ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 20 Δεκεμβρίου 2022

«Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών

Επιδράσεις και σχολική αποτελεσματικότητα»

Γεωργολόπουλος Β. Med στις επιστήμες της Αγωγής, δάσκαλος

« Teachers’ job satisfaction.

Effects & school efficiency »

Georgolopoulos V. Med. Education Sciences, Teacher

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να προσδιορίσει τον βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 141 εκπαιδευτικοί από 20 δημόσια δημοτικά σχολεία του νομού Τρικάλων. Ως εργαλείο μέτρησης χρησιμοποιήσαμε το ερωτηματολόγιο O.L.A του Laub (1999), έκδοση για εκπαιδευτικές μονάδες, το οποίο προσαρμόσαμε στις ανάγκες της δικής μας έρευνας. Η έρευνα κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αποκομίζουν πολύ μεγάλη προς πάρα πολύ μεγάλη ικανοποίηση από την εργασία τους. Συγκεκριμένα, δηλώνουν ευχαριστημένοι με την προσφορά τους στο σχολείο, πιστεύουν ότι η δουλειά που προσφέρουν είναι σημαντική και ότι έχουν την ελευθερία να είναι δημιουργικοί στο χώρο εργασίας τους.

ABSTRACT

The purpose of this study is to determine the degree of job satisfaction of school teachers. Τhe sample of the study consisted of 141 teachers from 20 public primary schools in the prefecture of Trikala and as a measurement tool we used the O.L.A questionnaire (Laub,1999), an edition for educational units, which we adjusted to the needs of our own research. The research has been found that sample teachers receive an amount of a lot to a great deal of satisfaction from their work. In particular, they say they are happy with their contribution to school, they believe the work they offer is important and they have the freedom to be creative in their workplace.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και η σχολική αποτελεσματικότητα, θα πρέπει να αποτελεί βασικό στόχο της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής (Ματσαγγούρας & Μακρή Μπότσαρη, 2003, σ. 157). Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων είναι αυτοί, οι οποίοι με τις συμπεριφορές τους, θετικές ή αρνητικές, αποτελούν έναν από τους πιο κρίσιμους παράγοντες για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, η ποιότητα της οποίας σχετίζεται, τόσο με το επίπεδο της επαγγελματικής τους ικανοποίησης (Ματσαγγούρα & Μακρή-Μπότσαρη, 2003. Zembylas & Papanastasiou, 2004), όσο και με τον τρόπο που ασκεί ηγεσία ο διευθυντής του σχολείου (Ζαβλανός, 1997, σ. 49. Τύπας, 1999, σ.41. Σαΐτης, 2002, σ.62).

Στο σημείο αυτό, εμπειρικές έρευνες κατέδειξαν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αποτελεί και δείκτη αποτελεσματικής λειτουργίας ενός σχολείου, όπως και μέσο διάγνωσης προβλημάτων σε αυτό, μιας και η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία τους συνδέεται με συμπεριφορές οι οποίες επηρεάζουν τη λειτουργία του σχολείου (Spector, 1997, σ.2). Επιπλέον, η επαγγελματική ικανοποίηση σχετίζεται με την επαγγελματική εξουθένωση (Spector 1997, σ. 66) και ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη λειτουργία ενός σχολείου.

Με την παρούσα εργασία προσδοκούμε να συνεισφέρουμε στην κεκτημένη γνώση, τόσο από θεωρητικής, όσο και από πρακτικής πλευράς. Αναλυτικότερα, από θεωρητικής πλευράς, η κατανόηση των παραγόντων που συμβάλλουν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών θα δώσει χρήσιμες πληροφορίες, τόσο στους θεωρητικούς της εκπαίδευσης, όσο και στα άτομα που ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, στηρίζοντας την προσπάθεια οικοδόμησης ενός επιτυχούς εκπαιδευτικού συστήματος (Ματσαγγούρα & Μακρή Μπότσαρη, 2003).

Από πρακτικής άποψης, προσδοκούμε η έρευνά μας να δώσει χρήσιμες πληροφορίες, σχετικά με τις πρακτικές που ακολουθούν οι διευθυντές των σχολείων και κατά πόσο ο τρόπος άσκησης ηγεσίας επιδρά θετικά στην εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, πληροφορίες χρήσιμες, τόσο για τους ίδιους τους διευθυντές, όσο και για τους ασκούντες εκπαιδευτική πολιτική, καθώς και τους σχολικούς συμβούλους, αναφορικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν την εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών στο σχολείο τους και κατά συνέπεια την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου.

1.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός της επαγγελματικής ικανοποίησης

Η επαγγελματική ικανοποίηση, σύμφωνα με την πλειοψηφία των ερευνητών, είναι μια πολυδιάστατη και ποικιλόμορφη εννοιολογική κατασκευή, η οποία, αν και συγκέντρωσε το ενδιαφέρον των ερευνητών εδώ και πολλές δεκαετίες, φαίνεται να στερείται εννοιολογικής σαφήνειας, με αποτέλεσμα η απουσία συναίνεσης μεταξύ των ερευνητών για έναν κοινά αποδεκτό εννοιολογικό και λειτουργικό ορισμό (Evans, 1997, σ. 832. Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003, σ. 158).

Αναλυτικότερα, στην πορεία των ερευνών, η έννοα της επαγγελματικής ικανοποίησης προσεγγίστηκε από τους ερευνητές με διαφορετικούς τρόπους και χρησιμοποιώντας διαφορετικές μεταβλητές, οι οποίες μετράνε διαφορετικές διαστάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης, γεγονός που καταδεικνύει την ευρύτητα και την πολυπλοκότητα της έννοιας και γενικότερα τη δυσκολία προσδιορισμού της (Evans, 1998, σ. 3. Evans, 1999, σ. 4). Ειδικότερα, η έννοα της επαγγελματικής ικανοποίησης προσεγγίστηκε από τους ερευνητές με διαφορετικούς τρόπους, όσον αφορά την εννοιολογική κατασκευή, τους συντελεστές και τις διεργασίες (Weiss, 2002).

Ένας κλασικός ορισμός της επαγγελματικής ικανοποίησης είναι αυτός που δόθηκε από τον Locke (1969), σύμφωνα με τον οποίο:

Η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια ευχάριστη συναισθηματική κατάσταση, η οποία προκύπτει από την εκτίμηση ότι η εργασία κάποιου έχει επιτευχθεί ή ότι διευκολύνεται η επίτευξη των αξιών της εργασίας. Η επαγγελματική ικανοποίηση και η έλλειψη ικανοποίησης αποτελούν συνάρτηση της σχέσης, όπως αυτή γίνεται αντιληπτή, ανάμεσα στο τι κάποιος θέλει από την εργασία του και στο τι εκτιμά ότι του παρέχεται. (σ. 316)

Σύμφωνα με τον Locke (1969, σ. 330), η εργασία δεν μπορεί να αξιολογηθεί ως μία και μόνο διάσταση, αλλά ως ένα σύνολο από επιμέρους και διακριτά στοιχεία που τη συνθέτουν, κατά συνέπεια και η συνολική επαγγελματική ικανοποίηση θα πρέπει να αξιολογείται, επίσης, στη βάση των επιμέρους στοιχείων που τη συνθέτουν. Ωστόσο, τα επιμέρους στοιχεία που συνθέτουν την εργασία δεν είναι αυτά που τελικά διαμορφώνουν τον βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης του ατόμου, αλλά η εκτίμηση αυτών, με βάση το σύστημα αξιών του κάθε ατόμου.

Στο ίδιο πνεύμα, η Evans (1997) προσδιορίζει την επαγγελματική ικανοποίηση ως «την ψυχική κατάσταση, η οποία προσδιορίζεται από τον βαθμό που το άτομο αντιλαμβάνεται ότι οι σχετικές με την εργασία ανάγκες του ικανοποιούνται» (σ. 833). Σύμφωνα με την ίδια, η χρήση του όρου ικανοποίηση, έτσι όπως χρησιμοποιείται από τους μελετητές, είναι ασαφής και δημιουργεί προβλήματα στη διεξαγωγή των ερευνών, διότι ενώ υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ των περιστάσεων, οι οποίες είναι ικανοποιητικές ή ευχάριστα ικανοποιητικές, η χρήση μόνο του όρου ικανοποίηση δεν μπορεί να δηλώσει τη διαφορά μεταξύ των δύο. Προκειμένου να ξεπεράσει το πρόβλημα, που δημιουργεί η χρήση του όρου ικανοποίηση, προτείνει δύο διακριτούς όρους: «εργασιακή άνεση» και «εργασιακή πληρότητα», ως συνιστώσες της επαγγελματικής ικανοποίησης (Εvans, 1997, σ. 833). Ο όρος «εργασιακή άνεση», όσον αφορά τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, αναφέρεται στο πόσο άνετα νιώθει ο εκπαιδευτικός στην εργασία του, ενώ ο όρος «εργασιακή πληρότητα» αναφέρεται στους παράγοντες εκείνους που σχετίζονται με την απόδοση της εργασίας του εκπαιδευτικού, με άλλα λόγια, η αίσθηση του εκπαιδευτικού ότι αποδίδει καλά στην εργασία του (Evans, 1998, σ. 11. Evans, 1999, σ. 5-6).

Επιπλέον, η επαγγελματική ικανοποίηση εξετάστηκε και ως ικανοποίηση των iπροσδοκιών που έχει το άτομο από τη δουλειά του. Ειδικότερα, ο Lawler (1999, σ. 99, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003, σ. 158) αναφέρει ότι η επαγγελματική ικανοποίηση προσδιορίζεται από τον βαθμό ασυμφωνίας μεταξύ αυτών που προσδοκά το άτομο να αποκομίσει από την εργασία του και αυτών που τελικά λαμβάνει από αυτή.

