ISSN : 2241-4665
|
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 4
Σεπτεμβρίου 2019
«Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ ως
εργαλείο νοητικής σκέψης»
Γαλανός Δημήτριος
Μ.Sc. Πανεπιστήμιο Duisburg Essen Γερμανίας στη Διδακτική Νέων Τεχνολογιών
Εκπαίδευση, Κριτική Σκέψη, ΤΠΕ
« The pedagogical use of ICT as cognitive mind tool
»
Galanos Dimitris
Teacher in Primary Education
M.Sc. University of Duisburg Essen, Germany, in the
New Technologies Teaching
Education, Critical
Thinking, ICT
Περιεχόμενα
1.
Εισαγωγή
2.
Η
σημασία της παιδαγωγικής χρήσης των ΥΠΕ ως εργαλείο νοητικής σκέψης.
3.
Παιδαγωγική
χρήση του Η/Υ ως εργαλείο νοητικής σκέψης cognitive
– mind tool.
3.1.
Χρήση του Η/Υ ως
εργαλείο δυναμικής μοντελοποίησης (Dynamic modeling tool).
3.2.
Χρήση ως εργαλείο
οικοδόμησης της γνώσης ( Knowledge
construction tool)
3.3.
Χρήση του Η/Υ ως
ερμηνευτικό εργαλείο ( Interpretation
tool)
3.4.
Χρήση του Η/Υ ως
εργαλείο συνομιλίας ( Conversation
tool)
3.5.
Η χρήση του Η/Υ ως
Εργαλείο σημασιολογικής οργάνωσης (Semantic organization tool)
4.
Συμπέρασμα
5.
Βιβλιογραφία
Στόχος
της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει την παιδαγωγική και διδακτική αξία του
Η/Υ ως εργαλείου ανάπτυξης της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Και οι δύο
αποτελούν βασικές δεξιότητες του ανθρώπου της Κοινωνίας της Γνώσης και της
Πληροφορίας και απαραίτητες προϋποθέσεις για την αγορά εργασίας της 4ης
Βιομηχανικής Επανάστασης, η οποία φαίνεται ότι πλησιάζει, αν δεν βρίσκεται ήδη
εδώ. Από την άλλη έρευνες στα ελληνικά
σχολεία αποκαλύπτουν μια πραγματικότητα, η οποία απέχει πολύ από τα
προαναφερθέντα. Οι μαθητές βρίσκουν το μάθημα ανιαρό, καθώς δέχονται παθητικά
μεγάλο όγκο γνώσης. Τις περισσότερες φορές δεν κατανοούν την χρησιμότητα της
γνώσης, που τους δίνεται και κυρίως τον τρόπο λειτουργίας και οργάνωσής της.
Αποτέλεσμα αυτού είναι η συσσώρευση γνώσης, την οποία δεν μπορούν να
χρησιμοποιήσουν, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στις διάφορες προβληματικές
καταστάσεις. Είναι φανερό ότι
απαιτείται, περισσότερο από ποτέ, μια διαφορετική προσέγγιση στη διδασκαλία και
στη μάθηση. Οι ΤΠΕ, μέσω των πρωτόγνωρων τεχνολογικών δυνατοτήτων τους μπορούν
να συμβάλλουν στην εξέλιξη της διδασκαλίας και να φέρουν επανάσταση στον τρόπο
που ο άνθρωπος προσλαμβάνει, οργανώνει και χειρίζεται τη γνώση.
Abstract
The
aim of this paper is to highlight the pedagogical and teaching value of the
computer as a tool for the development of critical and creative thinking. Both
are basic skills of the Knowledge and Information Society man and perhaps the
necessary labor market conditions of the 4th Industrial Revolution, which seems
to be approaching if it is not already here. On the other hand, surveys in
Greek schools reveal a reality that is far from the aforementioned. Students
find the course boring, as they passively receive a great deal of knowledge.
Ο τρόπος
αξιοποίησης των Τ.Π.Ε στη διδασκαλία και τη μάθηση αποτελεί ένα σημαντικό
σημείο προβληματισμού. Στη διεθνή βιβλιογραφία καταγράφεται πληθώρα χρήσεων, οι
οποίες καθορίζονται από την κυρίαρχη κάθε φορά εκπαιδευτική φιλοσοφία, το
κυρίαρχο παιδαγωγικό παράδειγμα, τις τεχνολογικές δυνατότητες, τις ανάγκες της
αγοράς, τις πρακτικές των εκπαιδευτικών, τους διδακτικούς στόχους, τα
περιεχόμενα και το είδος της
εκπαιδευτικής δραστηριότητας που θέλουμε να εμπλέξουμε τους μαθητές.
Στη
διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία αναφέρονται διάφορες κατηγοριοποιήσεις της
χρήσης των ΤΠΕ στη διδακτική και παιδαγωγική διαδικασία. Οι Δαγλιδέλης και συν1,
κατηγοριοποιούν τις χρήσεις του Η/Υ στην εκπαίδευση ως εξής: α. χρήση
στην διοίκηση της εκπαίδευσης, β. ως αυτόνομο γνωστικό εργαλείο, γ. ως μέσον
διδασκαλίας άλλων αντικειμένων και γ. ως μέσον επικοινωνίας. Άλλοι ερευνητές,
όπως οι Ράπτης και Ράπτη2 και ο Μικρόπουλος 3
προτείνουν τη χρήση του Η/Υ ως: α. γνωστικό αντικειμένο, β. ως πηγή
πληροφόρησης και επικοινωνίας, γ. ως εποπτικό μέσο και δ. ως εργαλείο νοητικής
σκέψης. Η Βοσνιάδου4
κατηγοριοποιεί ανάλογα με το ακολουθούμενο διδακτικό μοντέλο και προτείνει α.
χρήσεις που δίνουν έμφαση στην εξοικίωση των μαθητών με την τεχνολογία, β.
χρήσεις συνεπείς με δασκαλοκεντρικά μοντέλα και γ. χρήσεις συνεπείς με
μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές πρακτικές. Οι περισσότεροι Έλληνες ερευνητές αλλά
και το ΕΠΠΣ και το Π.Ι (ΥΠΕΠΘ 1997, 2003) προτείνουν την ακόλουθη
κατηγοριοποίηση.
Ø Παιδαγωγική χρήση του Η/Υ ως εργαλείο
νοητικής σκέψης (cognitive mind tool)
Ø Παιδαγωγική χρήση του Η/Υ ως πηγή
πληροφόρησης και επικοινωνίας - συνεργασίας.
Ø Παιδαγωγική χρήση του Η/Υ ως εποπτικού
μέσου διδασκαλίας.
Ø Παιδαγωγική χρήση του Η/Υ ως διακριτό
γνωστικό αντικείμενο.
Θεωρώ
ότι η χρήση των ΤΠΕ ως cognitive mind tool έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την
διδασκαλία και την μάθηση.
2. Η σημασία της παιδαγωγικής χρήσης των
ΤΠΕ ως εργαλείο νοητικής σκέψης.
Η αποτίμηση της
παιδαγωγικής χρήσης ενός μέσου απαιτεί την κατανόηση και εκτίμηση των αρχών που
διέπουν τον τρόπο μάθησης5. Είναι
δύσκολο να δοθεί ένας ενιαίος ορισμός σε
μια τόσο πολύπλοκη σημασιολογικά έννοια, όπως αυτή της μάθησης, ωστόσο οι
περισσότεροι σύγχρονοι ερευνητές συμφωνούν ότι πρόκειται για αλλαγή στις ικανότητες ή στις γνώσεις
που οφείλεται στην εμπειρία ή στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Αυτή
συντελείται α. μέσω άμεσης εμπειρίας, β. μέσω έμμεσης εμπειρίας, γ. μέσω
διδακτικής εμπειρίας, δ, σαν συνδυασμός
των παραπάνω6. Για το
παρόν άρθρο ιδιαίτερη σημασία έχει η τρίτη περίπτωση.
