οποίος βασιζόμενος στον βιολογικό «εξελικτισμό» και στη βιογενετική θεωρία,
υπερασπίζεται τον απλό και φυσικό τρόπο
μάθησης και αυτόν θεωρεί ότι πρέπει να υιοθετήσουν οι εκπαιδευτικοί και
τα εκπαιδευτικά συστήματα. Κλείσαμε τον κύκλο των θεωρητικών προσεγγίσεων με
τον Αμερικανό παιδαγωγό J. Dewey, ο οποίος
ξεκινώντας από μια βαθύτατη πίστη στο δημοκρατικό ιδεώδες, προχωρά σε
μια δημοκρατική σύλληψη της εκπαίδευσης, συνδέοντας την έννοια της δημοκρατίας
με την έννοια της εκπαίδευσης, έτσι ώστε η μία να προϋποθέτει την άλλη. Η
δημοκρατία προϋποθέτει την εκπαίδευση, αλλά και η εκπαίδευση προϋποθέτει τη
δημοκρατία, με την έννοια ότι το εκπαιδευτικό ιδεώδες πρέπει να είναι απόλυτα εναρμονισμένο
με το δημοκρατικό ιδεώδες.
Η
ερευνητική προσέγγιση ήταν η ανάλυση της διδασκαλίας του 1952, σύμφωνα, με τη
λεγόμενη τριμερή πορεία διδασκαλίας, με τις εισηγήσεις των επιθεωρητών, τη βιβλιογραφία της εποχής
εκείνης, για την πορεία της διδ/λίας
αναγνώσεως εις τας ανωτέρας τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Εστιάσαμε στην επιρροή της διδασκαλίας από τους
μεγάλους διδασκάλους-εκπαιδευτικούς του διδασκαλείου της Θεσσαλονίκης,
Παπανούτσο και Οικονόμου. Συγκεκριμένα αναλύθηκε χειρόγραφη
εισήγηση της Δασκάλας-Διευθύντριας σε ενδοσχολική
επιμόρφωση του Σχολείου το 1952. Αναλύσαμε
το περιεχόμενο της διδακτικής, τη θεμελίωση των βασικών παιδαγωγικών
αρχών και πρακτικών, τη μάθηση και τη διδασκαλία, τις διδακτικές αρχές του
μαθήματος της γλώσσας, τη μεθοδολογία και τις μεθόδους της παιδαγωγικής επιστήμης και φτάσαμε στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία του σήμερα, η οποία εξασφαλίζει
συνθήκες αυθεντικής επικοινωνίας, με
όρους ισότιμης συμμετοχής.
1. Οι Μεγάλοι Παιδαγωγοί που επηρέασαν το
εκπαιδευτικό έργο του σχολείου μας.
1.1 J. F. Herbart - Έρβαρτος (1776-1841)
O Herbart
θεμελιώνει την παιδαγωγική επιστημονικά, αλλά δεν την θεωρεί πλήρως αυτόνομη,
καθώς εξαρτάται από τη Φιλοσοφική Ηθική και τη Ψυχολογία. Από την πρώτη
λαμβάνεται ο σκοπός της παιδαγωγικής ενώ από τη δεύτερη η μεθοδολογία και τα
μέσα για την πραγματοποίηση του σκοπού
της παιδαγωγικής (Δανάσσης-Αφεντάκης, 2000).
Επίκεντρο της αγωγής είναι το μορφώσιμο του ανθρώπου.
Επιχείρησε να δημιουργήσει μια επιστήμη του ανθρώπινου νου ανάλογη με το πρότυπο
λειτουργίας των θετικών επιστημών.
Σκοπός της διδασκαλίας είναι να διευρύνει
και να ενισχύσει τον κύκλο των παραστάσεων, για να ενισχυθεί τελικώς η βούληση
και να εξασφαλιστεί η ηθικοποίηση του
ατόμου, που αποτελεί απώτερη επιδίωξη της εκπαίδευσης (Ρήγας 2000). Επειδή
όμως, όλες οι γνώσεις δεν έχουν την ίδια παιδευτική δύναμη, έργο του σχολείου
είναι να επιλέγει εκείνα τα χαρακτηριστικά στοιχεία που κινητοποιούν τον
παιδικό νου. Ως εκ τούτου το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί αποκτούν βαρύνουσα
σημασία για τη διαμόρφωση του ανθρώπου (Ματσαγγούρας,
1996). Η επίδραση που είχε η ερβερτιανή θεώρηση ήταν
σημαντική αφού προκάλεσε ανάσχεση στην παιδοκεντρικότητα
στηρίζοντας το παραδοσιακό αυταρχικό και δασκαλοκεντρικό σχολείο κατά τον 19ο
και 20ο αιώνα, παρόλα αυτά ο Ερβάρτος συνέβαλε
σημαντικά στην επιστημονική πλέον προσέγγιση σημαντικών θεμάτων της
παιδαγωγικής.