Ωστόσο, ο Weiss (2002, σ. 176) ασκεί κριτική στον προσδιορισμό της επαγγελματικής ικανοποίησης ως ψυχική κατάσταση ή ως συναισθηματική αντίδραση στην εκτίμηση του ατόμου για την ικανοποίηση ή όχι των αναγκών και την εκπλήρωση ή όχι των προσδοκιών που έχει από την εργασία, επειδή, η συναισθηματική κατάσταση, όπως και οι διαθέσεις και τα συναισθήματα έχουν αιτίες, αλλά και συνέπειες, οι οποίες, ωστόσο, διακρίνονται από τις αιτίες και τις συνέπειες των αξιολογικών κρίσεων. Επιπλέον, οι ψυχικές καταστάσεις, όπως και οι συναισθηματικές αντιδράσεις, δεν έχουν μόνιμο χαρακτήρα, διότι οι διαθέσεις μας αλλάζουν συνεχώς, οπότε, οι επιπτώσεις αυτών των συναισθηματικών καταστάσεων αναφέρονται στη χρονική εκείνη στιγμή που συμβαίνουν, σε αντίθεση με τις στάσεις, οι οποίες έχουν πιο μόνιμο χαρακτήρα. Σύμφωνα με τον ίδιο, οι παραπάνω προσεγγίσεις δίνουν προτεραιότητα στις ψυχολογικές ανάγκες και προσδοκίες των ατόμων από την εργασία τους, παραγνωρίζοντας, ωστόσο, τις εργασιακές συνθήκες, ως συντελεστές διαμόρφωσης της επαγγελματικής ικανοποίησης, η οποία, σύμφωνα με τον ίδιο (Weiss, 2002, σ. 174-175), είναι μια στάση, η οποία νοείται ως μια αξιολόγηση ή αξιολογική κρίση σχετικά με την εργασία, την κατάσταση της εργασίας κάποιου και όχι ως συναισθηματική αντίδραση.

Γενικότερα, είναι αποδεκτό ότι η στάση συνδέεται με τις συμπεριφορικές προθέσεις του ατόμου και σε αυτό το πλαίσιο η επαγγελματική ικανοποίηση θεωρείται ως μία από τις εργασιακές στάσεις του ατόμου, η οποία σχετίζεται με την συμπεριφορά που εκδηλώνει στην εργασία του (Robbins & Judge, 2011). Με βάση την παραπάνω θεώρηση, γίνεται αντιληπτό πόσο σημαντικό είναι για τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς να είναι οι εκπαιδευτικοί που δουλεύουν σε αυτούς ικανοποιημένοι από την εργασία τους, διότι οι συμπεριφορές τους έχουν άμεση επίδραση στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους στην τάξη.

Οι παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις υιοθετήθηκαν και για τη μελέτη της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Αναλυτικότερα, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών ορίζεται ως μία συναισθηματική κατάσταση ευχαρίστησης ή δυσαρέσκειας, η οποία αναφέρεται, τόσο στο παρελθόν, όσο και στο παρόν και προκύπτει ως το αποτέλεσμα της αξιολόγησης που κάνει ο εκπαιδευτικός αναφορικά με την εργασία και το ρόλο του μέσα στη σχολική μονάδα (Hoy & Miskel,1991, όπ. αναφ. στο Παπαναούμ, 2003, σ. 105). Επίσης, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναφέρεται στη συναισθηματική σχέση που έχει ο εκπαιδευτικός με τον ρόλο του. Ειδικότερα, η εκτίμηση του εκπαιδευτικού για το τι του προσφέρει στην πραγματικότητα η διδασκαλία σε σχέση με το τι επιθυμεί από αυτήν είναι αυτή που προσδιορίζει τον βαθμό της επαγγελματική του ικανοποίησης (Lawler, 1973, όπ. αναφ. στο Zembylas & Papanastasiou, 2004, σ. 359). Με άλλα λόγια, η ικανοποίηση που αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί από την εργασία τους προσδιορίζεται από τον βαθμό εκτίμησης της διαφοράς ανάμεσα στην επιθυμητή κατάσταση και στην πραγματική.

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι, παρά τις διαφορετικές προσεγγίσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης, οι μελετητές φαίνεται να συμφωνούν στον πολυδιάστατο χαρακτήρα της, αλλά και στην ύπαρξη μιας συνολικής σφαιρικής ικανοποίησης, η οποία προσδιορίζεται ως το συνολικό αποτέλεσμα της ικανοποίησης του ατόμου από τις διάφορες όψεις της εργασίας του (Κουστέλιος & Κουστέλιου, 2001. Locke, 1969. Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003.), άποψη την οποία και εμείς υιοθετούμε για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης.

Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε στη σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης και τη θετική συνεισφορά της, τόσο στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, όσο και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.

1.2. Σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης: Οφέλη για τα άτομα και το σχολείο

Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν τη σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης, τόσο για τους εργαζόμενους, όσο και για τον ίδιο τον οργανισμό.

Πιο συγκεκριμένα, ο Doherty (1998, όπ. αναφ. στο Koustelios, Theodorakis, & Goulimaris, 2004) επισημαίνει ότι «η επαγγελματική ικανοποίηση αποτελεί καθοριστικό παράγοντα της αποτελεσματικότητας του ανθρώπινου δυναμικού και της ευρύτερης οργανωτικής αποτελεσματικότητας ενός οργανισμού» (σ.91). Τα παραπάνω επιβεβαιώνει και πρόσφατη έρευνα των Murtedjo και Suharningsih (2016), η οποία κατέδειξε σημαντική θετική συσχέτιση της επαγγελματικής ικανοποίησης και της απόδοσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Επίσης, στη θετική συνεισφορά της επαγγελματικής ικανοποίησης στους οργανισμούς συγκαταλέγεται το χαμηλό ποσοστό απουσιών από την εργασία, οι θετικές εργασιακές συμπεριφορές, τα χαμηλά ποσοστά κινητικότητας (Hattoh et al., 1999), αλλά και η μειωμένη πρόθεση των εργαζομένων να εγκαταλείψουν τη θέση τους (Κάντας, 1998, σ. 107), συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στη σταθερότητα του οργανισμού. Επιπλέον, η επαγγελματική ικανοποίηση συσχετίζεται με την οργανωτική δέσμευση και τη συμπεριφορά των εργαζομένων στον οργανισμό (Nguni, Sleegers, & Denessen, 2006, σ. 153).

Επιπλέον, όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συσχετίζεται με την αποδοτικότητα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος (Κάντας, 1998. Zembylas & Papanastasiou, 2004). Πιο συγκεκριμένα, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συσχετίζεται θετικά με την πρόοδο των μαθητών (Wright & Custer, 1998) και ειδικότερα με την επίδοσή τους ,μέσω των διαδικασιών που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τους (Cerit, 2010). Με άλλα λόγια, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών έχει θετική επίδραση στον ενθουσιασμό, στη διάθεση, στην ενέργεια και γενικότερα στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών να βελτιώσουν την απόδοση των μαθητών τους (Nguni et al., 2006. Cerit, 2010). Συμβάλλει, δηλαδή, στην σχολική αποτελεσματικότητα, αλλά και στην αφοσίωση των εκπαιδευτικών στο επάγγελμά τους (Shann, 1998).

Όσον αφορά τη θετική συνεισφορά της εργασιακής ικανοποίησης στα άτομα, αυτή συνδέεται με τη ψυχική υγεία των εργαζομένων (Κάντας, 1998, σ. 107) και αποτελεί σύμφωνα με τον Spector (1997, σ. 66) παράγοντα πρόβλεψης της επαγγελματικής εξουθένωσης.

Τέλος, η επαγγελματική ικανοποίηση σχετίζεται με τη συνολική ικανοποίηση του ατόμου από τη ζωή του, δεδομένου ότι το άτομο μπορεί να μεταφέρει και εκτός των ωρών εργασίας του την ευχαρίστηση, αλλά και τη δυσαρέσκεια, που βίωσε κατά τις ώρες της εργασίας του. (Judge & Watanabe, 1993, όπ. αναφ. στο Saiti & Papadopoulos, 2015, σ.74).

Η θετική συνεισφορά της επαγγελματικής ικανοποίησης στα σχολεία, αλλά και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οδήγησε πολλούς ερευνητές να προσπαθήσουν να καθορίσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια των εργαζομένων, τις επικρατέστερες προσεγγίσεις των οποίων θα παρουσιάσουμε στην επόμενη ενότητα.

1.3. Παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης και δυσαρέσκειας

1.3.1. Η θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg

Αρχικά οι μελετητές, στην προσπάθειά τους να καθορίσουν τους παράγοντες που λειτουργούν ως μέσα ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας από την εργασία, υιοθέτησαν την άποψη ότι οι παράγοντες ικανοποίησης και δυσαρέσκειας βρίσκονται διατασσόμενοι κατά μήκος του ίδιου συνεχούς καταλαμβάνοντας τα δύο άκρα του (Dinham & Scott, 1998, σ. 363)

Ο Herzberg ήταν ο πρώτος ο οποίος αμφισβήτησε την παραπάνω άποψη λέγοντας ότι σε μια εργασιακή κατάσταση υπάρχουν διαφορετικοί παράγοντες που λειτουργούν είτε ως μέσα ικανοποίησης είτε ως μέσα δυσαρέσκειας από την εργασία. Ωστόσο, η απουσία των πρώτων δεν οδηγεί σε δυσαρέσκεια, όπως και η απουσία των δεύτερων δεν οδηγεί σε ικανοποίηση (Dinham & Scott, 1998, σ. 363). Πιο συγκεκριμένα, ο Herzberg διαπίστωσε ότι οι παράγοντες που τείνουν να λειτουργούν ως μέσα ικανοποίησης έχουν άμεση σχέση με τη φύση της εργασίας (επίτευγμα, αναγνώριση, φύση της εργασίας, ευθύνη και προοπτικές εξέλιξης), ενώ οι παράγοντες που τείνουν να λειτουργούν ως μέσα δυσαρέσκειας σχετίζονται με το περιβάλλον της εργασίας (μισθός, δυνατότητα ανάπτυξης, διαπροσωπικές σχέσεις με υφισταμένους, με προϊσταμένους και με συναδέλφους, επίβλεψη, πολιτική του οργανισμού και διοίκηση, συνθήκες εργασίας, προσωπική ζωή και ασφάλεια της εργασίας) (Sergiovanni 1967, σ.68).