Το πεδίο
παιδαγωγικής χρήσης των ΤΠΕ καθορίζεται από ένα πλήθος παραγόντων με κυρίαρχη
την επικρατούσα κάθε χρονική στιγμή παιδαγωγική θεωρία για τη μάθηση και τη
διδασκαλία, από τις δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογική εξέλιξη και βέβαια
οι ανάγκες για μάθηση και προσωπική εξέλιξη, έτσι όπως αυτές διαμορφώνονται από
τις απαιτήσεις της κάθε εποχής. Την συγκεκριμένη χρονική στιγμή μιλάμε για τις
ανάγκες της Κοινωνίας της Γνώσης και της Πληροφορίας και αυτές της 4ης
Βιομηχανικής επανάστασης. Κυρίαρχο ρόλο φαίνεται ότι παίζουν οι θεωρίες
μάθησης. O 20ος αιώνας κυριαρχείται
από παιδαγωγικές σχολές οι απόψεις των οποίων θα μπορούσαν να συνοψιστούν σε
δύο προσεγγίσεις διδακτικής πράξης την δασκαλοκεντρική directed instruction και την
μαθητοκεντρική student – centered/ cooperative instruction. Η πρώτη προέρχεται από τις αρχές του
συμπεριφορισμού και τη θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας, ενώ η δεύτερη
από κονστρουκτιβιστικές και κοινωνικές θεωρίες μάθησης.
Η θεωρία του
διδακτικού σχεδιασμού επικεντρώνει στη διδακτική αποτελεσματικότητα με κύριο
στόχο τη μετάδοση διδακτικών περιεχομένων με σαφήνεια, αποτελεσματικότητα και
συγκρότηση. Στο πλαίσιο αυτό ο Η/Υ εισάγεται ως αντικαταστάτης ή βοηθός του
εκπαιδευτικού εξυπηρετώντας την εξατομικευμένη εργασία7. Η δεύτερη στηρίζεται σε απόψεις των Dewey, Piaget και Vygotsky και εστιάζει στην
οικοδόμηση της γνώσης από το μαθητή. Θεωρεί ότι η μάθηση απαιτεί ενεργό
συμμετοχή των μαθητών μέσω ανακαλυπτικής μάθησης, σύμφωνα με θεωρίες των Piaget και Bruner – cognitive constructivismus, και μέσω
αυθεντικών κοινωνικών περιβαλλόντων, που δίνουν στον μαθητή δυνατότητες
αλληλεπίδρασης, του Brown και του Collins – situated constuctivismus. Επιπλέον και μέσω διαθεματικών περιβαλλόντων, που
προσφέρουν δυνατότητες επιλογής αντικειμένου, σύμφωνα με τις απόψεις του radical constuctivismus του Glasersfeld ή μέσω της
οικοδόμησης νοημάτων, στη βάση της θεωρίας του social constuctivismus του Vygotsky.
Έρευνες τόσο σε
διεθνές όσο και σε ελληνικό επίπεδο , αλλά και η κριτική ανάγνωση αξιολογήσεων,
όπως αυτής της PISA δείχνουν ότι υπάρχει έντονο πρόβλημα
μαθησιακής ένδειας. Όλες οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης συμφωνούν ότι οι
σημαντικότεροι λόγοι γι αυτό είναι η αδρανής γνώση, η έλλειψη κριτικής σκέψης και η
μη ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Σύμφωνα με τη Βοσνιάδου8 τα παραπάνω αποδίδονται σε παρανοήσεις – απλοποιήσεις – στερεοτυπική γνώση και στην έλλειψη ενδιαφέροντος, από μέρους του
μαθητή. Οι Scardamalia και Bereiter9 μιλάνε για την έλλειψη κατανόησης
αναφέροντας ως κύριους λόγους τις απλουστεύσεις, την έλλειψη
αναστοχασμού, την αποστήθιση, τις
απλοποιημένες εργασίες χωρίς νόημα, την υπερφόρτωση της ύλης
και τη
μικρή σύνδεση της διδακτέας ύλης με τα βιώματα των μαθητών.
Ο Collins10 προσεγγίζει το θέμα μέσω των στόχων, που
τίθενται, στα πλαίσια της ανάλυσης κόστους – οφέλους, και προτάσσει τα
διλήμματα απομνημόνευση – στοχαστικότητα, συνιστώσες δεξιότητες – ολοκληρωμένο
έργο, εύρος – βάθος γνώσης, ομοιόμορφη – ποικιλόμορφη γνώση, γνωστική – φυσική
πιστότητα. Οι απόψεις αυτές αλλά και οι κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα
παραπέμπουν εντέλει στο δίδυμο δημιουργικότητα - κριτική σκέψη ή κατά
τον Resnick11 στο πέρασμα από το «knowing that» στο «knowing how and why» και στην ανάπτυξη ικανοτήτων «knowing about thinking» - thinking skills (λύση προβλήματος, λήψη απόφασης, κριτική σκέψη, λογική σκέψη,
δημιουργική σκέψη και μεταγνώση). Η ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής
σκέψης βρίσκεται σήμερα στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών πολιτικών
όλων των χωρών, αποδεχόμενες αφενός επιταγές της γνωστικής ψυχολογίας, για τη
σημασία των εσωτερικών νοητικών λειτουργιών στη μάθηση και αφετέρου του
ρεύματος της Κριτικής σκέψης12. Η ανάπτυξη Κριτικής και Δημιουργικής σκέψης στηρίζεται αναμφισβήτητα
σε ατομικά χαρακτηριστικά, όμως παραμένει γενικά αποδεκτός ο σημαντικός ρόλος
της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας στην εξέλιξη της. Η προβληματική γύρω από
τη δημιουργία παιδαγωγικών- διδακτικών συνθηκών ανάπτυξης της ξεκινά νωρίς. Οι
θεωρίες μάθησης , στο σύνολό τους σχεδόν, με εξαίρεση τον συμπεριφορισμό,
αναφέρονται άμεσα ή έμμεσα σε μορφές, προϋποθέσεις, στρατηγικές και διδακτικές
τεχνικές ανάπτυξης της.
Από
τις αρχές ήδη του 20ου αιώνα οι γνωστικιστικές θεωρίες μάθησης αναφέρονται
στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες. Η Gestaltpsychologie των Wertheimer, Koffka και Wohler, μέσω των Νόμων της αντίληψης και ο Lewin (Kognitive
Feldtheorie) επικεντρώνουν την προσοχή
τους στην ανάπτυξη των εσωτερικών λειτουργιών. H Intuitive Lern Morphologische
Psychologie και η θεωρία του Λύσης
Προβλήματος του Köhler υποστηρίζουν ότι η μάθηση που
προέρχεται από την λύση μιας προβληματικής κατάστασης είναι ξαφνική
(έκλαμψη) έχει μόνιμο χαρακτήρα και βασίζεται σε επεξεργασία πραγματικών δεδομένων, μέσω
εσωτερικών διεργασιών. Ο Tolman στην kognitive Lerntheorie,
υποστηρίζει την αναγκαιότητα η μάθηση να είναι πάντα σκόπιμη και προσανατολισμένη
σε κάποιο σκοπό ή στην επίλυση μιας πραγματικής ανάγκης. Αναζητώντας
τον ευκολότερο δρόμο προς τη λύση, το μυαλό δημιουργεί νοητικούς χάρτες - mental map. Ο Ausubel εισηγητής της rezeptive Lerntheorie αναφέρεται στην αναγκαιότητα σύνδεσης, συσχέτισης και κατηγοριοποίησης
της γνώσης ώστε να επιτευχθεί νοηματική μάθηση. Εποικοδομιστές θεωρητικοί όπως
ο Piaget αναφέρονται στο ότι η επινόηση
είναι βασική προϋπόθεση για την κατανόηση. Η μάθηση νοείται ως συνεχής
μεταβολή των σχημάτων των νοητικών δομών, μέσω γνωστικών συγκρούσεων, που
λαμβάνουν χώρα σε μαθησιακά περιβάλλοντα που ευνοούν την ενεργή συμμετοχή του μαθητή στην λύση αυθεντικών
προβληματικών καταστάσεων. Ο Bruner στην θεωρία της ανακαλυπτικής μάθησης
μιλάει για γνωστικές στρατηγικές, την ετοιμότητα και τις νοητικές ικανότητες,
που οδηγούν σε μάθηση, οργανωμένη γύρω από διαδικασίες επίλυσης προβλήματος. Οι
τρόποι επεξεργασίας της γνώσης είναι η ενορατική
μάθηση, η παραδειγματική
διδασκαλία, η επεξεργασία του
μαθησιακού υλικού, και η αναπαράσταση της μέσω μοντελοποιήσεων, απεικονίσεων
και σχηματοποιήσεων. Η αυτορύθμιση της μάθησης και η χρήση επιστημονικών εργαλείων ,
η καθοδηγούμενη ανακάλυψη, η συζήτηση με ειδικούς και η ομαδική δραστηριότητα
δημιουργούν συνθήκες δημιουργίας θετικής αυτοαντίληψης και παρώθησης στη
μάθηση. Στις γνωστικές στρατηγικές αυτορύθμισης της μάθησης αναφέρεται και ο Gagne.