Στις αρχές του 20ου αιώνα τις
βαθμίδες-στάδια του Herbart διαδέχτηκε στην ελληνική εκπαίδευση η
λεγόμενη τριμερής πορεία διδασκαλίας με τα τρία στάδια:
I. εντύπωση
ή πρόσκτηση
II. παρουσίαση-επεξεργασία
III. έκφραση
ή εμπέδωση (Γιαννούλης, 1993 :185 )
Ισχυρό πλήγμα στο ερβαρτιανό
σύστημα, εκτός από τις θεωρίες μάθησης της επιστήμης της Ψυχολογίας που το
αμφισβήτησαν, επέφερε και η κίνηση του Σχολείου Εργασίας.
1.2. Ovide Decroly, (Βέλγος, 1871-1932)
Ο Γάλλος παιδαγωγός Decroly,
βασιζόμενος στον βιολογικό «εξελικτισμό» και στη βιογενετική θεωρία,
υπερασπίζεται τον απλό και φυσικό τρόπο
μάθησης και αυτόν θεωρεί ότι πρέπει να υιοθετήσουν οι εκπαιδευτικοί και
τα εκπαιδευτικά συστήματα (Καρράς, 2014:31).
Οι βασικές αρχές της θεωρίας του
συνοψίζονται ως εξής:
Η φύση
προσφέρει όλα τα εποπτικά μέσα για τη διαδικασία της μάθησης.
Η
πραγματική μάθηση εντοπίζεται έξω από τη σχολική τάξη.
Η μάθηση
είναι σημαντική όταν η μαθησιακή δραστηριότητα έχει σημασία, νόημα, ενδιαφέρον
για τον μαθητή.
Οι
ψυχολογικές και διανοητικές δυνατότητες του παιδιού είναι συγκεκριμένες ανάλογα
με την ηλικία.
Το παιδί
πρέπει να «μάθει» να ζει την παιδική του ηλικία και να μπορεί να επιλύει προβληματικές καταστάσεις μόνο
του.
Η
«μέθοδος Decroly» για την ανάγνωση βασίζεται στην
«ολική μέθοδο ανάγνωσης» (ο τρόπος που το παιδί μαθαίνει να μιλάει είναι ο
ίδιος που μπορεί να μαθαίνει να διαβάζει) (Καρράς, 2014:32).
1.3. J. Dewey (1859 –
1952)
Ο J. Dewey,
Αμερικανός παιδαγωγός, ξεκινώντας από
μια βαθύτατη πίστη στο δημοκρατικό ιδεώδες, προχωρά σε μια δημοκρατική σύλληψη
της εκπαίδευσης, συνδέοντας την έννοια της δημοκρατίας με την έννοια της
εκπαίδευσης, έτσι ώστε η μία να προϋποθέτει την άλλη. Η δημοκρατία προϋποθέτει
την εκπαίδευση, αλλά και η εκπαίδευση προϋποθέτει τη δημοκρατία, με την έννοια
ότι το εκπαιδευτικό ιδεώδες πρέπει να είναι απόλυτα εναρμονισμένο με το
δημοκρατικό ιδεώδες (Dewey, 1916). Κατά αυτόν τον
τρόπο, ο J. Dewey απορρίπτει τo
αριστοκρατικό, πλατωνικό εκπαιδευτικό ιδεώδες, σύμφωνα με το οποίο μόνον οι
λίγοι και οι εκλεκτοί έχουν δικαίωμα στη μάθηση, και καταθέτει την αντίληψη ότι
όλοι ανεξαιρέτως μπορούν και πρέπει να έχουν πρόσβαση στη γνώση (Dewey, 1916). Εισήγαγε τη μέθοδο των βιωμάτων ή εμπειριών
που επιδιώκει τη μάθηση δια της πράξης. Ιδρυτής του Σχολείου εργασίας, όπου το
σχολείο είναι μικρογραφία της κοινωνίας. Το παιδί μέσω της δοκιμής και της
πλάνης, σκέφτεται πάνω σε συγκεκριμένες προβληματικές καταστάσεις. Η εμπειρία
έχει δύο διαστάσεις την πράξη και τη
δοκιμή, δηλαδή από τη μια ο άνθρωπος καταβάλλει μια προσπάθεια και από τη άλλη
δοκιμάζει τις συνέπειες αυτής της προσπάθειας (Ρήγας, 2000).