Η παραπάνω θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg υιοθετήθηκε, μελετήθηκε, επιβεβαιώθηκε και επεκτάθηκε μετέπειτα από πολλές εμπειρικές μελέτες στο χώρο της εκπαίδευσης (Dinham, 1992, 1995a, όπ. αναφ. στο Dinham & Scott, 1998, σ. 364. Dinham & Scott, 1998, 2000. Sergiovanni, 1967).

1.3.2. Το μοντέλο των Dinham και Scott

Οι Dinham & Scott (1998, 2000), έχοντας ως βάση τη θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg, διεξήγαγαν έρευνες, οι οποίες κατέδειξαν, επίσης, ότι παράγοντες που σχετίζονται με τη διδασκαλία λειτουργούν ως μέσα ικανοποίησης και παράγοντες εξωγενείς με τη διδασκαλία λειτουργούν ως μέσα δυσαρέσκειας των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, από τα ευρήματα των συγκεκριμένων ερευνών προέκυψε και ένας τρίτος παράγοντας που σχετίζεται με την ηγεσία, το κλίμα, τη λήψη αποφάσεων, τη φήμη του σχολείου και τις κτιριακές υποδομές, παράγοντες που παρουσιάζουν μεγάλη διακύμανση από σχολείο σε σχολείο και χαρακτηρίστηκαν από τους Dinham και Scott ως «αμφίσημες», επειδή άλλοτε συνδέονται με την ικανοποίηση και άλλοτε με τη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών, ωστόσο είναι πολύ εύκολο να αλλάξουν (Dinham & Scott, 1998, σ. 376).

Τα ευρήματα των παραπάνω ερευνών των Dinham & Scott (1998, 2000) κατέδειξαν αυτό που προηγουμένως δεν είχε αναγνωριστεί, ότι οι παράγοντες δυσαρέσκειας βρίσκονται έξω από τον χώρο του σχολείου και τις διαδικασίες που συντελούνται μέσα σε αυτό και οι εκπαιδευτικοί έχουν σε αυτούς πολύ λίγη επιρροή και ελάχιστο έλεγχο. Επιπλέον, κατέδειξαν την ύπαρξη ενός τρίτου παράγοντα, ο οποίος σχετίζεται με τις διαδικασίες της ηγεσίας του σχολείου, τις υποδομές του, τους πόρους του και τις σχέσεις του με την τοπική κοινωνία, παράγοντες οι οποίοι διαφοροποιούν το κάθε σχολείο και μπορούν εύκολα να αλλάξουν συμβάλλοντας στην ικανοποίηση ή στη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών. Στο σημείο αυτό διαφαίνεται ο καθοριστικός ρόλος του διευθυντή της σχολική μονάδας, ο οποίος μπορεί να ελέγξει και κατά συνέπεια να καθορίσει τους παραπάνω παράγοντες με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε αυτοί να συμβάλλουν θετικά στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του σχολείου του. Αυτός είναι και ο λόγος που και εμείς, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, υιοθετούμε το παραπάνω μοντέλο, το οποίο συνάδει με τον σκοπό και τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας.

Στη συνέχεια, θα αναφέρουμε, με πολύ σύντομο τρόπο, τις προεκτάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης, οι οποίες συνδέονται με θετικές ή αρνητικές συμπεριφορές και επηρεάζουν, τόσο τα άτομα, όσο και τους οργανισμούς στους οποίους εργάζονται.

1.4. Προεκτάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης

1.4.1. Θετικές προεκτάσεις

Μία από τις θετικές προεκτάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης, με πολλαπλά οφέλη, τόσο για τους οργανισμούς, όσο και για τους εργαζομένους, αποτελεί η νοηματοδότηση στην εργασία (meaningful work). Αυτή αναφέρεται στο νόημα που αποδίδουν τα ίδια τα άτομα στην εργασία τους σύμφωνα με τις πεποιθήσεις, τις αξίες, τις στάσεις, τους στόχους και τις δεσμεύσεις τους. Αναφέρεται δηλαδή στη σημασία που αποδίδουν τα άτομα στην εργασία τους και το πόσο σημαντικός είναι για αυτούς ο ρόλος της (Rosso, Dekas,& Wrzesniewski, 2010, σ. 94). Είναι, με άλλα λόγια, μια ισχυρή αίσθηση της ταυτότητας, η αίσθηση μιας αποστολής, ενός κοινού σκοπού για τον οποίο δουλεύουν ομαδικά, έχοντας ως στόχο το γενικότερο καλό και τις ανάγκες της κοινωνίας (Kosine, Steger, & Duncan, 2008, σ. 133). Τέλος, η νοηματοδότηση στην εργασία έχει θετική επίδραση, τόσο στην ίδια την εργασία, όσο και στην γενικότερη ευημερία των ανθρώπων (Steger, Dik & Duffy, 2012, σ. 11). Ειδικότερα, σχετίζεται με τη μείωση του άγχους, της επιθετικότητας και της κατάθλιψης, όπως επίσης και με την εργασιακή ικανοποίηση, την ενίσχυση της εργασιακής δέσμευσης και την απόδοση (Steger, Dik & Duffy, 2012, σ. 10).

Η οργανωσιακή και εργασιακή δέσμευση αποτελούν, επίσης, θετικές προεκτάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης. Ειδικότερα, η οργανωσιακή και εργασιακή δέσμευση συνδέονται με τη συνολική στάση και συμπεριφορά των εργαζομένων στον οργανισμό, οι οποίοι δουλεύουν προς όφελος του οργανισμού και για την εξυπηρέτηση των στόχων του, τους οποίους και αποδέχονται, έχοντας την αίσθηση ότι αποτελούν αναπόσπαστο μέλος του (Βακόλα & Νικολάου, 2012. Mowday, Porter & Steers, 1982) εργαζόμενοι με προσήλωση και ενθουσιασμό, όχι λόγω εξαναγκασμού, αλλά λόγω μιας εσωτερικής ευχάριστης ψυχικής κατάστασης που σχετίζεται με την αντίληψη που έχουν για την εργασία τους και την αξία που αποδίδουν σ΄ αυτή (Schaufeli, Salanova, González-Romá, & Bakker, 2002, σ. 74-75).

1.4.2. Αρνητικές προεκτάσεις

Μία από τις πιο σημαντικές αρνητικές προεκτάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης αποτελεί το εργασιακό άγχος, το οποίο «παρουσιάζεται όταν οι απαιτήσεις που οφείλονται σε παράγοντες εργασίας ξεπερνούν την ικανότητα αντιμετώπισης (ή ελέγχου) της κατάστασης» και «μπορεί να προκαλέσει κατάθλιψη, στρες, νευρικότητα, κούραση και καρδιακές παθήσεις». Προκαλεί, επίσης, «σημαντικές διαταραχές στην παραγωγικότητα, στη δημιουργικότητα και στην ανταγωνιστικότητα» (Ευρωπαϊκός Οργανισμός για την Ασφάλεια και την Υγεία στην Εργασία, 2002, σ. 1).

Το γεγονός ότι τα επίπεδα άγχους των εκπαιδευτικών βρέθηκε να υπερβαίνουν τα μέσα επίπεδα άγχους των ατόμων που εργάζονται σε άλλα επαγγέλματα προκαλεί ανησυχία (Travers & Cooper, 1993). Επιπλέον, στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι βρέθηκε να υπάρχει αιτιώδης συνάφεια μεταξύ της αύξησης της δυσαρέσκειας και του αυξημένου άγχους (Dinham, 1993, όπ. αναφ. στο Dinham & Scott, 1998, σ. 365).

Επίσης, μία ακόμη αρνητική προέκταση της επαγγελματικής ικανοποίησης είναι η επαγγελματική εξουθένωση. Σύμφωνα με τους Maslach, και Goldberg (1999, σ. 63) η επαγγελματική εξουθένωση ορίζεται ως ένα ψυχολογικό σύνδρομο της ψυχολογικής εξάντλησης, της αποπροσωποίησης, της μειωμένης προσωπικής ολοκλήρωσης (μειωμένα επιτεύγματα) που μπορεί να προκύψει μεταξύ των ατόμων που εργάζονται με άλλους ανθρώπους σε κάποιον οργανισμό . Τα άτομα που βιώνουν επαγγελματική εξουθένωση αισθάνονται δυσαρεστημένοι, τόσο από την εργασία τους, όσο και από τα επιτεύγματά τους, αλλά και από τον ίδιο τον εαυτό τους (Maslach, Jackson, & Leiter, 1997, σ. 192). Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, η επαγγελματική εξουθένωση ορίζεται ως «η σωματική, συναισθηματική και ψυχολογική εξάντληση που αρχίζει όταν ο εκπαιδευτικός διακατέχεται από ένα συναίσθημα απώλειας ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία» (Παππάς, 2006, σ. 138).

Τέλος, η οργανωσιακή σιωπή αποτελεί, επίσης, αρνητική προέκταση της επαγγελματικής ικανοποίησης και έχει αρνητικές συνέπειες, τόσο στη λειτουργία των οργανισμών, όσο στους εργαζομένους. Πιο συγκεκριμένα, οι Morrison και Milliken (2000, σ.707) ορίζουν την οργανωσιακή σιωπή ως συνειδητή επιλογή των εργαζομένων να μην εκφράζουν τις γνώσεις τους και τις ιδέες που αφορούν οργανωτικά προβλήματα. Με άλλα λόγια, επιλέγουν συνειδητά να μένουν σιωπηλοί για ό,τι συμβαίνει στον οργανισμό που εργάζονται. Επίσης, οι εργαζόμενοι, ακόμη και αυτοί που δεν μπορούν να παραμείνουν σιωπηλοί, γνωρίζουν ότι τα λόγια τους δεν έχουν κανένα νόημα για τους άλλους και τελικά επιλέγουν συνειδητά τη σιωπή (Milliken, Morrison & Hewlin, 2003, σ. 1468).

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη και ποικιλόμορφη εννοιολογική κατασκευή, η οποία στερείται ενός κοινά αποδεκτού εννοιολογικού και λειτουργικού ορισμού (Evans, 1997, σ. 832. Ματσαγγούρας και Μακρή-Μπότσαρη, 2003, σ. 158. Weiss, 2002).