Στην
θεωρία του social constuctivism ο Vygotsky αναφέρεται στις ανώτερες νοητικές
λειτουργίες (γλώσσα, μνήμη, πρόσληψη, αφαιρετική ικανότητα). Οι
κοινωνικοί-γνωστικιστές παιδαγωγοί όπως οι Atkinson και Shiffrin
(θεωρία της ποιοτικής επεξεργασίας) αναφέρονται σε προϋποθέσεις
ελαχιστοποίησης της λήθης, δίνουν έμφαση στο βάθος και την ποιότητα της
επεξεργασίας, υποστηρίζοντας ότι μια πληροφορία συγκρατείται για μεγάλο χρονικό
διάστημα μόνον αν συσχετιστεί με άλλη
πληροφορία και αποκτήσει νόημα13. Η βαθιά επεξεργασία απαιτεί σημασιολογική
αξιολόγηση , ανάλυση, σύνθεση και σύνδεση της πληροφορίας με τις προσωπικές εμπειρίες. Τα τελευταία χρόνια κερδίζει συνεχώς έδαφος η
ανθρωπιστική προσέγγιση της γνώσης. O Rogers, κύριος εκπρόσωπος του ρεύματος, υποστηρίζει την
ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, οδηγώντας τον μέσα από διαδικασίες ανακάλυψης και δημιουργικής προσέγγισης των προβλημάτων στην ανάπτυξη της
αυτοεικόνας και της ατομικής ταυτότητας.
Η παιδαγωγική
χρήση των ΤΠΕ ως εργαλείο νοητικής σκέψης φαίνεται να εξυπηρετεί όλες τις
προαναφερθείσες συνθήκες, έτσι όπως αυτές τίθενται από τις θεωρίες μάθησης.
3. Παιδαγωγική χρήση του Η/Υ ως εργαλείο
νοητικής σκέψης cognitive – mind tool.
Εργαλεία
νοητικής σκέψης θεωρούνται μαθησιακά περιβάλλοντα, τα οποία υποστηρίζουν
γνωστικές λειτουργίες, λειτουργούν δηλαδή ως διανοητικοί συνεργάτες του μαθητή
προκειμένου να τον βοηθήσουν στην αναπαράσταση των γνώσεων του14, στην ενεργοποίηση της κριτικής σκέψης, στην διευκόλυνση
πρόσκτησης ικανοτήτων ανώτερης τάξης15 και την εμπλοκή του σε
νοηματοδοτούμενες γνωστικές διεργασίες. Ως τέτοια αποτελούν τον κυριότερο, τον
πιο άμεσο και παιδαγωγικά σημαντικότερο τρόπο παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ. Κατά τον Μικρόπουλο16 οι ΤΠΕ ως εργαλεία νοητικής σκέψης
υποστηρίζουν:
- την
κατασκευή της γνώσης (αναπαράσταση, οργάνωση και κατηγοριοποίηση)
- την
αναζήτηση, εξερεύνηση, διερεύνηση (δυναμική πληροφορία).
- τη
μάθηση μέσω ενεργειών (προσομοιώσεις, μοντελοποίησηση).
- τη
γνωστική σύγκρουση (προσομοίωση, εικονικό πείραμα).
- τη
μάθηση μέσω διάδρασης και αναστοχασμού.
- τη
μείωση του γνωστικού φόρτου.
Γενικός στόχος της παιδαγωγικής χρήσης τους αποτελεί η απόκτηση κριτικής ικανότητας
και δυνατότητας ανταπόκρισης του μαθητή σε κάθε νέα – απρόβλεπτη κατάσταση. Η
διδακτική αξιοποίηση του Η/Υ ως cognitive mind tool συντελείται συνήθως μέσα από αυτόνομες μεμονωμένες δραστηριότητες ή
ομάδες δραστηριοτήτων, ενταγμένες σε ανοιχτά μαθησιακά πλαίσια και με λογισμικά
τα οποία παρέχουν ελευθερία χρήσης
ένταξης και περιεχομένων. Ο Jonassen17
κατηγοριοποιεί τα λογισμικά αυτής της χρήσης ως εξής:
- Dynamic modeling tool
(μικρόκοσμοι, λογιστικά φύλλα, έμπειρα συστήματα)
- Knowledge construction tool (περιβάλλοντα υπερμέσων).
- Interpretation tool
(εργαλεία αναζήτησης πληροφορίας και οπτικοποίησης).
- Conversation tool
- Semantic organization tool (
βάσεις δεδομένων, εννοιολογικοί χάρτες).
3.1.Χρήση του Η/Υ ως εργαλείο δυναμικής μοντελοποίησης (Dynamic modeling
tool)
Είναι
εργαλεία που επιτρέπουν την αναπαράσταση και διαχείριση δυναμικά συσχετιζόμενων
εννοιών και καταστάσεων. Η οικοδόμηση της γνώσης επιτυγχάνεται μέσω της
ποικιλίας παρουσίασης της πληροφορίας, της διαθεματικής προσέγγισης και κυρίως
μέσω της ανάδειξης της αιτιακής σχέσης των πραγμάτων ή των εννοιών. Λογισμικά
τέτοιου είδους είναι:
Οι Simulations, οι οποίες στοχεύουν στην κατανόηση
φαινομένων, διαδικασιών και συστημάτων μέσω της αναπαράστασης αυτών, εκεί όπου
φυσική παρουσία σ’ αυτά ή η εκτέλεσή τους είναι αδύνατη. Οι Interactive Simulations (π.χ Interactive Physik) επιτρέπουν τον μαθητή να σχεδιάσει
και να πραγματοποιήσει εικονικά πειράματα, να οπτικοποιήσει τις συνέπειες των
συλλογισμών του, να διαπιστώσει τις αντιφάσεις και να αποκτήσει επίγνωση
λανθασμένων αντιλήψεών του. Περιβάλλοντα εικονικής πραγματικότητας - Virtual reality επιτρέπουν υψηλή πιστότητα
προσομοίωσης ακόμη και μη υφισταμένων κόσμων, με γνωστή περιγραφή ή
προδιαγραφές. Ενώ στην Simulation η κατανόηση επιτυγχάνεται μέσα από την παρατήρηση της συμπεριφοράς που
παράγεται με βάση κάποιο «κρυφό» ενσωματωμένο μοντέλο, κατά το μοντελοποίηση ο μαθητής
ασχολείται ο ίδιος με την επινόηση και κατασκευή του μοντέλου και κατ’ επέκταση
της συμπεριφοράς. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο
μαθητής εμπλέκεται ενεργά σε αυθεντικές, αλληλεπιδραστικές διαδικασίες
οικοδόμησης εννοιών, ερμηνεύοντας, ερευνητικά και πειραματικά, την
πραγματικότητα με βάση πραγματικούς όρους και όχι με αφηρημένες έννοιες. Μέσα
από διαδικασίες ανακαλυπτικής μάθησης ο μαθητής ανακαλύπτει αρχές και
αναπτύσσει πνευματικές και τεχνικές δεξιότητες. Κατ’ αυτό τον τρόπο
επιτυγχάνεται η δημιουργία πλαισίου γνωστικής σύγκρουσης, απαραίτητης για την
αναδόμηση των γνωστικών σχημάτων. Μέσω
εργαλείων έκφρασης έχει την ευκαιρία να εκφράσει τις ιδέες του αυτές18. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν επίσης η γλώσσα Logo και οι microworlds.