Θεωρούσε την εκπαίδευση υποχρέωση
της πολιτείας, «….ύψιστο χρέος μιας πολιτείας δημοκρατικής είναι να
παρέχει σε όλους ανεξαιρέτως τους πολίτες της μια γενική μόρφωση αντιπροσωπευτική των θεμελιωδών κοινωνικών
απαιτήσεων και των ιδεωδών της δημοκρατίας» (Dewey,
2003:315). Η εναρμόνιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις ανάγκες της
κοινωνίας κατέχει σημαντική θέση στην παιδαγωγική θεωρία του J. Dewey.
Ο σκοπός της αγωγής είναι διπλός. Πρώτον να
κατανοήσει τις προδιαθέσεις και τα ενδιαφέροντα του παιδιού για να τα βοηθήσει
να πάρουν μορφή και ν΄ αυξηθούν μέσα σε
κατάλληλο περιβάλλον. Δεύτερον να συνειδητοποιήσει το παιδί την υφή και τις
σχέσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος , ώστε να αποκτήσει κοινωνική συνείδηση.
Μ΄ αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η κοινωνική πρόοδος (Κλεάνθους-Παπαδημητρίου,
1980).
2.
Mια διδασκαλία από το παρελθόν
Στα Πορίσματα Συνεδρίου 23.2.52 (Περιοδικό
ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ), συναντάμε την εισήγηση του επιθεωρητή Πιερίας Γεωργίου Τολίδη με θέμα: «Ποία πρέπει να εíναι η πορεία της διδ/λίας αναγνώσεως εις τας ανωτέρας τάξεις του Δημ.Σχολείου».
I.
Σκοπός αναγνώσεως
: Η άπταιστος και λογική ανάγνωσις, η
συνοπτική απόδοσις του περιεχομένου υπό των μαθητών
και η φιλαναγνωσία αυτών.
II.
Πορεία αυτής (επί ολοκλήρου του κεφαλαίου)
Ø Η εκλογή του
θέματος {…}με γνώμονα το διαφέρον των μαθητών.
Ø Την εξεζητημένην προπαρασκευή{…}αποτελούσα υπολλείμματατων
Ερβατιανών σταδίων{…}αποκρούει το συνέδριο ως
μειωτική του παιδικού διαφέροντος.
Ø Θα προηγηθή μεγαλόφωνος ανάγνωσις
ολοκλήρου του κεφαλαίου υπό του διδασκάλου ή υπό ικανού μαθητή.
Ø Θα ζητηθεί χονδρική
απόδοσις του κεφαλαίου υπό μαθητών.
Ø Αρχομένης της επεξεργασίας της μεθοδικής ενότητας, το
συνέδριο αναγνωρίζει ως πρώτη ενέργεια{…} η σιωπηρή ανάγνωσις{…}
Ø Επακολουθεί η
ερμηνεία των αγνώστων λέξεων{...}
Ø Γίνεται υπό των
μαθητών ανάγνωσις του τμήματος και ακολούθως απόδοσις αυτού υπό των μαθητών δια συνεχούς διηγήσεως.
Ø Ακολουθεί η εμβάθυνσις, η οποία αναλόγως του κειμένου δύναται να είναι
καλαισθητική, ψυχολογική, ηθική{…}
Ø Ακολουθεί η λογική διάρθωσις του κειμένου ήτοι εξαγωγή περιλήψεων, κεντρικής
ιδέας κλπ (Η εργασία….αφαιρετική{...})
Ø Η διδασκαλία
επισφραγίζεται υπό δια αναγνώσεως – απαγγελίας γενομένης μάλλον υπό του
διδασκάλου (αρίστη).
Ø Παρατηρήσεις: Για
την εμπέδωσιν των διδασκομένων δίδονται θέματα προς : ιχνογράφησιν
ή χειρονεχνικήν αναπαράστασιν, έκθεσιν ή ημερολόγιον….ως και δραματικήν αναπαράστασιν.
Στη χειρόγραφη εισήγησή της Ιωάννας Πετρίδου-Παπαδοπούλου,
Δασκάλας-Διευθύντριας του Σχολείου μας, με τίτλο «Η Ανάγνωσις στίς
Ανώτερες τάξεις», στις 16-12-1958, αναφέρεται:
• Στο
μάθημα των γλωσσικών {…}ανήκουν η πρώτη ανάγνωση, η ανάγνωσις
στις άλλες τάξεις{…}, η γραφή, ως θέμα συζητήσεως «η Ανάγνωσις στις
ανώτερες τάξεις».
Πραγματεύεται στην αρχή της εισήγησής της το θέμα της
ανάπτυξης των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, την ανάγνωση και τη γραφή. Γνωρίζει πως η διαδικασία της ανάγνωσης, είναι αποτέλεσμα
συνδυασμού πολλών επιμέρους εργασιών, αποτέλεσμα μακροχρόνιας εξάσκησης και
ότι για ένα κείμενο μπορούν να υπάρξουν
διαφορετικές ερμηνείες.