Ωστόσο, παρά τις διαφορετικές προσεγγίσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης, οι μελετητές φαίνεται να συμφωνούν στην ύπαρξη μιας συνολικής σφαιρικής ικανοποίησης, η οποία προσδιορίζεται ως το συνολικό αποτέλεσμα της ικανοποίησης του ατόμου από τις διάφορες όψεις της εργασίας του (Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003. Κουστέλιος & Κουστέλιου, 2001).

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συσχετίζεται με την αποδοτικότητα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος (Κάντας, 1998. Zembylas &Papanastasiou, 2004), αλλά και με τη συνολική ικανοποίηση του ατόμου από τη ζωή του (Judge & Watanabe, 1993, όπ. αναφ. στο Saiti & Papadopoulos, 2015, σ.74).

Παράγοντες που σχετίζονται με την ίδια τη φύση της εργασίας του εκπαιδευτικού, δηλαδή τη διδασκαλία του, λειτουργούν ως μέσα για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, ενώ παράγοντες που βρίσκονται έξω από το σχολείο και τις διαδικασίες που συντελούνται σε αυτό και οι εκπαιδευτικοί μπορούν ελάχιστα να ελέγξουν ή να επηρεάσουν λειτουργούν ως μέσα δυσαρέσκειας. Τέλος, παράγοντες όπως ηγεσία, υποδομές, πόροι και σχέσεις με την τοπική κοινωνία λειτουργούν άλλοτε ως μέσα ικανοποίησης και άλλοτε ως μέσα δυσαρέσκειας (Dinham & Scott, 1998, 2000).

1.5. Δυσκολίες εμπόδια

Η διδασκαλία και τα αποτελέσματά της, όπως αυτά αποτυπώνονται στην πρόοδο των μαθητών και όπως οι εκπαιδευτικοί τα αντιλαμβάνονται, αποτελούν έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, κατά συνέπεια, τα οποιαδήποτε εμπόδια και δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν σε αυτόν τον ρόλο έχουν επίπτωση και στα επίπεδα της επαγγελματικής ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο γενικότερα (Dinham & Scott, 1998, 2000. Gould, & Lee, 2000. Koustelios, 2001. Rooney, 2015. Sergiovanni, 1967. Spear, Saiti & Papadopoulos, 2015).

Αναλυτικότερα, παράγοντες που βρίσκονται έξω από το σχολείο και τις διαδικασίες που συντελούνται σε αυτό και οι εκπαιδευτικοί μπορούν ελάχιστα να ελέγξουν και να επηρεάσουν προκαλούν δυσκολίες και θέτουν εμπόδια στην άσκηση του διδακτικού τους έργου. Ειδικότερα, οι αλλαγές που προωθούνται από την πολιτική ηγεσία, ο ρυθμός υλοποίησής τους, καθώς και οι αυξημένες προσδοκίες από τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο που τις συνοδεύουν – χωρίς, ωστόσο, να δίνεται ο απαραίτητος χρόνος και η απαραίτητη υποστήριξη και καθοδήγηση- οδηγούν αναπόφευκτα σε μια μορφή πίεσης και έντασης στο σχολείο, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο να ανταποκριθούν στις αυξημένες προσδοκίες και τις ευθύνες που τους δίνονται (Dinham Scott 1998, 2000).

Επίσης, εμπόδιο αποτελεί και η άσχημη αντίληψη της κοινής γνώμης σχετικά με τους εκπαιδευτικούς, τους οποίους καθιστούν αποκλειστικά υπεύθυνους για όλα τα προβλήματα που επικρατούν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί έχουν για παράδειγμα να αντιμετωπίζουν συνεχώς την αμφισβήτηση των γονέων για το έργο που προσφέρουν, καθώς και τις συνεχείς επεμβάσεις και κριτικές για τη διδασκαλία τους. Οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις αυξημένες ευθύνες και τις προσδοκίες, αλλά και την αμφισβήτηση του έργου τους, επιδίδονται σε έναν αγώνα - τις περισσότερες φορές ακατόρθωτο- που οδηγεί τελικά σε ενοχές και επηρεάζει αρνητικά τη διδασκαλία τους (Dinham Scott 1998. Rhodes, Nevill & Allan,2004).

Επιπλέον, δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί αναφορικά με τα ασφυκτικά προγράμματα σπουδών (Rooney, 2015), καθώς και με τους ρόλους που καλούνται να αναλάβουν, οι οποίοι πολλές φορές έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους και διακρίνονται από ασάφεια (Koustelios et al., 2004).

Επιπρόσθετα, δυσκολίες προκαλεί και η αμφίδρομη σχέση μεταξύ επαγγελματικής ικανοποίησης και συνολικής ικανοποίησης του ατόμου από τη ζωή του, στον βαθμό που οι εκπαιδευτικοί κουβαλάνε κατά τις ώρες της εργασίας άσχημες και δύσκολες καταστάσεις που βίωσαν εκτός σχολείου και δρουν ως εμπόδια στη διδασκαλία τους (Judge & Watanabe, 1993, όπ. αναφ. στο Saiti & Papadopoulos, 2015).

Ωστόσο, το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός δεν μπορεί και δεν πρέπει να λειτουργεί με τέτοιους ρυθμούς έντασης, αυξημένο φόρτο εργασίας και αναπόφευκτα αυξημένα επίπεδα εργασιακού άγχους, διότι αυτό έχει άμεσες επιπτώσεις στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και κατά συνέπεια στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών.

Τέλος, δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και από παράγοντες που δρουν μέσα στο σχολείο που εργάζονται και έχουν σχέση με τις διαδικασίες διοίκησης του σχολείου από τον διευθυντή του, τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων (Dinham Scott 1998, 2000. Rhodes, Nevill & Allan, 2004) και το σχολικό κλίμα (Dinham Scott 1998, 2000. Rhodes, Nevill & Allan, 2004, Saiti,2007), παράγοντες, οι οποίοι διευκολύνουν ή αντίθετα δημιουργούν εμπόδια στο διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών, παράγοντες, οι οποίοι, ωστόσο, είναι πολύ εύκολο να αλλάξουν, επειδή σχετίζονται άμεσα με τον τρόπο ηγεσίας που υιοθετούν οι διευθυντές των σχολείων (Dinham & Scott, 1998, σ. 376).

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι δυσκολίες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην εργασία τους και επιδρούν στην εργασιακή τους ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια βρίσκονται είτε έξω από το σχολείο και τις διαδικασίες που συντελούνται σε αυτό είτε μέσα στο σχολείο και έχουν σχέση με τις διαδικασίες διοίκησης του σχολείου από τον διευθυντή του, καθώς και με τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι προσωπικοί παράγοντες, οι οποίοι σχετίζονται για παράδειγμα με πολύ σοβαρά προβλήματα υγείας, πολύ σοβαρά οικογενειακά και οικονομικά προβλήματα, αλλά και προβλήματα διδακτικής επάρκειας, οι οποίοι, ωστόσο, είναι πολύ δύσκολο να ανιχνευθούν, είναι μάλλον απίθανο να μη λειτουργούν, επίσης, ως δυσκολίες και εμπόδια στη διδασκαλία και κατά συνέπεια στην εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών.

Γενικότερα, θα λέγαμε ότι η διεθνή βιβλιογραφία καταδεικνύει ότι: παράγοντες που σχετίζονται με την ίδια τη φύση της εργασίας του εκπαιδευτικού, δηλαδή τη διδασκαλία του, αλλά και με προσωπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, λειτουργούν ως μέσα για την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, ενώ παράγοντες που βρίσκονται έξω από το σχολείο και τις διαδικασίες που συντελούνται σε αυτό λειτουργούν ως μέσα δυσαρέσκειας. Τέλος, παράγοντες όπως ηγεσία, υποδομές, πόροι και σχέσεις με την τοπική κοινωνία λειτουργούν άλλοτε ως μέσα ικανοποίησης και άλλοτε ως μέσα δυσαρέσκειας.

Ειδικότερα, από τη μελέτη της ελληνικής βιβλιογραφίας καταδεικνύεται ότι η διδασκαλία και τα αποτελέσματά της, όπως αυτά αποτυπώνονται στην πρόοδο των μαθητών και όπως οι εκπαιδευτικοί τα αντιλαμβάνονται, αποτελούν έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, κατά συνέπεια, τα οποιαδήποτε εμπόδια και δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν σε αυτόν τον ρόλο έχουν επίπτωση και στα επίπεδα της επαγγελματικής ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο γενικότερα (Dinham & Scott, 1998, 2000. Koustelios, 2001. Saiti & Papadopoulos, 2015. Sergiovanni, 1967. Rooney, 2015. Spear, Gould, & Lee, 2000.).

2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ, ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να προσδιορίσει τον βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα Δημόσια Δημοτικά Σχολεία του νομού Τρικάλων.

Με βάση τον σκοπό και τον στόχο της έρευνας, διατυπώνονται τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα, στα οποία θα γίνει προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις.

Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος:

Ποια η σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών;
Σε ποιο βαθμό οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων δημοτικών σχολείων του νομού Τρικάλων βιώνουν επαγγελματική ικανοποίηση;
Ποια τα οφέλη για το άτομο και το σχολείο;
Ποιες οι δυσκολίες/εμπόδια;

Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας: Με τον όρο σπουδαιότητα αναφερόμαστε στη σπουδαιότητα που αποδίδουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί στην επαγγελματική ικανοποίηση, αναφορικά με τον τρόπο που επηρεάζει τη διδασκαλία τους και γενικότερα τους ίδιους σε προσωπικό επίπεδο.

Με τον όρο οφέλη για το άτομο και το σχολείο αναφερόμαστε στη θετική συνεισφορά της επαγγελματικής ικανοποίησης στους εκπαιδευτικούς, στους μαθητές και στη λειτουργεία του σχολείου.

Με τον όρο δυσκολίες/εμπόδια αναφερόμαστε στους παράγοντες που δημιουργούν δυσκολίες και προβλήματα στο κύριο έργο των εκπαιδευτικών, τη διδασκαλία.