Μέσα
από διαδικασίες πειραματισμού, προγραμματισμού διαδικασιών, εντοπισμού -
διόρθωσης λαθών και ανάπτυξης ολοκληρωμένων σεναρίων19 ο μαθητής κατασκευάζει ή συνειδητοποιεί
μηχανισμούς σκέψης, πραγματοποιεί σχέδια που συνέλαβε ο ίδιος, αναπτύσσει
γνωστικές δεξιότητες υψηλού επιπέδου όπως
σύνθεση, αποσύνθεση, οικοδόμηση, γενίκευση20 και αναπτύσσει μεταγνωστικές
ικανότητες, μέσω μετάφρασης των ιδεών του στην συμβολιστική γλώσσα
προγραμματισμού. Παράλληλα ενθαρρύνεται στην χρήση εναλλακτικών προσεγγίσεων
για την λύση προβλημάτων. Εντέλει μαθαίνει να σκέπτεται σε δύο επίπεδα.
Κάτω
από την επήρεια θεωριών του
εποικοδομισμού - constructivism και του παιδαγωγικού ρεύματος
της Logo, εμφανίζεται η παιδαγωγική ρομποτική. Η πολυπλοκότητα τέτοιων project επιτρέπουν την διαθεματική προσέγγιση
της γνώσης τόσο σε γνωστικό επίπεδο ( φυσική, μαθηματικά, πληροφορική) όσο και
σε επίπεδο της αισθητικής, του σχεδίου, και των περιφερειακών γνώσεων. Η
ενασχόληση των μαθητών με την παιδαγωγική ρομποτική προάγει την
διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα, βοηθά στην ανάπτυξη ικανοτήτων
συνεργασίας και επίλυσης προβλήματος21, βοηθά στην βαθύτερη κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου, στην
κατανόηση των πράξεων, των αποφάσεων τους και στην διαισθητική συνειδητοποίηση
σύνθετων σχέσεων.
Τα spreadsheets ,βασισμένα στη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, αποτελούν ισχυρά περιβάλλοντα οπτικοποίησης δεδομένων , μοντελοποίησης
μαθηματικών εννοιών και πολυαισθητηριακής προσέγγισης της γνώσης. Σε διδακτικό
επίπεδο μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλείο προγραμματισμού, λύσης
προβλήματος22, ως εργαλείο υπολογισμού και ανάλυσης,
ως εργαλείο προσομοίωσης και ελέγχου υποθέσεων23 ή δημιουργίας ποσοτικών υπολογιστικών μοντέλων23.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο αξιοποιούνται σε διαδικασίες λήψης απόφασης, στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων οργάνωσης δεδομένων, στο σχεδιασμό και καθορισμό κριτηρίων,
στην ανίχνευση σφαλμάτων, στη σύγκριση
και ταξινόμηση μεγεθών, στην ανάλυση και συζήτηση δεδομένων, στη μαθηματική
μοντελοποίηση και αναπαράσταση24 αλλά και ως εργαλείο συλλογής πληροφοριών και
οργάνωσης της έρευνας στην τάξη.
3.2.Χρήση ως εργαλείο οικοδόμησης της γνώσης ( Knowledge construction tool)
Knowledge consruction tools κατά τον Joanassen ή εργαλεία προσωπικής έκφρασης,
δημιουργικότητας και φαντασίας, κατά τον Δαγλιδέλη. Βασίζονται σε αρχές του
εποικοδομισμού του Pappert και αναφέρονται σε εργαλεία δημιουργίας πολυμεσικών - υπερμεσικών
εφαρμογών που επιτρέπουν στο μαθητή να μετατρέπεται από απλό καταναλωτή σε
ενεργό χρήστη και δημιουργό εκπαιδευτικού υλικού. Θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική
διαδικασία, αφού κατά το Jonassen25
αυτός που μαθαίνει δεν είναι ο χρήστης αλλά ο κατασκευαστής. Βασική προϋπόθεση
τέτοιου είδους χρήσης του Η/Υ είναι η συνολική αναθεώρηση της διδακτικής
προσέγγισης και η μετάβαση σε πρακτικές
«ανοιχτού τύπου», οι οποίες ενθαρρύνουν και παρωθούν το μαθητή να οικοδομήσει την κατανόηση του
μαθησιακού περιεχομένου26.
Πέραν
της χρήσης του προγραμματισμού, το σκοπό αυτό εξυπηρετεί και η ανάπτυξη
προϊόντων αλληλεπιδραστικών πολυμέσων ή υπερμέσων από το μαθητή, διαδικασία
ιδιαίτερα δημοφιλή στην τάξη. Ο μαθητής καλείται να συγκεντρώσει υλικό, να το
οργανώσει και να το μετατρέψει σε πολυμεσική - υπερμεσική εφαρμογή, λαμβάνοντας
υπ’ όψη του και τις ανάγκες των χρηστών- συμμαθητών του. Μέσω τέτοιων
διαδικασιών ο μαθητής κινητοποιείται27, «αναγκάζεται» να εμπλακεί ενεργά,
να μελετήσει σε βάθος τα περιεχόμενα, να σκεφτεί λογικά και υπερβατικά,
να λύσει προβλήματα και να ξεφύγει από τη γραμμική, μονοδιάστατη, παθητική μάθηση. Ιχνηλατεί σε
διαφορετικά, συχνά εντελώς διαφορετικά μεταξύ τους πεδία μάθησης28 και αναπτύσσει δυαδική σκέψη (δασκάλου –
παραγωγού και μαθητή – καταναλωτή).
Αναλυτικότερα
στο επίπεδο εφαρμογής στην τάξη προσφέρονται δυνατότητες για ανάπτυξη με τη
βοήθεια author tools των εξής εφαρμογών:
hypermedia projects, τα οποία μπορούν να περιλαμβάνουν υπερκείμενο, φωτογραφία, ήχο, και
βίντεο. Λογισμικά όπως το Photo Story, Movie Maker, KidPix και authoring tools όπως τα αρκετά σύνθετα Microworlds, Hypercard, ToolBook και Hyperstudio βοηθούν σ’ αυτό. Τέτοιου είδους διαθεματικά σχέδια εργασίας
προσφέρονται για ανάρτηση στο διαδίκτυο μέσω Web Pages, Voice Thread, Qlip Boards, Page flakes, Prezi und Glogster.
multimediale projects
Αποτελεί προσπάθεια κειμενικής,
ηχητικής, εικονικής και συμβολικής παρουσίασης της πληροφορίας. Η σύνθεση
τέτοιων πολυμεσικών εφαρμογών αποτελεί
αρκετά πιο πολύπλοκη διαδικασία σε σχέση με την δημιουργία κειμένου. Τα
εργαλεία αυτά δεν προσφέρονται για διδακτική χρήση, κυρίως λόγω του μεγάλου
χρόνου εκμάθησης της χρήσης τους. Ωστόσο υπάρχει σωρεία δυνατοτήτων όπως απλά λογισμικά επεξεργασίας εικόνων,
ήχου και video, που είναι προσιτά στον μέσο μαθητή. Λογισμικά που προσφέρονται για
τέτοιες εφαρμογές είναι το Hypermedia και το ελληνικό «Πήγασος».
Μέσω
της χρήσης multimediale author tools
ο μαθητής μπορεί να κατασκευάσει να εμβαθύνει και να εκσφαλματώσει τις
γνώσεις του (debugging). Η πολλαπλή αναπαράσταση στην κατασκευή της γνώσης αποκαλύπτει αθέατες
πλευρές της. Επιπλέον βοηθάνε τον μαθητή να αναπτύξει ικανότητες έρευνας,
συλλογής υλικού, μεταγνωστικές δεξιότητες, όπως και ικανότητες οργάνωσης και παρουσίασης πληροφοριών29.
Digitale storytelling Οι ιστορίες είναι η βασική αρχή της νόησης. Οι
περισσότερες από τις γνώσεις, εμπειρίες και ιδέες μας είναι οργανωμένες σαν
ιστορίες30. Tο digital storytelling παίρνει την παραδοσιακή μορφή ιστοριών
και μέσω μιας παλέτας εργαλείων αναμιγνύει τη φωνή του συγγραφέα με εικόνες , γραφικά
μουσική, επιτρέποντας κάθε είδους παρέμβαση31. Αυτό που το κάνει μοναδικό είναι ότι απαιτεί από το μαθητή να εμπλακεί
με δεδομένα και πληροφορίες και να σχεδιάσει βάζοντας την προσωπική του πινελιά32.