Αξιολογεί το
αναγνωστικό επίπεδο των μαθητών της, «δυστυχώς{…}η
σημερινή κατάσταση που παρουσιάζει η Ανάγνωσις δεν
είναι ευχάριστη», αναφέρει με θάρρος
τους λόγους, τολμώντας να κάνει δημόσια κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα, «η έλλειψις
καταλλήλων αναγνωστικών βιβλίων{…}που να προσαρμόζωνται
στην ατομικότητά των» και προτείνει λύσεις «βιβλία που να πλουτίζουν το λεξιλόγιο των μαθητών, να προάγουν τον
συναισθηματικό τους κόσμο και να τα κάνουν να αγαπήσουν το βιβλίο{...}».
Τι είναι όμως το
ενδιαφέρον; Είναι η έντονη εσωτερική παρόρμηση που ωθεί το άτομο διαρκώς και
ευχαρίστως προς μια ιδέα, μια απασχόληση μια ενέργεια, ένα αντικείμενο κ.α. Θεωρείται λοιπόν
πως το ενδιαφέρον είναι κινητήρια δύναμη της διδασκαλίας και ως τέτοια την
εκλαμβάνουν και την αξιοποιούν. Δίδουν
λοιπόν πνευματική τροφή στους μαθητές ανάλογα με το πνευματικό ενδιαφέρον και
τις πνευματικές ανάγκες και αναζητήσεις των μαθητών.
Παρατηρούμε την
επιρροή από δύο προσωπικότητες στο χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης, τον δάσκαλό
της Ε. Παπανούτσο που επισήμαινε την ανάγκη αλλαγής των σπουδών «με πρακτικότερο χαρακτήρα που θα δώσουν στα
παιδιά{… …}τη δυνατότητα να γνωρίσουν τα διαφέροντά
τους και να ανιχνεύσουν τις ικανότητές τους {…}»(Παπανούτσος 1965:29) και
τον Οικονόμου, Διευθυντή του
Πειραματικού Θεσσαλονίκης, ο οποίος
θεωρείτο ένας από τους πιο ένθερμους οπαδούς του ερβαρτιανού
συστήματος και πίστευε ακράδαντα στην παιδαγωγούσα διδασκαλία, αυτή που
διεγείρει το ενδιαφέρον του μαθητή.
Συνεχίζοντας την
εισήγηση εκφράζει την εναγώνια προσπάθεια του εκπαιδευτικού για μόρφωση και
επαγγελματική ανάπτυξη, «ο κάθε δάσκαλος
ζητεί σήμερα είτε από συμβουλές συναδέλφων είτε από οδηγίες προϊσταμένων είτε
μέσα από βιβλία συγχρόνων παιδαγωγών{…}».
Ο Οικονόμου
διετέλεσε διευθυντής του Πρότυπου Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης, από το 1875
έως το 1878, θεωρούσε προσόντα του καλού δασκάλου την επιστημονική γνώση του αντικειμένου και
την παιδαγωγική κατάρτιση, που θα συνέβαλε όχι μόνο στη μετάδοση της διδακτέας
ύλης, αλλά και στη διαπαιδαγώγηση των μαθητών. «Αν ενδιαφερώμεθα διά το μέλλον του ελληνικού
λαού», αναφέρει χαρακτηριστικά, «κατ’
ανάγκην πρέπει να ενδιαφερώμεθα διά τα σχολεία του
λαού και κατά πρώτον λόγον διά την κατάστασιν των διδασκάλων, εις τας χείρας των οποίων θα εμπιστευθώμεν τα τέκνα μας» (Χατζηστεφανίδης,
1986 :71 ). Την ίδια εποχή ο δάσκαλος της
στο βιβλίο του «Παιδεία: Το μεγάλο μας πρόβλημα» επιχειρεί να βοηθήσει
τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, «{...}η αληθινή μάθηση είναι μια δωρεά που
μεταμορφώνει τον άνθρωπο, φωτίζει το πνεύμα και εξευγενίζει τη ψυχή του, το
μάθημα, το αληθινό μάθημα{…}απαιτεί πρωτοβουλία, επινοητικότητα, ενθουσιασμό»(
Παπανούτσος 1976:72).
Προχωρώντας την εισήγηση έρχεται στο
σχέδιο διδασκαλίας και αναπτύσσει με γλαφυρότητα το σκοπό του μαθήματος.
Χρησιμοποιεί πολλά διακοσμητικά λεκτικά στοιχεία, όμως διατηρεί τη σαφήνεια και την καλαισθησία. Είναι πολύ
παραστατική, ώστε να διεγείρει και να συγκρατεί το ενδιαφέρον των ακροατών της.