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

3. ΜΕΘΟΔΟΣ

3.1. Μεθοδολογικό πλαίσιο συλλογής δεδομένων

Προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας, τα οποία είναι προσανατολισμένα στην περιγραφή και την εξήγηση, χρησιμοποιήσαμε την ποσοτική προσέγγιση και ειδικότερα, διεξαγάγαμε μια συσχετιστική έρευνα, η οποία συσχετίζει ή συνδέει μεταβλητές και ενδιαφέρεται τόσο για τον βαθμό στον οποίο δύο ή περισσότερες μεταβλητές συμμεταβάλλονται, όσο και για την πρόβλεψη ενός αποτελέσματος, χρησιμοποιώντας ορισμένες μεταβλητές ως προβλέπτες (Creswell, 2011. Robson, 2010).

3.2. Επιλογή συμμετεχόντων (πληθυσμός, πλαίσιο δειγματοληψίας, δείγμα)

Στην έρευνα μας συμμετείχαν 141 εκπαιδευτικοί δημόσιων δημοτικών σχολείων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Τρικάλων.

Ειδικότερα, το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 141εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Τρικάλων από 20 Δημοτικά Σχολεία του Νομού Τρικάλων. Ειδικότερα, από τους 141 εκπαιδευτικούς οι 11 (7,8%) υπηρετούσαν σε 4/Θ σχολεία, οι 58 (41,1%) υπηρετούσαν σε 6/Θ σχολεία και οι 72 (51,1 %) υπηρετούσαν σε σχολεία που λειτουργούσαν πάνω του εξαθεσίου. Επίσης, από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος οι 61 (43,3%) υπηρετούσαν σε σχολεία που βρίσκονταν σε αγροτική περιοχή και οι 80 (56,7%) υπηρετούσαν σε σχολεία που βρίσκονταν σε αστική περιοχή.

3.3. Εργαλείο μέτρησης

Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, όσον αφορά τη συλλογή δεδομένων από τους συμμετέχοντες, χρησιμοποιήσαμε ως βάση ένα έτοιμο κατασκευασμένο και σταθμευμένο ερωτηματολόγιο, το οποίο προσαρμόσαμε κατάλληλα, έτσι ώστε να συλλέξει το σύνολο των δεδομένων που χρειαζόμαστε, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά μας ερωτήματα.

Ειδικότερα, χρησιμοποιήσαμε το έτοιμο εργαλείο μέτρησης (ερωτηματολόγιο) O.L.A (Organizational Leadership Assessment) (Laub, 1999), έκδοση για εκπαιδευτικές μονάδες, στο οποίο υπάρχει επιπρόσθετο ξεχωριστό εργαλείο το οποίο αποτυπώνει το επίπεδο εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών σε ένα σχολικό οργανισμό,

Όσον αφορά τη εγκυρότητα και αξιοπιστία του εργαλείου O.L.A., αμέσως μετά την ανάπτυξή του με την μέθοδο των Δελφών διανεμήθηκε σε δείγμα 828 εργαζομένων, οι οποίοι εργάζονταν σε 41 οργανισμούς, προκειμένου να ελεγχθεί η αξιοπιστία του (Laub, 2005, σ. 159). Η εσωτερική συνέπεια του ερωτηματολογίου ελέγχθηκε με τον συντελεστή Cronbach-Alpha και βρέθηκε να είναι για την κλίμακα της επαγγελματικής ικανοποίησης a=0,81 (Laub, 1999). Επίσης, η διαδικασία κατασκευής του με τη μέθοδο των Δελφών, σύμφωνα με τον Laub (2005, σ. 159), καθιστά το ερωτηματολόγιο έγκυρο, με άλλα λόγια μετράει αυτά που επιδιώκει να μετρήσει.

Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο προσαρμόστηκε στις ανάγκες της παρούσας έρευνας και εμπλουτίστηκε με κάποιες επιπλέον στοχευμένες ερωτήσεις, με βάση τη βιβλιογραφία, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις σε όλα τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Αναλυτικότερα, οι επιπλέον στοχευμένες ερωτήσεις αφορούν τη σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους, οι οποίες λειτουργούν ανασταλτικά ως προς την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Ειδικότερα έγινε χρήση της κλίμακας Likert πέντε διαβαθμίσεων (1: Διαφωνώ απόλυτα, 2: Διαφωνώ, 3: Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ, 4: Συμφωνώ και 5: Συμφωνώ απόλυτα), αναφορικά με τη σπουδαιότητα που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στην επαγγελματική ικανοποίηση και ερωτήσεις ιεράρχησης από το 1 έως το 9, αναφορικά με τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στη δουλειά τους.

Το ερωτηματολόγιο ελέγχθηκε πιλοτικά από 3 εκπαιδευτικούς, προκειμένου να διαπιστωθούν τυχόν ασάφειες στη διατύπωση που θα οδηγούσαν σε παρερμηνεία των ερωτημάτων και τυχόν γραμματικά ή συντακτικά λάθη. Με την παραπάνω διαδικασία σύνταξης, ελέγχου και ανασύνταξης του ερωτηματολόγιου που χρησιμοποιήθηκε για την έρευνά μας, θεωρούμε ότι διασφαλίσαμε, ως έναν βαθμό, ότι με το συγκεκριμένο εργαλείο μέτρησης πήραμε έναν ικανό αριθμό δεδομένων που χρειαζόμαστε προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά μας ερωτήματα.

3.4. Αξιοπιστία και εγκυρότητας της έρευνας

Η χρήση ενός έγκυρου και δοκιμασμένου εργαλείου μέτρησης, όπως το εργαλείο μέτρησης O.L.A. που χρησιμοποιήσαμε στην παρούσα έρευνα, το οποίο κατασκευάστηκε για να μετράει ειδικά τον βαθμό εφαρμογής των αρχών της ηγεσίας που υπηρετεί από διευθυντές εκπαιδευτικών οργανισμών, καθώς και τον βαθμού της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών των αντίστοιχων εκπαιδευτικών οργανισμών, με σαφείς ερωτήσεις που δεν επιδέχονται παρερμηνείες, η εσωτερική συνέπεια του οποίου ελέγχθηκε, τόσο από τον δημιουργό του, όσο και από πολλές μετέπειτα έρευνας, όπως και από εμάς (βλ. ενότητα 6.2, σ. 126), καταδεικνύοντας υψηλές τιμές συντελεστή άλφα σε όλες τις κλίμακες και υποκλίμακες του, όπως αναφέρθηκε παραπάνω (βλ. ενότητα 5.3, σ.102), διασφαλίζει, ως ένα βαθμό την εγκυρότητα περιεχομένου του εργαλείου μέτρησης. Με άλλα λόγια, διασφαλίζει ότι μετράει πραγματικά τις μεταβλητές των ερευνητικών μας ερωτημάτων, παρέχοντας εγκυρότητα κατασκευής της έννοιας (Creswell, 2011).

Επιπλέον, κατά τη χορήγηση των ερωτηματολογίων στους συμμετέχοντες ακολουθήσαμε τυποποιημένες διαδικασίες, εξασφαλίζοντας ενιαίο τρόπο συγκέντρωσης των δεδομένων, αποφεύγοντας με αυτόν τον τρόπο την εισαγωγή της μεροληψίας στη μελέτη, η οποία καθιστά τα δεδομένα μη συγκρίσιμα και ακατάλληλα για ανάλυση (Creswell, 2011).

Τέλος, όσον αφορά την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων, θεωρούμε ότι το μέγεθος τους δείγματος διασφαλίζει, ως έναν βαθμό, την έγκυρη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώσαμε. Επιπλέον, όσον αφορά την επαρκή κάλυψη του πληθυσμού, θεωρούμε ότι η ομοιομορφία που υπάρχει στον πληθυσμό των εκπαιδευτικών της Π.Ε. Τρικάλων, εξασφάλισε την αντιπροσώπευση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών, μειώνοντας, ως έναν βαθμό, το σφάλμα δειγματοληψίας. Τέλος, ο προέλεγχος του ερωτηματολογίου που προηγήθηκε της διανομής του στους εκπαιδευτικούς τους δείγματος, περιόρισε σε μεγάλο βαθμό το σφάλμα μέτρησης (Creswell, 2011).

3.5. Ανάλυση δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων άρχισε με την ολοκλήρωση της συλλογής των ερωτηματολογίων και έγινε με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος IBM SPSS statistics 24. Αρχικά, εφαρμόσαμε περιγραφική στατιστική, η οποία βοήθησε στην κατανόηση, τόσο της ποικιλίας των τιμών που είχαν τα δεδομένα που συγκεντρώσαμε, όσο και στην κατανόηση της θέσης μιας τιμής σε σχέση με άλλες (Creswell, 2011, σ. 221). Ειδικότερα, με τους δείκτες περιγραφικής στατιστικής έγιναν κατανοητές οι γενικές τάσεις στα δεδομένα (μέση τιμή, δεσπόζουσα, διάμεσος), η εξάπλωση των τιμών (διακύμανση, τυπική απόκλιση και εύρος των τιμών) και τέλος μια σύγκριση ανάμεσα στις τιμές (τιμές z,), τιμές χρήσιμες για τη σύγκριση των τιμών ενός εργαλείου με τις τιμές ενός άλλου διαφορετικού εργαλείου (Creswell, 2001, σ. 225).

Στη συνέχεια, έγινε έλεγχος για κανονική ή όχι κατανομή των τιμών των κλιμάκων και των υποκλιμάκων του εργαλείου μέτρησης, τόσο με διαγράμματα συχνοτήτων, όσο και με το τεστ κανονικότητας του Kolmogorov-Smirnov, προκειμένου να αποφασιστεί η χρήση παραμετρικών ή μη παραμετρικών τεστ. Τα αποτελέσματα για την κανονικότητα ή όχι της κατανομής έδειξαν η κλίμακα της ικανοποίησης, δεν ακολουθεί την κανονική κατανομή, οπότε έγινε χρήση μη παραμετρικών τεστ επαγωγικής στατιστικής, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε και έχουν σχέση με συσχέτιση μεταβλητών, καθώς και ανίχνευση του βαθμού επίδρασης ανεξάρτητων μεταβλητών σε εξαρτημένες (Creswell, 2011. Robson, 2010), Ειδικότερα, οι στατιστικοί έλεγχοι περιλαμβάνουν: β) ανάλυση διακύμανσης (test U των Mann Whitney για σύγκριση δύο ανεξάρτητων δειγμάτων και test Kruskal Wallis H για περισσότερα από δύο ανεξάρτητα δείγματα), προκειμένου να ανιχνευτούν πιθανές διαφορές, όσον αφορά τον βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης ανάμεσα σε ομάδες του δείγματος, με βάση προσωπικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά.