Μέσω τέτοιων δραστηριοτήτων αναπτύσσεται η δημιουργικότητα και η
εφευρετικότητα, η κατανόηση, καθώς εξιστορώντας ο μαθητής εμβαθύνει πάνω στο
αντικείμενο, η πολλαπλή νοημοσύνη,
δεξιότητες ανωτέρου επιπέδου καθώς έχει τη δυνατότητα να προχωρήσει πέρα
από την ιστορία και να εισάγει σ’ αυτή προσωπικές σκέψεις και γνώσεις. Τέτοιου
είδους διαδικασίες προάγουν τον οπτικό , τεχνικό και μιντιακό αλφαβητισμό33.
Με τη χρήση σχετικά απλών εργαλείων και με βασικό απαιτούμενο τη δημιουργική
φαντασία των εμπλεκομένων είναι δυνατή η
παραγωγή και η δημοσίευση τέτοιου υλικού.
Διαδικασίες
όπως το storyboarding και το flowcharting μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μαθητές
κυρίως μεγαλύτερων τάξεων για την οργάνωση του υλικού τους και της διαδικασίας
που θα ακολουθήσουν.
Πολλοί
συγγραφείς δεν περιλαμβάνουν στα γνωστικά εργαλεία διάφορα παραγωγικά
λογισμικά, όπως επεξεργαστές κειμένου
και λογισμικά ζωγραφικής34. Ειδικά όμως ο κειμενογράφος με τις
δυνατότητες που δίνει για επανεξέταση
και επανασχεδιασμό κάνει τη σύνταξη κειμένου διαδικασία σταδιακή και
ανακαλυπτική 35. Έρευνες έδειξαν ότι οι μαθητές που
χρησιμοποιούν επεξεργαστές κειμένου παράγουν μεγαλύτερα κείμενα και αφιερώνουν
περισσότερο χρόνο στη διόρθωση του. Η δυνατότητα αναθεώρησης του κειμένου
βοηθάει στην καλύτερη οργάνωση των ιδεών και την πληρέστερη επιχειρηματολόγηση.
Τα λογισμικά ζωγραφικής- σχεδίασης
μπορούν να αξιοποιηθούν στην τάξη για την καλλιέργεια του οπτικού αλφαβητισμού,
της δημιουργικής έκφρασης και της συναισθηματικής νοημοσύνης. Ωστόσο και εδώ
ισχύει η αρχή ότι κάθε εργαλείο αποκτά το χαρακτήρα του διδακτικού πλαισίου στο
οποίο εντάσσεται.
Η
τεχνολογική πρόοδος επιτρέπει την απλοποίηση και ενοποίηση όλων αυτών των εργαλείων
σε ηλεκτρονικές παλέτες που προσφέρουν ολοκληρωμένη δυνατότητα δημιουργίας
πολυμεσικών και υπερμεσικών εφαρμογών.
3.3.Χρήση του Η/Υ ως ερμηνευτικό εργαλείο ( Interpretation tool)
Η
αναζήτηση της Πληροφορίας στο Διαδίκτυο κυριαρχεί πλέον έναντι των άλλων παραδοσιακών πηγών γνώσης36. Ωστόσο η εύρεση των πληροφοριών στο
σύνθετο διαδικτυακό περιβάλλον, των αμέτρητων συχνά ατυχώς οργανωμένων πηγών,
αποδεικνύεται προβληματική για τον αμύητο χρήστη. To πλήθος των πληροφοριών, συνδυαζόμενο με τη οπτική πολυπλοκότητα των
ιστοσελίδων και τις τεχνικές δυσκολίες τους37, μπορούν να προκαλέσουν διάσπαση -
προσοχής και γνωστική υπερφόρτωση. Πλήθος ερευνών δείχνουν ότι η χρήση
βοηθητικών εργαλείων, όπως οι μηχανές αναζήτησης, κατά την αναζήτηση των πληροφοριών, δρουν ευεργετικά 38. Ιδιαίτερα κατά την στοχευμένη
αναζήτηση, η οποία έχει σαφώς γνωστικά χαρακτηριστικά, η αντίληψη και η γνώση
είναι απασχολημένη σε πολλαπλά επίπεδα39. Όμως πέραν αυτού η διαδικασία εύρεσης της πληροφορίας, μέσω τέτοιων
εργαλείων, απαιτεί την οργάνωση μιας σειράς λογικών ενεργειών, που προϋποθέτουν
αναστοχασμό και προωθούν δεξιότητες οργάνωσης, συσχετισμού, σύνθεσης, αφαίρεσης
και κριτικής επιλογής της πληροφορίας. Τέτοιου είδους δεξιότητες επιφέρουν
θετικά μαθησιακά αποτελέσματα σε ποικίλα
γνωστικά αντικείμενα40. Στο επίπεδο της τάξης μπορούν να οργανωθούν παιγνιώδεις μορφές αναζήτηση πληροφοριών, μέσω μηχανών αναζήτησης, σε πηγές
πληροφόρησης όπως οι Directories, οι Εγκυκλοπαίδειες, οι Βάσεις
Δεδομένων, οι Βάσεις
Φωτογραφίας – Γραφικών, (Scavenger Hunt und WebQuests). Επειδή αυτά τα εργαλεία συνεισφέρουν
στη γνωστική αποφόρτιση και βοηθούν στην ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών, μπορούν
να χαρακτηριστούν, κατά τη γνώμη μου, ως γνωστικά εργαλεία.
Βασικά
γνωστικά ερμηνευτικά εργαλεία θεωρούνται και οι οπτικοποιήσεις. Σε
αυτές ανήκουν π.χ η simulation, βασισμένη στην Social – Learning Theory του Bandura. Μιμούνται τη συμπεριφορά του συστήματος που αναπαριστούν και
επιτρέπουν την κατανόηση των χαρακτηριστικών και των λειτουργιών του. Στη
διδακτική πράξη χρησιμοποιούνται σαν γνωστικά εργαλεία για την επαλήθευση ενός
μοντέλου- modelling, την ανάδυση των χαρακτηριστικών του και την αποκάλυψη των ιεραρχικών
σχέσεων μεταξύ των εννοιών, οι οποίες μετατρέπονται από ασχημάτιστο σύνολο σε
δομική ομάδα. Ο μαθητής εμπλεκόμενος σε διαδικασίες ερευνητικής μάθησης «υποχρεώνεται»
σε διεξοδική ανάλυση των ιδεών του και ερμηνεία των παρατηρήσεων του. Μέσω
διαδικασιών μετατροπής εσωτερικών νοητικών μοντέλων σε γραφικά ή συμβολικά
αναπαριστώμενα μοντέλα, οι ασαφείς και ασχημάτιστες ιδέες παίρνουν μορφή και
μετατρέπονται σε «συγκεκριμένες νοερές εικόνες»41. Μέσω του πειραματισμού οι μαθητές συνειδητοποιούν τη διαφορά ανάμεσα
στην υποκειμενική άποψη και στην επιστημονική αλήθεια. Κατά το Μικρόπουλο,
ιδιαίτερη γνωστική αξία έχει η ενεργή εμπλοκή του μαθητή στην κατασκευή των
μοντέλων. Κατά τη διαδικασία αυτή, πέρα των προαναφερθέντων ωφελειών,
πυροδοτούνται διαδικασίες όπως συζήτηση
και συνεργασία, που επηρεάζουν συνολικά το κλίμα της τάξης (ρόλοι, διδακτικό παράδειγμα,
κοινωνικό πλαίσιο)42.
Στο
επίπεδο της διδακτικής πράξης διακρίνονται κατά τον Κόμη43 τρεις τρόποι χρήσης: α) σαν μέσο υποστήριξης
του μαθήματος, β) για την επαλήθευση ενός μοντέλου και γ) χρήση από το μαθητή.