«Σκοπός τῆς ἀναγνώσεως εἴναι
να καλλιεργήσει στήν ψυχή τοῦ μαθητοῦ
την ἀγάπη γιά τό βιβλίο, καί ὅταν τό παιδί ἀγαπήσει τό βιβλίο μπορεῖ
ἀπό τήν κατ’ ἰδίαν μελέτη νά αὐτομορφώνεται
καί νά ἀνυψώνεται πνευματικῶς
καί μετά τήν ἀποφοίτησίν του ἀπό τό σχολεῖο,
ἐνῶ ἀντιθέτως θά λησμονήσει καί αὐτά
πού συγκράτησε κατά τήν φοίτησίν του……νά τούς καταστήσει ἱκανούς ὧστε νά ξεχωρίζουν τά ὡραῖα, τά ὑπέροχα λογοτεχνικά ἀναγνώσματα τά ὁποῖα θά ἐξεγείρουν τήν τᾶσιν τῶν
πρός ἒρευναν τοῦ ἀναγνωστικοῦ ὡραίου τήν δίψα πρός ἀνακάλυψίν του….. νά
καλλιεργήσει την ἀνάπτυξιν τῆς φαντασίας
των, τῆς
κρίσης τῶν δημιουργικῶν δυνάμεων τῆς ηλικίας
των{…}».
Στις
αρχές του 20ου αιώνα τις βαθμίδες-στάδια του Herbart διαδέχτηκε στην ελληνική εκπαίδευση η
διδασκαλία με τα τρία στάδια:
I. Παρατήρησις, ( εντύπωση ή πρόσκτηση)
II. Επεξεργασία,
(παρουσίαση - επεξεργασία)
III. Διατύπωσις, (έκφραση ή εμπέδωση)
Αιτιολογεί την επιλογή του αναγνώσματος, το
οποίο δεν είναι από τα αναγνώσματα της τάξης της αφού , «ούτε το σκοπό της αναγνώσεως
ούτε τη δίψα του μαθητή ικανοποιεί για ό,τι ωραίο, λογοτεχνικό,
καλλιτεχνικό{…}»
Στο πρώτο στάδιο της παρατήρησης αναλύει, «{…}αφήνει
λίγο χρόνο τα παιδιά ελεύθερα να
συγκεντρωθούν και αρχίζει το διάβασμα
του κεφαλαίου ολόκληρο όχι τμηματικά» και
αιτιολογεί, «τούτο στηρίζεται στην
ψυχολογική αρχή που όλοι ξέρουμε, η ζωή μας παρουσιάζει τα φαινόμενα
ολόκληρα{…}μα και η ψυχή μας
αντιλαμβάνεται τα πράγματα συνολικά{...} η πρώτη εντύπωσις
δύσκολα αλλάζει{…}».
Στο βιβλίο (P. FICKER, 1936:35) με τίτλο «Η Διδακτική του Νέου Σχολείου»,
ημερομηνία αγοράς 24/4/1952, βρίσκουμε στην ενότητα «Ψυχολογική εξέταση της παρατήρησης», απόψεις για τη σπουδαιότητα
της παρατήρησης στη διδασκαλία, «χαρακτηριστικό γνώρισμα κάθε παρατήρησης είναι
η παρουσία και η ύπαρξις παραστάσεων σκοπού ή
συναισθηματικού τόνου{…} μερική λειτουργία της παρατήρησης είναι η εντύπωση με
τις ποιοτικές της διαφορές του περιεχομένου των αισθημάτων{…}». Αναλύει την
παρατήρηση ως βασική μορφή της διδασκαλίας, την άσκηση της παρατήρησης, τη
σύνδεση της παρατήρησης με τη χειρωνακτική εργασία, το μαθητικό πείραμα, την
τεχνική αναπαράσταση και απόδοση των παρατηρουμένων
αντικειμένων δια της ιχνογραφίας, της πλαστικής και τις μορφές της παρατήρησης
κατά τη διδασκαλία (P. FICKER, 1936:32-64).
Συνεχίζει όχι με τη σιωπηρή ανάγνωση, αλλά
με την ανάγνωση από αρκετούς
μαθητές με τυχαία σειρά μέχρι να
ολοκληρωθεί το κεφάλαιο. Ακολουθεί η επεξήγηση «των άγνωστων λέξεων και των πρωτότυπων φράσεων». Η πρώτη φάση
ολοκληρώνεται με τη διήγηση του κειμένου από τους μαθητές.