4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Το προφίλ του δείγματος

Φύλλο εκπαιδευτικών

Ως προς το φύλο το δείγμα αποτελείται από 58 (41%) άνδρες και 83 (58,9%) γυναίκες. Τα παραπάνω ποσοστά είναι αναλογικά με τον πληθυσμό των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Τρικάλων και της Ελλάδας γενικότερα, όπου η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών σε Δημόσια Δημοτικά Σχολεία είναι γυναίκες.

Ηλικία

Το 84,4% των εκπαιδευτικών του δείγματος έχει ηλικία πάνω από 40 έτη, με τη μεγαλύτερη κατανομή να βρίσκεται στις ηλικίες 46-50 (37,6%) ακολουθώντας οι ηλικίες πάνω από 51 (33,3%), ενώ, στην ηλικιακή κατανομή 30-35 βρίσκεται μόνο το 3,5% των εκπαιδευτικών του δείγματος.

Σπουδές

Από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, οι 76 (53,9%) εκπαιδευτικοί είναι απόφοιτοι Π.Α. (Παιδαγωγικής Ακαδημίας), από τους οποίους οι 59 (41,8%) έκαναν εξομοίωση του πτυχίου τους με τα αντίστοιχα πτυχία των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Οι 33 (23,4%) εκπαιδευτικοί είναι απόφοιτοι Π.Τ.Δ.Ε. (Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης) και οι 11 (7,8%) είναι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, οι οποίοι έχουν πτυχίο αντίστοιχο της ειδικότητάς τους. Από το σύνολο των εκπαιδευτικών του δείγματος, 21 (14,9%), δήλωσαν ότι είναι κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών.

Έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος έχει εκπαιδευτική προϋπηρεσία από 16 έως 20 χρόνια (35,5%) ακολουθώντας οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία από 21 έως 30 χρόνια (30,5%). Ενώ, μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό των εκπαιδευτικών έχει προϋπηρεσία μέχρι 5 χρόνια (1,4%). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία από 6 έως 15 χρόνια καταλαμβάνουν το 22% του δείγματος.

Τύπος σχολείου

Ως προς τον τύπο σχολείου, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος δήλωσε ότι υπηρετεί σε σχολεία με οργανικότητα μεγαλύτερη του εξαθεσίου (51,1%), ακολουθώντας οι εκπαιδευτικοί των εξαθεσίων (41,1%) και τέλος, οι εκπαιδευτικοί των τετραθεσίων (7,8%).

Περιοχή σχολείου

Ως προς τη γεωγραφική περιοχή του σχολείου, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος δήλωσε ότι υπηρετεί σε σχολεία τα οποία βρίσκονται εντός αστικών περιοχών (56,7%) και οι υπόλοιποι σε σχολεία που βρίσκονται εντός αγροτικών περιοχών.

Ιδιότητα

Ως προς την ιδιότητά τους, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος δήλωσε ότι υπηρετούν ως δάσκαλοι/λες (75,9%) και οι υπόλοιποι ως εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων (24,1%).

Φύλο διευθυντή σχολικής μονάδας

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος δήλωσε ως προς το φύλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας που υπηρετεί ότι ήταν άνδρες (66%).

Έλεγχος Αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου (Cronbach Alpha)

Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο μέτρησης στην παρούσα έρευνα ελέγχθηκε ως προς την εσωτερική του συνέπεια με τον συντελεστή Cronbach-Alpha, προκειμένου να διαπιστωθεί η συνοχή και η συνέπεια των προτάσεων που απαρτίζουν τις κλίμακες και τις υποκλίμακές του. Επίσης, να διαπιστωθεί κατά πόσο τα αποτελέσματα των δικών μας ελέγχων αξιοπιστίας συγκλίνουν με τα αντίστοιχα αποτελέσματα του δημιουργού του ερωτηματολογίου Laub (1999).

Ο έλεγχος αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου κατέδειξε υψηλό συντελεστή Cronbach’s Alpha: a=0,89 (κλίμακα επαγγελματικής ικανοποίησης) Επίσης, διαπιστώθηκε ότι ο συντελεστής της παρούσας έρευνας συγκλίνει με τον αντίστοιχο συντελεστή που αναφέρει και ο δημιουργός του ερωτηματολογίου (Laub, 1999). Το παραπάνω αποτέλεσμα μας επιτρέπει να θεωρούμε ότι τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων που έγιναν, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά μας ερωτήματα, είναι αξιόπιστα.

Βαθμός Επαγγελματικής Ικανοποίησης

Στη συνέχεια, εφαρμόσαμε περιγραφική στατιστική προκειμένου να διαφανεί ο βαθμός της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος. Αναλυτικότερα, Τις έξι ερωτήσεις της κλίμακας «Επαγγελματική Ικανοποίηση», η οποία μετράει το βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, απάντησαν και οι 141 συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί συγκεντρώνοντας 846 τιμές.

Από το ιστόγραμμα συχνοτήτων της παραπάνω κλίμακας (βλ. Σχήμα 1) διαφαίνεται ότι η κατανομή της συγκεκριμένης κλίμακας δεν είναι κανονική. Το τεστ κανονικότητας του Kolmogorov-Smirnov επιβεβαίωσε τη μη κανονική κατανομή της κλίμακας.

Σχήμα 1. Ιστόγραμμα συχνοτήτων κλίμακας: «Ικανοποίηση».

Αρχικά υπολογίσαμε τον μέσο όρο της κλίμακας, την τυπική απόκλιση, τη διακύμανση και το εύρος των τιμών, προκειμένου να διαφανεί το επίπεδο της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος. Αναλυτικότερα, βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αποκομίζουν πολύ μεγάλη προς πάρα πολύ μεγάλη ικανοποίηση από την εργασία τους (Μ=4,13, S.D.=0,59).

Από τις έξι προτάσεις της κλίμακας τη μεγαλύτερη μέση τιμή συγκέντρωσαν οι προτάσεις «Αισθάνομαι ευχαριστημένος/νη από τη συνεισφορά μου στο σχολείο» (Μ=4,21, S.D.=0,70), και «Έχω την ευχέρεια να είμαι δημιουργικός στην εργασία μου» (Μ=4,21, S.D.=0,75), ενώ τη μικρότερη μέση τιμή συγκέντρωσε η πρόταση «Δουλεύω σε ένα υψηλό επίπεδο παραγωγικότητας» (Μ=4,03, S.D.=0,68) (βλ.Σχήμα 2).

Σχήμα 2. Μέσοι όροι κλίμακας: «Επαγγελματική Ικανοποίηση».

Στη συνέχεια υπολογίσαμε τον βαθμό αντίληψης της επαγγελματικής ικανοποίησης, έτσι όπως μετρήθηκε από την αντίστοιχη κλίμακα του εργαλείου μέτρησης (1 = καθόλου, 2 = λίγο, 3 = αρκετά, 4 = πολύ και 5 = πάρα πολύ), προκειμένου να προκύψουν τρεις βασικές τάσεις (θετική: πάρα πολύ και πολύ, μέτρια: αρκετά, αρνητική: λίγο και καθόλου), έτσι ώστε να έχουμε μια πιο αντικειμενική εικόνα των δεδομένων και των κυρίαρχων τάσεων. Αναλυτικότερα, παρατηρώντας τη σχηματική αναπαράσταση (βλ. Σχήμα 3), καθώς και τον αντίστοιχο πίνακα (βλ. Πίνακα 1) των βαθμών αντίληψης επαγγελματικής ικανοποίησης, διαφαίνεται μια κυρίαρχη θετική τάση (84,15%) αντίληψης της επαγγελματικής ικανοποίησης από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, που αποτυπώνεται και στις έξι προτάσεις της κλίμακας. Επίσης, διαφαίνεται μια μέτρια τάση (12,98%) και μια αρνητική τάση (2,81%) ως προς τον βαθμό αντίληψης επαγγελματικής ικανοποίησης από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος.

Σχήμα 3. Βαθμός Αντίληψης Ικανοποίησης.

Ειδικότερα, τον μεγαλύτερο βαθμό αντίληψης έλαβε η πρόταση «Η δουλειά μου είναι σημαντική για την επιτυχία του σχολείου μου», για την οποία οι εκπαιδευτικοί του δείγματος (90,8%) θεωρούν ότι ισχύει σε πολύ προς πάρα πολύ μεγάλο βαθμό, ενώ ένα ποσοστό των συμμετεχόντων θεωρούν ότι ισχύει αρκετά (9,2%). Αξιοσημείωτο είναι ότι κανένας εκπαιδευτικός του δείγματος δεν θεωρεί ότι η συγκεκριμένη πρόταση ισχύει λίγο ή καθόλου (0,0%). Τον μικρότερο βαθμό αντίληψης - με πολύ χαμηλό, ωστόσο, ποσοστό- έλαβε η πρόταση «Είναι απόλαυση για μένα να δουλεύω σε αυτό το σχολείο», για την οποία οι εκπαιδευτικοί του δείγματος (2,8%) θεωρούν ότι ισχύει λίγο, ωστόσο, ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματος, θεωρεί ότι αυτή ισχύει σε πάρα πολύ ή πολύ μεγάλο βαθμό (75,9%). Γενικότερα, από τους μεγάλους βαθμούς που έλαβαν όλες οι προτάσεις της κλίμακας, από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, διαφαίνεται η αξία της επαγγελματικής ικανοποίησης, τόσο για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, όσο και για το σχολείο.

Πίνακας 1

Βαθμός αντίληψης επαγγελματικής ικανοποίησης (Ερωτήσεις κλίμακας).