Η μοντελοποίηση αποτελεί
αναπαράσταση –κατά ιδεατό τρόπο- ενός φαινομένου ή μιας λειτουργίας του φυσικού
κόσμου με στόχο την πρόβλεψη της συμπεριφοράς αυτών. Η προσθετική αξία τους στη
μαθησιακή διαδικασία έγκειται στο ότι οι μαθητές στην προσπάθεια τους να
επιλύσουν κάποιο πρόβλημα βρίσκονται αντιμέτωποι με αυθεντικές,
αλληλεπιδραστικές καταστάσεις και μαθαίνουν να σκέφτονται με μοντέλα κι όχι με
σύμβολα. Μέσω αυτών αναπτύσσουν συμβολικές και παραστατικές δεξιότητες με
συνέπεια την καλύτερη κατανόηση των περιεχομένων44 και όχι τη στείρα απομνημόνευση.
Στην προσπάθεια για κατανόηση ο μαθητής αλληλεπιδρά με τα μέλη της κοινότητας, αναπτύσσει μεταγνωστικές
δεξιότητες και δημιουργούνται προϋποθέσεις γνωστικής σύγκρουσης.
3.4.Χρήση του Η/Υ ως εργαλείο συνομιλίας ( Conversation tool)
Τόσο
η ασύγχρονη όσο και η σύγχρονη επικοινωνία μέσω του Η/Υ παρέχει καταπληκτικές
δυνατότητες σε παιδαγωγικό επίπεδο για την εφαρμογή επιταγών των
κοινωνικο-πολιτισμικών θεωριών. Η γνωστική αξία της ασύγχρονης εκπαίδευσης
έγκειται κυρίως στην ευελιξία του χρόνου και χώρου που παρέχει. Εκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να
επικοινωνήσουν μεταξύ τους εκτός σχολικού χώρου και χρόνου. Από τη δυνατότητα
αυτή προκύπτουν οφέλη, όπως ότι ο εκπαιδευτικός έχει το χρόνο να εξατομικεύσει εστιάζοντας περισσότερο στις
πραγματικές ανάγκες των μαθητών του45, ενώ από την άλλη ο
μαθητής έχοντας ξεπεράσει τον επικοινωνιακό φραγμό, λειτουργεί περισσότερο
αυτόνομα εκμεταλλευόμενος την ασφάλεια της ασύγχρονης επικοινωνίας. Ταυτόχρονα
νιώθοντας την ασφάλεια του ελέγχου από τον εκπαιδευτικό, αλλά και ερχόμενος σε
άμεση επαφή με το υλικό, θέτει περισσότερες και πιο στοχευμένες ερωτήσεις. Εργαλεία όπως το e- mail, mailing list και Bulletin Board ωθούν στον αναστοχασμό, την εποικοδομητική
σκέψη, βοηθούν στην αξιολόγηση και λήψη αποφάσεων και στην ανάπτυξη της
αναλυτικής σκέψης και των μεταγνωστικών δεξιοτήτων46. Ταυτόχρονα αναπτύσσεται ο
επιστημονικός συλλογισμός, η κριτική σκέψη47 και οικοδομείται η γνώση στα
πλαίσια της κοινωνικής διαπραγμάτευσης48.
Τα
τελευταία χρόνια το παιδαγωγικό ενδιαφέρον μετατοπίζεται όλο και περισσότερο
από την ατομική μάθηση προς τη συλλογική μάθηση δημιουργώντας συνθήκες
καταλυτικών αλλαγών στη χρήση των ΤΠΕ. Η
προστιθέμενη αξία της σύγχρονης επικοινωνίας σαν γνωστικό εργαλείο στην εκπαίδευση, η οποία πραγματώνεται μέσω
εργαλείων chat, πολυχρηστικών περιβάλλοντων MUD’s, MOO’s, WOO’s, και βιντεοδιάσκεψης, προσφέροντας πρωτόγνωρες
δυνατότητες συνεργασίας και της κοινωνικής διαπραγμάτευσης της γνώσης. Η χωρίς
φραγμούς άμεση αλληλεπίδραση ενθαρρύνει την ανταλλαγή απόψεων, τον αναστοχασμό,
κάτι που οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα49.
Η σημαντικότερη ίσως προσφορά της χρήσης του
Η/Υ ως εργαλείο συνομιλίας είναι η προοπτική που δίνει σε άτομα ή ομάδες να
προσχωρήσουν ή να σχηματίσουν κοινότητες μάθησης.
3.5.Η χρήση του Η/Υ ως Εργαλείο
σημασιολογικής οργάνωσης (Semantic organization tool)
Σε
έναν πολύπλοκο κόσμο απαιτείται πρώτιστα ποιοτική προσέγγιση των προβλημάτων50. Ο σύγχρονος άνθρωπος θα πρέπει να
είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τη γνώση
προκειμένου να αντεπεξέλθει σε κάθε κατάσταση (procedural knowledge).
Αυτό προϋποθέτει τη γνώση των σχέσεων και του τρόπου σύνδεσης της γνώσης
γύρω από το θέμα (declarative knowledge). O H/Υ με τις τεχνολογικές του δυνατότητες
αποτελεί ιδανική λύση ανάδειξης της συνθετότητας και υπέρβασης των
υπεραπλουστεύσεων. Τα concept mapping, βασισμένα σε θεωρίες του Ausubel, αποτελούν κύρια γνωστικά εργαλεία.
Στην διδακτική πράξη χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση δηλωτικών εννοιών,
μέσω της αποκάλυψης σχέσεων, μη γραμμικά οργανωμένων εννοιών. Μέσω της
παιδαγωγικής χρήσης τέτοιων εργαλείων αποκαλύπτονται ιεραρχικές , κατηγορικές
και αιτιακές σχέσεις των εννοιών51 και τρόποι με τους οποίους οι
αναπαραστάσεις συγκροτούν περίπλοκες εννοιολογικές δομές. Μέσω εικονικής
αναπαράστασης των σχέσεων των εννοιών, ξεκλειδώνονται δυνατότητες του εγκεφάλου52, που διευκολύνουν την κατανόηση, την
εμβάθυνση και την παραγωγή γνώσης. Η ενασχόληση με τη δημιουργία εννοιολογικών
χαρτών ωθεί σε κριτική επεξεργασία και
προβληματισμό πάνω σε περιεχόμενα, ευνοώντας συνεργατική δραστηριότητα,
χρήση μεταγνωστικών τακτικών και αποκάλυψη αθέατων αδυναμιών του μαθητή.
Επίσης
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο αρχικής αξιολόγησης των μαθητών για την
ανίχνευση προτέρων γνώσεων53 και δευτερευόντως ως εποπτικό εργαλείο για την υποστήριξη της
διδασκαλίας.
Οι data bases, ως περιβάλλοντα μοντελοποίησης
δεδομένων54, αποτελούν επίσης ισχυρά γνωστικά
εργαλεία. Η εκπαιδευτική τους αξιοποίηση μπορεί, υπό κατάλληλες συνθήκες, να
περιλάβει ποικίλους στόχους55, όπως την ανάπτυξη του πληροφοριακού αλφαβητισμού 56 αλλά και άλλων ποικίλων συλλογιστικών και
εννοιολογικών επιδιώξεων. Mέσω
ιεραρχικών ταξινομήσεων και στη βάση προκαθορισμένων κανόνων, αναπτύσσονται
δεξιότητες κατηγοριοποίησης. Η αναζήτηση πληροφοριών σε βάσεις δεδομένων
αποτελεί ιδιαίτερο τύπο επίλυσης προβλήματος57, που ευνοεί την ανακαλυπτική μάθηση. Μέσω διαδικασιών browsing και filtering ο μαθητής βελτιώνει τις
ικανότητες λήψης απόφασης και αναπτύσσει ικανότητες κριτικής σκέψης και
μεθοδολογικής εργασίας.
Έρευνα
της Βλασά58 έδειξε ότι η εμπλοκή των μαθητών με τη
δημιουργία βάσεων δεδομένων ενεργοποιούν την επαγωγική και παραγωγική σκέψη, τη
διατύπωση υποθέσεων και τις μεταγνωστικές δεξιότητες. Επιπλέον η δημιουργία
τους απαιτεί ομαδική – συνεργατική μάθηση στη βάση κοινωνικο-πολιτισμικών
θεωριών.