Η επεξεργασία συνεχίζεται με τον
χαρακτηρισμό των προσώπων και των πράξεων του κεφαλαίου. Συνεχίζεται με την
καλαισθητική επεξεργασία, «δια της οποίας
θα αποκτήσουν οι μαθητές σταθερό
λογοτεχνικό κριτήριο{…}», ως εφόδιο για την καθημερινή ζωή. Η δεύτερη φάση
ολοκληρώνεται με τη γνώση του βίου του συγγραφέα και το πλούσιο συγγραφικό έργο, «να προσέξουν το
λόγο του συγγραφέα για να μπορέσουν να πλουτίσουν κι αυτοί την προφορική τους
έκφραση{…}»
Στην τρίτη φάση , τη διατύπωση, «η αναπαράστασις
γίνεται με πολλούς τρόπους. Μέσα στην τάξη από τα ίδια τα παιδιά που
υποδύονται{…}ή με πηλό, ή με ιχνογραφία{…}ή με χαρακτηρισμό των προσώπων
μέσω εκθέσεως{…}όλες οι εργασίες
ελέγχονται από το δάσκαλο{…}»
Ολοκληρώνει την πορεία της διδασκαλίας με
παρατηρήσεις και οδηγίες πρακτικές. Όταν κατά την ανάγνωση γίνονται λάθη «δεν τα διορθώνει ο δάσκαλος, ούτε οι
μαθητές, αλλά με ένα χαρακτηριστικό χτύπο της δασκάλας επάνω στην έδρα ή στο
θρανίο, κάνει το παιδί να προσέξει το λάθος και να το διορθώσει{...}».
Συνεχίζει, «προσέχουμε πολύ στη
λογική ανάγνωσιν{…}φυσική
ομιλία{…} καλλιεργούμε την ωραία ανάγνωσιν τη
λογοτεχνική».
Προτείνει την νοερή ανάγνωση ως άσκηση « να μαθαίνει το παιδί με τις ιδικές του δυνάμεις».
Διακρίνει τα αναγνωστικά βιβλία ως προς την
ύλη, το είδος, το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή. Η επιλογή ως προς τα δύο
πρώτα θα πρέπει να γίνεται με κριτήριο την πνευματική ηλικία των μαθητών, «το καλό διδακτικό βιβλίο δεν είναι άψυχο
έντυπο. Δεν είναι βιβλίο για μηχανική ανάγνωσιν{…}το
άψυχο διδακτικό βιβλίο είναι άχρηστο και βλαβερό{...} Το καλό βιβλίο{…}Σημαίνει
ξεκίνημα, Σημαίνει ψυχή, Σημαίνει διάπλασιν αυτής. Θέλει μελωδία του πνεύματος. Θέλει τον
παλμό της ψυχής του συγγραφέως, θέλει
την ζωντάνια, την ποίηση για την ανύψωσιν αυτής της
ομορφιάς στο αγαθό, στο αληθινό{...}».
Επιχειρήσαμε την ανάλυση της εισήγησης με τα
παιδαγωγικά δεδομένα της εποχής εκείνης και διαπιστώσαμε πως γινόταν
πράξη τα πορίσματα των παιδαγωγικών συνεδρίων της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης.
Κάνοντας τον παραλληλισμό άλλοτε και τώρα
διαπιστώνουμε πως η παραπάνω διδασκαλία έγινε σύμφωνα με τις σημαντικότερες
αρχές της διδασκαλίας που λαμβάνουν χώρα στις μέρες μας, με βάση τις αναφορές
από τους Ζευκιλή (1994) και Μάνο (1985), την αρχή της
αυτενέργειας, την αρχή της εποπτικότητας, την
αρχή της εργασίας, την αρχή της
κοινωνικότητας, την αρχή της βιωματικότητας, την αρχή της οργάνωσης, την αρχή των κινήτρων, την αρχή της ανατροφοδότησης, την αρχή της
εργασίας.
3.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
3.1 Θεωρητικές
προσεγγίσεις
Το ομαδοσυνεργατικό
κίνημα εξελίχθηκε από τη σύνθεση πολλών και διαφορετικών θεωρητικών σχολών. Η
σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας
Αγωγής, εφάρμοσαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία,
πρώτον, γιατί προωθούσε την
κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και δεύτερον,
διότι εξασφάλιζε με αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωματικής μάθησης, την οποία
θεωρούσαν ως τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης (Καμαρινού,
2000:24).
Μεγάλη σχολή στήριξης στο ομαδοσυνεργατικό
κίνημα αποτελεί ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται με τη
δυναμική των ομάδων και μελετά την
πορεία ανάπτυξης της ομάδας, τις δομές της, τις επιπτώσεις της ομάδας στα μέλη
της και τέλος, τη συμπεριφορά της ομάδας έναντι άλλων ομάδων. Πρωτοπόρος στον
τομέα αυτόν υπήρξε ο Κ. Lewin (1951) και σύγχρονοι
εκπρόσωποι οι Johnson και Johnson (1994). Τέλος, αναφέρουμε τη ψυχολογία της
γνωστικής ανάπτυξης με κύριους εκπροσώπους αυτής της κατεύθυνσης, που είναι
γνωστή ως (κοινωνικός) εποικοδομητισμός (social constractivism), τους J. Piaget και L.Vygotsky. Οι
παραπάνω σχολές έχουν ήδη αφομοιωθεί στο σύγχρονο κίνημα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.