Ερωτήσεις κλίμακας	Κλίμακα ικανοποίηση
	Καθόλου		Λίγο		Αρκετά		Πολύ		Πάρα πολύ		Σύνολα
	Ν	%	Ν	%	Ν	%	Ν	%	Ν	%	Ν	%
Δουλεύω σε ένα υψηλό επίπεδο απόδοσης.			4	2,80	18	12,80	89	63,10	30	21,30	141	100
Αισθάνομαι ευχαριστημένος /νη από τη συνεισφορά μου στο σχολείο.			4	2,80	11	7,80	78	55,30	48	34,00	141	100
Η δουλειά μου είναι σημαντική για την επιτυχία του σχολείου μου.					13	9,20	89	63,10	39	27,70	141	100
Είναι απόλαυση για μένα να δουλεύω σε αυτό το σχολείο.	2	1,40	6	4,30	26	18,40	54	38,30	53	37,60	141	100
Έχω την ευχέρεια να είμαι δημιουργικός στην εργασία μου			4	2,80	15	10,60	69	48,90	53	37,60	141	100
Έχω τη δυνατότητα να αξιοποιώ τα καλύτερα χαρίσματά μου και τις ικανότητές μου στην εργασία μου.			4	2,80	27	19,10	64	45,40	46	32,60	141	100
Σύνολα κλίμακας	2	0,23	22	2,58	110	12,98	443	52,35	269	31,80	846	100

Πλαίσιο κειμένου: Σχήμα 3. Βαθμός αντίληψης επαγγελματικής ικανοποίησης (Ερωτήσεις κλίμακας).

Σπουδαιότητα της Επαγγελματικής Ικανοποίησης

Στη συνέχεια, υπολογίσαμε τους μέσους όρους, την τυπική απόκλιση, τη διακύμανση και το εύρος των τιμών (βλ. Σχήμα 4 των επτά προτάσεων του άξονα «Σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης» του ερωτηματολογίου. Οι μέσες τιμές των προτάσεων κυμάνθηκαν σε πάρα πολύ υψηλά επίπεδα (4,31 έως 4,54), γεγονός που καταδεικνύει τη μεγάλη σπουδαιότητα που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στην επαγγελματική τους ικανοποίηση. Ειδικότερα, η πρόταση «Γίνομαι πιο δημιουργικός» έλαβε τη μεγαλύτερη μέση τιμή (Μ=4,54, S.D.=0,51) και η πρόταση «Θεωρώ ότι αποτελώ αναπόσπαστο μέλος του σχολείου και εργάζομαι για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού» έλαβε τη μικρότερη, (αλλά πολύ υψηλή) μέση τιμή (Μ=4,31, S.D.=0,67).

Πλαίσιο κειμένου: Σχήμα 4. Μέσοι όροι σπουδαιότητας επαγγελματικής ικανοποίησης (Δηλώσεις άξονα).

Στη συνέχεια, υπολογίσαμε τον βαθμό που έλαβαν οι επτά προτάσεις του άξονα «Αναγκαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης» (βλ. Σχήμα 5). Αναλυτικότερα, από την παρατήρηση των βαθμών που απέδωσαν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος στη σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης διαφαίνεται μια θετική τάση ως προς τον βαθμό σπουδαιότητας που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί σε όλες τις δηλώσεις του άξονα, θεωρώντας ότι αυτές ισχύουν σε πολύ ή σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό με ποσοστά που κυμαίνονται από 99,3% έως 90% των εκπαιδευτικών του δείγματος. Επίσης, υπάρχει μια μέτρια τάση (0,7% έως 9,2%) και μια πολύ μικρή αρνητική τάση σε δύο μόνο δηλώσεις (0,7% και 1,4%).

Ειδικότερα, πρώτη σε βαθμό σπουδαιότητας με ποσοστό 99,3% των εκπαιδευτικών του δείγματος να θεωρεί ότι ισχύει σε πολύ ή πάρα πολύ μεγάλο βαθμό, έρχεται η πρόταση «Γίνομαι πιο δημιουργικός» και τελευταία, με πολύ υψηλά, ωστόσο, ποσοστά (90% των εκπαιδευτικών του δείγματος θεωρεί ότι ισχύει σε πολύ ή πάρα πολύ μεγάλο βαθμό), έρχεται η πρόταση «Θεωρώ ότι αποτελώ αναπόσπαστο μέλος του σχολείου και εργάζομαι για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού».

Τα παραπάνω αποτελέσματα έρχονται σε πλήρη συμφωνία με τη διεθνή βιβλιογραφία, σύμφωνα με την οποία η επαγγελματική ικανοποίηση συνδέεται με την αποδοτικότητα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος (Κάντας, 1998. Zembylas & Papanastasiou, 2004). Πιο συγκεκριμένα, σχετίζεται θετικά με την πρόοδο των μαθητών (Wright & Custer, 1998) και την επίδοσή τους μέσω των διαδικασιών που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τους (Cerit, 2010), αλλά και με την ψυχική υγεία των ίδιων των εκπαιδευτικών (Κάντας, 1998). Επίσης, διαφαίνονται και οι θετικές προεκτάσεις τις επαγγελματικής ικανοποίησης, όπως η νοηματοδότηση στην εργασία, καθώς και η οργανωσιακή και εργασιακή δέσμευση.

Πλαίσιο κειμένου: Σχήμα 5. Βαθμός σπουδαιότητας που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στην επαγγελματική τους ικανοποίηση (προτάσεις άξονα).

Δυσκολίες-Εμπόδια

Στη συνέχεια και προκειμένου να διαφανούν οι δυσκολίες και τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την άσκηση της διδασκαλίας τους, τα αποτελέσματα της οποίας, έτσι όπως αποτυπώνονται στην πρόοδο των μαθητών, αποτελούν έναν από τους πιο σημαντικούς παράγοντες της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών (Dinham & Scott, 1998, 2000. Koustelios, 2001. Rooney, 2015. Saiti & Papadopoulos, 2015. Sergiovanni, 1967. Spear, Gould, & Lee, 2000), ιεραρχήσαμε τις προτάσεις του άξονα «Δυσκολίες/εμπόδια» του ερωτηματολογίου, σύμφωνα με το συνολικό ποσοστό κατάταξης που έλαβε η κάθε μία πρόταση στην κλίμακα 1 έως 9 από το σύνολο των εκπαιδευτικών του δείγματος. Επειδή ένα μικρό ποσοστό των συμμετεχόντων δεν ιεράρχησαν όλες τις προτάσεις του άξονα αφήνοντας μερικές χωρίς βαθμό κατάταξης και προκειμένου να μην απορρίψουμε τη συμμετοχή τους, ενέργεια η οποία θα μείωνε κατά πολύ το δείγμα της έρευνάς μας, δημιουργήσαμε για κάθε πρόταση μία επιπλέον βαθμίδα κατάταξης που την ονομάσαμε «Χωρίς κατάταξη» και στην οποία κατατάξαμε τις προτάσεις οι οποίες δεν είχαν ιεραρχηθεί από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος (βλ. Πίνακας 2).

Με βάση τα ποσοστά της συνολικής κατάταξης, ως 1^ος παράγοντας αναδείχθηκε η πρόταση «Στη δουλειά μου, αυτό που με δυσκολεύει / δημιουργεί πρόβλημα είναι το κακό σχολικό κλίμα» με ποσοστό 22,9%. Ως 2^ος παράγοντας αναδείχθηκε η πρόταση «Στη δουλειά μου, αυτό που με δυσκολεύει / δημιουργεί πρόβλημα είναι η κακή επικοινωνία» με ποσοστό 24,3% και ως 3^ος παράγοντας η πρόταση «Στη δουλειά μου, αυτό που με δυσκολεύει / δημιουργεί πρόβλημα είναι οι αυξημένες προσδοκίες που έχει η πολιτεία και η κοινωνία από τους εκπαιδευτικούς» με ποσοστό 17,1% (βλ. Σχήμα 6).

Η κατάταξη των υπόλοιπων προτάσεων φαίνεται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 5), στο οποίο με έντονους χαρακτήρες τονίστηκαν τα ποσοστά της κάθε πρότασης στον άξονα κατάταξής της.

Πίνακας 2

Ιεράρχηση παραγόντων που δημιουργούν δυσκολίες/εμπόδια στη διδασκαλία

Παράγοντες	Ιεράρχηση παραγόντων που δημιουργούν δυσκολίες/εμπόδια (%)
Παράγοντες	1ος	2ος	3ος	4ος	5ος	6ος	7ος	8ος	9ος	Χωρίς κατάταξη
Ο γρήγορος ρυθμός των εκπαιδευτικών αλλαγών που προωθούνται στα σχολεία.	20,0	16,4	12,1	8,6	11,4	2,9	6,4	12,1	7,1	2,9
Η Έλλειψη ουσιαστικής υποστήριξης για τις αλλαγές που προωθούνται.	16,4	20,7	15,7	9,3	9,3	7,1	9,3	4,3	3,6	4,3
Ο τρόπος διοίκησης του σχολείου.	7,9	5,7	8,6	5,0	7,1	8,6	12,9	9,3	23,6	11,4
Οι αυξημένες προσδοκίες που έχει η πολιτεία και η κοινωνία από τους εκπαιδευτικούς	3,6	8,6	17,1	17,9	14,3	11,4	6,4	9,3	5,7	5,7
Η αρνητική εικόνα των εκπαιδευτικών στην κοινωνία.	9,3	4,3	12,9	11,4	16,4	14,3	8,6	10,0	9,3	3,6
Η αύξηση των ευθυνών	3,6	8,6	10,0	18,6	20,7	12,9	7,9	3,6	9,3	5,0
Οι συνθήκες εργασίας (κτηριακές υποδομές, αυλή, μέσα διδασκαλίας).	11,4	4,3	11,4	13,6	10,0	20,0	10,0	4,3	9,3	5,7
Το κακό σχολικό κλίμα	22,9	10,7	7,9	5,0	0,7	7,9	12,9	16,4	5,7	10,0
Η κακή επικοινωνία	8,6	24,3	5,0	7,9	2,9	2,9	12,1	15,7	10,7	10,0

Σχήμα 6. Ιεράρχηση των προτάσεων του άξονα Δυσκολίες/Εμπόδια στους 3 πρώτους παράγοντες σύμφωνα με την ιεράρχηση που έκαναν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος.