Οι
Κουτσογιάννης και συν59 κατατάσσουν στην κατηγορία των
γνωστικών – μαθησιακών εργαλείων και το
Interactive Whiteboard (IWB), καθώς δημιουργούν κίνητρο για συμμετοχή στη
μαθησιακή διαδικασία, διευκολύνουν την ανάκληση πληροφοριών στον μαθητή60 δίνοντάς τους τη δυνατότητα να κατανοήσουν
περιπλοκότερα μαθησιακά περιεχόμενα61.
Ο
Η/Υ αποτελεί «εργαλείο ανατροπής». Δραστηριότητες όπως η δόμηση μοντέλων, η
προσομοίωση, η σύνθεση και οι δυνατότητες
για επικοινωνία και άντληση πληροφοριών, μπορούν να αλλάξουν την μορφή
της διδασκαλίας και της μάθησης στην κατεύθυνση της οικοδόμησης της γνώσης και
προς συνεργατικά διδακτικά σχήματα. Η κύρια συνεισφορά τους, όταν
χρησιμοποιούνται ως νοητικό εργαλείο σκέψης εντοπίζεται κυρίως στον τρόπο
διαχείρισης των δυναμικών χαρακτηριστικών της πληροφορίας.
Ειδικότερα
όσον αφορά στη μάθηση η ένταξη των Τ.Π.Ε λειτουργεί ως κίνητρο62, αυξάνοντας τον ενθουσιασμό μέσω της
ελκυστικότητας. Οι δυνατότητες των Τ.Π.Ε
για παιγνιώδη μάθηση αυξάνουν την ελκυστικότητα και ταυτόχρονα συμβάλουν στη
μάθηση μορφών αυτοελέγχου, την αύξηση της κοινωνικής και ηθικής ωριμότητας,
μέσω οικιοθελούς πειθαρχίας στους κανόνες του παιχνιδιού.
Οι
οπτικοποιήσεις και η πολυμεσικότητα ενισχύουν τη δημιουργία νοητικών
εικόνων, αυξάνουν την ελκυστικότητα, διευκολύνουν την ανάκληση
προηγούμενων γνώσεων, ενισχύουν τη συσχέτιση των νέων πληροφοριών με τις
προϋπάρχουσες και προάγουν τον αναπαραστασιακό αλφαβητισμό, μέσω απεικόνισης
πληροφοριών με διαφορετικό τρόπο63, με αποτέλεσμα την ενίσχυση της
κατανόησης, της δυνατότητας απομνημόνευσης και της προσήλωσης.
Οι
δυνατότητες για συνεχή ανατροφοδότηση και εξατομίκευση της εργασίας, που
προσφέρουν οι Τ.Π.Ε, ενθαρρύνουν την Intentional Learning και μειώνουν την τάση για επίκτητη
ανεπάρκεια64. Κατ’ αυτόν τον τρόπο δημιουργούνται
συνθήκες οικοδόμησης της γνώσης, μέσω κινητοποίησης της προσοχής και της
αντίληψης, από τον ίδιο το μαθητή, καλύτερης κατανόησης βασικών εννοιών στο
σύνολο σχεδόν των γνωστικών αντικειμένων και στην εξέλιξη γνωστικών δεξιοτήτων65. Αυτό επιτυγχάνεται σε μεγάλο βαθμό
μέσω της αύξησης της επικέντρωσης, της προσοχής, της τόνωσης του ενδιαφέροντος,
της συμμετοχικότητας μέσω δραστηριοτήτων αυτενέργειας, πειραματισμού και
αλληλεπίδρασης66.
Η
χρήση σύνθετων, αυθεντικών περιβαλλόντων μάθησης δημιουργούν ανάγκη για απόκτηση ανώτερων ικανοτήτων λύσης
προβλήματος, το οποίο με τη σειρά του οδηγεί σε ενεργή συμμετοχή, αύξηση της
αυτοσυγκέντρωσης και ανάπτυξη μεθοδικής, επιστημονικής και κριτικής σκέψης. Στη
διαδικασία λύσης προβλήματος τα έξυπνα εργαλεία των Τ.Π.Ε προσφέρουν σημαντική
βοήθεια, προσφέροντας ευκαιρίες συζήτησης, ιδιαίτερα χρήσιμες στο στάδιο της
επικείμενης ανάπτυξης67. Οι δυνατότητες για μάθηση μέσω επικοινωνίας με ομάδες και ειδήμονες (expert – mediated growth) βοηθά, ώστε άτομα που ξεκινούν ως
απλοί αναγνώστες να φτάνουν σε ώριμα στάδια μάθησης – εμπειρογνωμοσύνης. Η
διευκόλυνση που παρέχουν οι ICT για μετάβαση στην «επόμενη φάση της επικείμενης ανάπτυξης», στα πλαίσια
του κοινωνικού εποικοδομισμού του Vygotsky, μέσω περιβαλλόντων ανοιχτής – συνεργατικής μάθησης, θεωρείται από τα
σημαντικότερα πλεονεκτήματα της εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, σύμφωνα με
τους Phillion, Johnson & Lehman στο Newby et all.
[1],[53] Δαγλιδέλης, Β., Ζάγουρα, Χ., Κόμης, Β., Κυνηγός Χ., (2010) Επιμορφωτικό
υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης.
Τεύχ. 1: Γενικό μέρος, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών, Πάτρα.
[2] Ράπτης Α., & Ράπτη,
Α., (2006), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Ολική προσέγγιση.
Τόμος Α΄, Αθήνα. Ατραπός.
[3],[22],[34] Μικρόπουλος Α., (2008) Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Εκδ. 4η .
Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2008.
[4],[62] Βοσνιάδου, Σ., (2006) Παιδιά,
Σχολεία και Υπολογιστές, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2006.
[5] Alessi, S., & Trollip, S., «Πολυμέσα και εκπαίδευση»,
Αθήνα 2005, εκδ. Giourdas
M.
[6] Newby, T.& Stepich, D.,& Lehman, J.,
& Russell, J., (2006) Educational Technology for
Teaching and Learning, Pearson Education 2006.
[7] Σολoμωνίδου, Χ. (2001). Σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
[8] Βοσνιάδου, Σ., (2006) Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2006, σελ. 22-30.
[9] Scardamalia, M & Bereiter, C (2006) Προσαρμογή και κατανόηση:Προτάσεις για μια νέα κουλτούρα του σχολείου. In Vosniadou, S., Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις σύγχρονες τεχνολογίες Αθήνα: Gutenberg σειρά «Ψυχολογία».
[10] Collins,
A., (2006) «Ζητήματα σχεδιασμού για περιβάλλοντα
μάθησης» στο “Σχεδιάζοντας Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόμενα από τις
σύγχρονες τεχνολογίες”, Βοσνιάδου Σ., εκδόσεις Gutenberg, Athens.
[11] Resnick, L., (1987)
Education and Learning to Think, National Academy Press, Washington D.C., 1987.
[12] Lipman, M.(1995) Caring as Thinking, in “Inquiry: Critical Thinking
across the Disciplines”, vol. 15, n. 1, pp. 1-13.
[13], [35] Ράπτης Α., & Ράπτη, Α., (2001), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας.
Αθήνα
[14] Jonassen D. H (2000) Computers as mindtools for schools, second
edition. NJ: Prentice Hill.
[15] Korres, K., & Kyriazis, A., ( 2010). Instructional Design using computers as cognitive tools in Mathematics and Sccience Higher Education. Σύγχρονα θέματα Εκπαίδευσης, 1(1), σελ. 43-65. Εκδόσεις Παπαζήση.
[16] Μικρόπουλος Α.,
2006, Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
[17],[51] Jonassen D. H (2000) Computers as mindtools for schools, second edition. NJ: Prentice Hill.
[18],[23],[43] Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή
στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των υπολογιστών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
[19] Μιχαηλίδης Ν., (2008). Μελέτη της Εκπαιδευτικής αξιοποίησης των
Ηλεκτρονικών Παιχνιδιών, Προσομοιώσεων & Μικρόκοσμων ως Εκπαιδευτικών Περιβαλλόντων.
6ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Λεμεσός.
[20],[28],[29] Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή
στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των υπολογιστών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
[21] Baron, L., & Denis, B. (1994)
Regards sur la robotique
pedagogique – Actes du 4eme colloque sur la robotique pedagogique. Paris:
INRP/ Liege: Universite de Liege.