3.2 Η διδασκαλία ως
διαδικασία
Αντίθετα με την παραδοσιακή αντίληψη, που
θεωρεί ότι σημαντικό στην εκπαίδευση είναι το πληροφοριακό περιεχόμενο της
διδασκαλίας, αντίληψη την οποία εκφράζει απόλυτα η ερβαρτιανή
έννοια της «παιδαγωγούσης διδασκαλίας», το ομαδοσυνεργατικό κίνημα ασπάζεται την επιστημολογική θέση
ότι εξίσου σημαντική με το περιεχόμενο, αν όχι σημαντικότερη, είναι η
διαδικασία της διδασκαλίας μέσα από την οποία αποκτάται η γνώση. Συνθήκες και
δυνατότητες άμεσης μετάδοσης του πληροφοριακού περιεχομένου εξασφαλίζουν οι
δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες, ενώ αυθεντικές συνθήκες ανάπτυξης διαδικασιών
επεξεργασίας και όχι απλής καταγραφής στη μνήμη των πληροφοριακών δεδομένων της
διδασκαλίας εξασφαλίζουν αποδεδειγμένα οι ομαδοκεντρικές
διδασκαλίες (Ματσαγγούρας, 2000:9).
Οι διδακτικοί λόγοι που συνέβαλαν στην εξάπλωση του ομαδοσυνεργατικού κινήματος είναι το γεγονός ότι το
σύγχρονο σχολείο επιδιώκει να
εξασφαλίσει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία με φυσικό
και αβίαστο τρόπο, στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Λέγοντας ενεργό εμπλοκή των
μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία η σύγχρονη διδακτική βιβλιογραφία περιγράφει
άμεσα ή έμμεσα σχολικές τάξεις όπου οι μαθητές ερωτούν, εξηγούν, σχολιάζουν,
επικοινωνούν, ανταλλάσσουν απόψεις και πληροφορίες, υποστηρίζουν και ελέγχουν
την ακρίβεια των στοιχείων, αντιπαραθέτουν και ανταπαντούν διαλεκτικά στο
σκεπτικό διαφορετικών θέσεων, υποθέτουν, ερευνούν, πειραματίζονται και τέλος,
καταλήγουν σε τεκμηριωμένες απόψεις, λύσεις και προτάσεις (Ματσαγγούρας,
2000:9).
Τα παραπάνω
στοιχεία, δεν υπάρχουν στην παραδοσιακή τάξη, όπου επικρατεί ο πληροφοριακός
μονόλογος του δασκάλου, οι ερωτήσεις ελέγχου της κατανόησης και οι ατομικές
ασκήσεις, που περιορίζουν τις δυνατότητες αυτενέργειας των μαθητών.
Αντίθετα, η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία εξασφαλίζει δυνατότητες αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη
σκέψη, και γι’ αυτό κάνει τους μαθητές να αισθάνονται υπεύθυνα και σημαντικά
άτομα, ικανά να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της σχολικής ζωής (Δερβίσης 1999:
96).
Η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη της γνωστικής, κοινωνικής και
ηθικής αυτονομίας και έκφρασης της προσωπικής δημιουργικότητας του ατόμου, που
είναι ατομικά χαρακτηριστικά αλλά και στην ανάπτυξη των συλλογικών πρακτικών
και στάσεων, που αποτελούν τον κοινωνικό
χαρακτήρα του σχολείου. Τέλος, ένας τρίτος διδακτικός λόγος που συνέβαλε
στην εξάπλωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι
ότι το πρόβλημα της αξιοποίησης του
χρόνου ενεργού εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα, μειώνει τα προβλήματα
συμπεριφοράς και πειθαρχίας που συνεπάγεται η μη εμπλοκή τους στο μάθημα και
κάνει αόρατο το πρόβλημα της ανομοιογένειας της τάξης.
3.3 Διδασκαλία και
μάθηση
Οι σύγχρονες αντιλήψεις θεωρούν τη
διδασκαλία μια διαδικασία όπου, με τις κατάλληλες ενέργειες του δασκάλου και τη
δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων και συνθηκών, δίνεται η δυνατότητα στο
μαθητή να παράγει και αυτός τη γνώση. Παραγωγή γνώσης από μέρους του μαθητή
έχει την έννοια της δημιουργικής αξιοποίησης των όσων μαθαίνει στο σχολείο ή
αλλού για την ικανοποίηση των αναγκών του.
Αποτελεσματικό θεωρούμε το δάσκαλο που
καταφέρνει, μέσα από τις συνεχείς αλληλεπιδράσεις του με τους μαθητές, να
ενεργοποιεί τις διανοητικές και ψυχονοητικές
λειτουργίες τους για να διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία (Φλουρής,1984). Οι
επιστημονικές μελέτες που έγιναν κατά καιρούς με σκοπό να προσδιοριστούν οι
δομές και οι διαδικασίες που επεξηγούν το φαινόμενο της μάθησης οδήγησαν στη
δημιουργία πολλών θεωριών και μοντέλων μάθησης.
Συμπεράσματα -
προσανατολισμοί
Οι σύγχρονες επιστημολογικές αντιλήψεις
μετατοπίζουν το διδακτικό ενδιαφέρον από το περιεχόμενο της διδασκαλίας στη
διαδικασία απόκτησής του και τοποθετούν τη διαδικασία μέσα στα πλαίσια της
κοινωνικής επικοινωνίας, αφού, κατά την εποικοδομιστική
κοινωνιολογία της γνώσης και τη ψυχολογία της μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική
κατασκευή και όχι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας (Ματσαγγούρας, 2000:17). Η πορεία της γνώσης συντελείται μέσα
από την κοινωνική αλληλεπίδραση, η οποία διαμεσολαβεί τη γνώση και συντελεί
στην εσωτερίκευσή της από το άτομο (McCarthey & McMahon 1995: 17, Ματσαγγούρας, 2000:17). Συνθήκες αυθεντικής
επικοινωνίας, με όρους ισότιμης συμμετοχής, εξασφαλίζει μόνο η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.
Τέλος, οι νέες επιστημολογικές τάσεις στρέφουν την
προσοχή της διδακτικής και προς τις ιδέες των μαθητών (Κουζέλης
1995), η ανάπτυξη των οποίων γίνεται άριστα, στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2000:17).
Βιβλιογραφία
Βώρος Φ., (1980). Ο
Μεταρρυθμιστής της εκπαίδευσης.
Στο : Αφιέρωμα στον Ευάγγελο Παπανούτσο.
Με την επιμέλεια της επιτροπής. Τόμος Α΄. Αθήνα.
Γαϊτανίδου Α., (2014). Το Δημοτικό Σχολείο του Αγίου
Γεωργίου, Εκδ. Σαϊτα, σελ.
46
Γιαννούλης, Ν., Ι., (1993), Διδακτική Μεθοδολογία, σ. 185 και Εξαρχόπουλος, Αθήνα, 104
Δανασσής-Αφεντάκης, Α (1997).Εισαγωγή στην παιδαγωγική. Σύγχρονες
τάσεις της αγωγής. Τόμος Γ. Έκδοση Β.Αθήνα, 85
Δερβίσης, Σ., (1998), Οι μαθητές μιας τάξης ως
κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία,
Αθήνα: Gutenberg.
Δημαράς, Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Αθήνα
1998, τόμος Α΄, σ. 155, 173.
Ζευκίλη Α.,Χ., (1994). Γενική διδακτική. Μέρος Α:
Γενικές Αρχές Διδασκαλίας. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων
Καμαρινού, Δ., (2000), Βιωματική μάθηση στο σχολείο,
Ξυλόκαστρο
Κουζέλης, Γ., (1995), Το
επιστημολογική υπόβαθρο των επιλογών της Διδακτικής, στο Η. Ματσαγγούρας
(επιμ.), Η
εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg.
Μάνος Κ. (1985). Γενική Διδακτική. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη
Ματσαγγούρας, Η., (1996). Θεωρία της διδασκαλίας. Η προσωπική
θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικοκριτικής ανάλυσης. Αθήνα
Συμμετρία,45
Παπανούτσος,
Ε., (1965), «Αγώνες και αγωνία για την εκπαίδευση», Αθήνα, Ίκαρος, 29
Παπανούτσος, Ε.,
(1976), «Η Παιδεία, Το μεγάλο μας πρόβλημα», Αθήνα, εκδ.
Ίκαρος, 72
Φλουρής Γιώργος, “Η αρχιτεκτονική της Διδασκαλίας και η
διαδικασία της μάθησης”, Αθήνα 1984
Χατζηστεφανίδης, Θ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης (1821-1986),
Αθήνα 1986, σ. 80 κε.
P. FICKER, (1936) με τίτλο
«Η Διδακτική του Νέου Σχολείου»,μετάφραση
Σταύρου Μπουρλώτου, εκδ. Ν.
Αλικιώτη-Ηράκλειον, σελ. 35, 32-64
Επιστημονικά
Περιοδικά
Περιοδικό ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, Νέα Παιδαγωγική Πράξη,
Χρόνος Β΄, Ιανουάριος-Φεβρουάριος 1952, Τεύχος 16-17,, σελ
596
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
.