[22] Baker, J. and Sugden, S.J. (2003)
"Spreadsheets in Education –The First 25 Years," Spreadsheets in
Education (eJSiE): Vol. 1: Iss. 1, Article 2. Available at: http://epublications.bond.edu.au/ejsie/vol1/iss1/2
[24] Καρασαββίδης Η., (2003). “Η συνεργατική παραγωγή
μιας ψηφιακής εφημερίδας μέσω διαδικτύου: διδακτικές και μαθησιακές παράμετροι
της αλληλεπίδρασης”, στο Μ. Ιωσηφίδου & Ν. Τζιμόπουλος (επιμ), Πρακτικά 2ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ: «Αξιοποίηση των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», σσ.
791-802.
[25] Jonassen,
D.H., Reeves, T.C. and Hong, N. (1998b), Concept mapping as cognitive learning
and assessment tools. Journal of Interactive Learning Research, 8, 289 -308.
[26],[63] Newby, T., Stepich, D.,
Lehman, J. & Russell, J. (2009): Εκπαιδευτική Τεχνολογία για Διδασκαλία και Μάθηση. Επιμέλεια Ε. Ντρενογιάννη. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
[27] Chen P.,
& McGrath, D.,
(2003) Moments of joy: Student engagement and conceptual learning in the design of hypermedia documents. Journal of Research on Technology in Education, 33 (3), 402 – 422.
[30] Turner, J. E.
(1998). An investigation of shame reactions, motivation, and achievement in a
difficult college course. Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences, 59(6-A), 1911.
[31],[33] Porter, B., (2004a) Digitales “The Art of
Telling Digital Stories”.
[32] Porter, B., (2004b) Take
six: Elements of a Good Digital Story.
[36] Bilal, D., & Watson, J.S. (1998).
Children’s parerless projects: Inspiring research via the Web. In Proceedings
of the Sixty – Fourth IFLA General Conference, August 16-21, 1998, Amsterdam,
The Netherlands (pp. 101-107), Booklet 3), The Netherlands: Xerox Company.
[37] Gwizdka, J., & Spence,
I., (2007).
Implicit measures of lostness and success in web navigation. Interacting with
Computers, 19, 357 -369.
[38]
Schmutz. P., Heinz, S., Metrailler, Y. & Opwis, K., (2009). Cognitive Load
in e-Commerce Applications – Measurment and Effects on User Satisfaction. Adv
in Human Comp Interact.
[39] Ingwersen, P., (1996) Cognitive perspectives
of information retrieval interaction: Elements of a cognitive IR theory.
Journal of Documentation, 52 (1), 3-50.
[40]
Ruthven, K., Hennessy, S., and Deaney, R., (2005)
Incorporating Internet resources into classroom practice: pedagogical
perspectives and strategies of secondary
-school subject teachers: Computers & Education, 44, 1-34.
[41] Johnson, M., (1987). The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason. Chicago: The University of Chicago Press.
[42] Κούτρα, Χ., Holmberg, G., & Midoro, V., (2001) Νέες τεχνολογίας
της πληροφορίας στη σχολική εκπαίδευση – Η Ευρωπαϊκή και η διεθνής
πραγματικότητα, Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη.
[44] Δημητρίου,
Α., (2005) «Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μέσο για την ανάπτυξη της
συνεργασίας των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισμό»
στο Γεωργόπουλος, Α. (επιμ), Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση: Ο νέος Πολιτισμός που αναδύεται , σελ 321-340, Αθήνα, Gutenberg.
[45] Tao,
L. & Boulware, B. (2002). Issues in
technology email: Instructional potentials and learning opportunities. Reading
and Writing Quarterly, 18, 285-288.
[46] Harasim, L. M. (1990), Online education: An environment for collaboration and
intellectual amplification. In L.M. Harasim (ed.), Online Education:
Perspectives on a new environment, 49. New York: Praeger.
[47] Χρονάκη, Α. & Μπουρδάκης, Β. (2003). Κυβερνοχώρος, Ανοιχτή
Εκπαίδευση και Κοινότητες Μάθησης: Βασικές Παιδαγωγικές Αρχές Σχεδιασμού. Στο
Α. Λιοναράκης (Επιμ.), 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πρακτικά Εισηγήσεων (σελ. 91 -101). Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.
[48] Barab, S. A. & Duffy, T.M. (2000), From practice fields to communities
of practice. In D.H. Jonassen & S.M. Land (eds.) Theoretical Foundations of Learning Environments, 25 – 55. NJ:LEA.
[49] Oliver, R., Omari, A., & Herrington, J.
(1998), Exploring student interactions in collaborative World Wide Web computer – based learning
environments. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia,7(2-3), 263-87.
[50] Melar, H., Bliss J. & Boohan, R. & Tompsett, C. (eds) (1994). Learning with artificial worlds: Computer
based modeling in the curriculum. London: The Falmer Press.
[52] Buzan, T. (1995) The MindMap Book
(2nd edition). London, UK: BBC Books.
[54] Φεσάκης, Γ. &
Δημητρακοπούλου, Α. (2008) Γνωστικές δυσκολίες μαθητών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στο σχεδιασμό σχεσιακών βάσεων δεδομένων και προτεινόμενες
στρατηγικές δράσης. 2η
Πανελλήνια Διημερίδα με διεθνή συμμετοχή «Διδακτική της Πληροφορικής»,
Ρόδος. 2008.
[55] Maor, D., & Taylor, P.C. (1995). Teacher epistemology and scientific inquiry in computerized classroom environments. Journal of Research in Science Teaching, 32(8), 839 -854.
[56] Σεβαστίδου, Α. & Λυμπουρίδου, Χ. (2006) «Τεχνικές αναζήτησης Πληροφοριών σε
Ηλεκτρονικές Βάσεις Δεδομένων από μαθητές 10 ετών. Τι αποκαλύπτουν για τις
συλλογιστικές τεχνικές που εφαρμόζουν.» (Εds) Δαγλιδέλης, Β.
& Ψύλλος, Δ., 5ο Συνέδριο
ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, 2006.
[57] Marchionini, G. (1995) Information seeking in electronic environments. NY: Cambridge U.Press.
[58] Βλασά, Μ. (2002).
Ταξινόμηση Αντικειμένων σε παιδιά Προσχολικής Ηλικίας με τη χρήση του
Εκπαιδευτικού Λογισμικού “Table Junior”: 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή. « Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της
Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση. Ελληνική Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση». Πανεπιστήμιο Αιγαίου ,
Ρόδος, 26-29 Σεπτεμβρίου σσ 77-86.
[59]
Κουτσογιάννης, Δ., Ακριτίδου, Μ. & Αντωνοπούλου, Σ. (2010),
Διαδραστικά Συστήματα Διδασκαλίας και η
αξιοποίηση τους στα φιλολογικά μαθήματα, ΕΑΙΤΥ.
[60] Burden, K. (2002). Learning from the bottom up – the
contribution of school based practice and research in the effective whiteboards
for the FE/HE sector. Earth, (June),
1-19.
[61]
Smith, H. (2001) SmartBoard evaluation: final report. Kent NGfL. http://www.kented.org.uk/ngfl/whiteboards/report.html (12/3/2012).
[64] Salomon, G. (1984). Television is "easy" and print is
"tough": The differential investment of mental effort in learning as
a function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology,
76(4), 647-658. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.647
[65]
Crook, C., Harrison, C., Farrington –Flint, L., Tomas, C., & Underwood, J.,
(2010) The Impact of Technology: Value – added classroom practice Coventry:
Becta. http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/impact-digital-tech.pdf .
[66] Αναστασιάδης, Π., Μικρόπουλος,
Α., Σοφός, Α., & Φραγκάκη Μ., (2010) Ο διαδραστικός πίνακας στη σχολική
τάξη: Παιδαγωγικέ προσεγγίσεις – διδακτικές εφαρμογές. Αθήνα Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο. http://users.sch.gr/geoman22/epimorfosi_B/diadrastikoi-A%20theoritiko%20plaisio.pdf
[67] Ράπτης Α., & Ράπτη,
Α., (2004), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Τόμος Α΄, Αθήνα.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