Ανάλυση Διακύμανσης

Στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης προκειμένου να διαπιστωθούν πιθανές διαφορές σε ομάδες εκπαιδευτικών του δείγματος καθορισμένες από δημογραφικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες (φύλο, ηλικία, σπουδές, προϋπηρεσία, τύπος σχολείου, περιοχή σχολείου, ειδικότητα, φύλο διευθυντή σχολικής μονάδας), ως προς τον βαθμό αντιλαμβανόμενης επαγγελματικής ικανοποίησης. Η ανάλυση διακύμανσης έγινε με τη χρήση μη παραμετρικών ελέγχων (κριτήριο Mann_Whitney U, για τη σύγκριση 2 ανεξάρτητων δειγμάτων και κριτήριο Kruskal-Wallis H, όταν τα δείγματα για σύγκριση ήταν περισσότερα από δύο). Η χρήση μη παραμετρικών ελέγχων έγινε επειδή τουλάχιστον μία από τις προϋποθέσεις χρήσης αντίστοιχων παραμετρικών ελέγχων, αυτή της κανονικής κατανομής, δεν ικανοποιούταν.

Διαφοροποιήσεις ως προς τον βαθμό αντιλαμβανόμενης επαγγελματικής ικανοποίησης

Στη συνέχεια, προκειμένου να ελέγξουμε πιθανές διαφορές σε ομάδες εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς τον βαθμό αντιλαμβανόμενης επαγγελματικής ικανοποίησης χρησιμοποιήσαμε το κριτήριο Mann-Whitney U για δύο ανεξάρτητα δείγματα, δηλαδή για τις ομάδες εκπαιδευτικών του δείγματος, οι οποίες καθορίστηκαν με βάση το φύλο, τις σπουδές τους (Π.Τ.Δ.Ε., Π.Α. εξομοίωση, μεταπτυχιακές), τη γεωγραφική περιοχή του σχολείου στο οποίο υπηρετούσαν, την ειδικότητα των εκπαιδευτικών (δάσκαλοι/λες, εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων) και τέλος με βάση το φύλο των διευθυντών του σχολείου. Επίσης, για περισσότερα από δύο ανεξάρτητα δείγματα (ομάδες) χρησιμοποιήσαμε το κριτήριο Kruskal Wallis Η, δηλαδή για τις ομάδες εκπαιδευτικών οι οποίες καθορίστηκαν με βάση την ηλικία, τα έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας και τον τύπο σχολείου στο οποίο υπηρετούσαν.

Αναλυτικότερα, το κριτήριο Mann-Whitney U δεν έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών του δείγματος καθορισμένες με βάση το φύλο, τις μεταπτυχιακές σπουδές, τους απόφοιτους Π.Α., την περιοχή σχολείου, την ειδικότητα εκπαιδευτικών (δάσκαλοι/λες, εκπαιδευτικοί ειδικότητας) και τέλος με βάση το φύλο των διευθυντών των σχολείων. Επίσης, το κριτήριο Kruskal Wallis H δεν έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών του δείγματος καθορισμένες με βάση την ηλικία και τα έτη εκπαιδευτικής υπηρεσίας.

Αντίθετα, στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών του δείγματος καθορισμένες με βάση τις σπουδές τους ή όχι σε Π.Τ.Δ.Ε και την εξομοίωση του πτυχίου τους έδειξε το κριτήριο Mann-Whitney U.

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς που ήταν πτυχιούχοι Π.Τ.Δ.Ε. σημείωσαν μικρότερα επίπεδα αντιλαμβανόμενης επαγγελματικής ικανοποίησης (Mdn=4,00) απ’ ό,τι οι εκπαιδευτικοί που δεν ήταν πτυχιούχοι Π.Τ.Δ.Ε. (Mdn=4,17), U=1335,50, p=0,03, r=-0.18.

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς που έκαναν εξομοίωση του πτυχίου Π.Α. με αυτό των Π.Τ.Δ.Ε. σημείωσαν μεγαλύτερα επίπεδα αντιλαμβανόμενης επαγγελματικής ικανοποίησης ((Mdn=4,17), απ’ ό,τι οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν κάνει εξομοίωση του πτυχίου τους (Mdn=4,00), U=1942,00, p=0,045 , r=--0,17.

Με άλλα λόγια, οι απόφοιτοι Π.Τ.Δ.Ε. είχαν λιγότερο βαθμό αντιλαμβανόμενης επαγγελματική ικανοποίησης από τους πτυχιούχους Π.Α. με εξομοίωση του πτυχίου τους. Τέλος, στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των άλλων ομάδων εκπαιδευτικών με βάση τις σπουδές τους δεν ανιχνεύτηκαν.

Επίσης, το κριτήριο Kruskal Wallis H κατέδειξε (οριακά στο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α=0,05), στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων εκπαιδευτικών του δείγματος καθορισμένες με βάση τον τύπο σχολείου στην αντιλαμβανόμενη επαγγελματική ικανοποίηση (Η(2)=5,94, p=0,05).

Τέλος, οι μέσες τιμές της κλίμακας «Επαγγελματική Ικανοποίηση» με βάση τον τύπο σχολείου κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε 4/Θ σχολεία να έχουν μικρότερη αντιλαμβανόμενη ικανοποίηση από τους συναδέλφους τους που υπηρετούν σε μεγαλύτερα σχολεία. Το παραπάνω εύρημα δικαιολογείται, ίσως, αν αναλογιστεί κανείς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί των τετραθέσιων σχολείων οι οποίες σχετίζονται με τη συνδιδασκαλία δύο τάξεων.

5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Στο τελευταίο κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να αναδειχθούν τα κυριότερα ευρήματα της έρευνας -σε αντιστοιχία με τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε- και πώς αυτά συμβάλλουν, τόσο στην υπάρχουσα γνώση των επιστημονικών πεδίων της ηγεσίας και της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, όσο και στο πεδίο των πρακτικών εφαρμογών της ηγεσίας που υπηρετεί. Επίσης, παρουσιάζονται νέες ερευνητικές κατευθύνσεις και ερωτήματα για μελλοντική έρευνα. Τέλος, γίνεται αναφορά στους περιορισμούς, που εν δυνάμει συνιστούν απειλές για την παρούσα έρευνα.

5.1. Σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης

Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα αφορά τη σπουδαιότητα της επαγγελματικής ικανοποίησης. Για την απάντησή του αξιοποιήσαμε τα αποτελέσματα που πήραμε από τη στατιστική ανάλυση της αντίστοιχης ενότητας του εργαλείου μέτρησης που χρησιμοποιήσαμε. Με βάση λοιπόν τα παραπάνω αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αποδίδουν μεγάλη σπουδαιότητα στην επαγγελματική τους ικανοποίηση. Αναλυτικότερα, θεωρούν ότι γίνονται πιο δημιουργικοί, αποδίδουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους, αξιοποιώντας όλες τις δυνατότητες και τα χαρίσματά τους, με αποτέλεσμα η δουλειά τους να έχει θετικά αποτελέσματα. Τα παραπάνω ευρήματα έρχονται σε συμφωνία με τα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας, σύμφωνα με τα οποία, η επαγγελματική ικανοποίηση αποτελεί καθοριστικό παράγοντα της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου (Doherty, 1998, όπ. αναφ. στο Koustelios, Theodorakis, & Goulimaris, 2004. Cerit, 2010. Κάντας, 1998. Murtedjo και Suharningsih, 2016. Shann, 1998. Zembylas & Papanastasiou, 2004).

Επίσης, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συνδέονται με τις θετικές προεκτάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης, δηλαδή με τη νοηματοδότηση στην εργασία και με την οργανωσιακή και εργασιακή δέσμευση, καταδεικνύοντας τη θετική συμβολή της επαγγελματικής ικανοποίησης, τόσο για τους εκπαιδευτικούς, όσο και για το σχολείο και τους μαθητές του. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι αποτελούν αναπόσπαστο μέλος του σχολείου τους και εργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού σκοπού, θεωρώντας ότι η εργασία τους έχει νόημα και συμβάλλει στην προσωπική τους ανάπτυξη. Τα παραπάνω έρχονται σε συμφωνία, τόσο με την έρευνα των Nguni, Sleegers και Denessen (2006), οι οποίοι συσχετίζουν την επαγγελματική ικανοποίηση με την οργανωτική δέσμευση των εργαζομένων, όπως και με την έρευνα της Διακουμή (2016), η οποία συσχετίζει την επαγγελματική ικανοποίηση με τη νοηματοδότηση στην εργασία και την εργασιακή δέσμευση.

Επιπλέον, τα παραπάνω ευρήματα συνδέονται με την ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών, επιβεβαιώνοντας τον Κάντα (1998), ο οποίος συνδέει την επαγγελματική ικανοποίηση με την ψυχική υγεία των εργαζομένων, καθώς και τους Judge & Watanabe (1993, όπ. αναφ. στο Saiti & Papadopoulos, 2015, σ.74), οι οποίοι συνδέουν την επαγγελματική ικανοποίηση με τη συνολική ικανοποίηση των ατόμων από τη ζωή τους. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι χαίρονται όταν βρίσκονται στο σχολείο τους, δήλωση η οποία υποδηλώνει ότι το σχολείο στο οποίο εργάζονται και από το οποίο αποκομίζουν μεγάλη επαγγελματική ικανοποίηση συμβάλλει θετικά στην ψυχική τους υγεία και στη συνολική ευχαρίστησή τους από τη ζωή.

Επιπρόσθετα, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν, για ακόμη μία φορά, ότι η επαγγελματική ικανοποίηση συνδέεται με την «ίδια τη φύση της εργασίας», δηλαδή τη διδασκαλία και τα αποτελέσματά της (Dinham,1992, 1995a, όπ. αναφ. στο Dinham & Scott, 1998. Dinham & Scott, 1998, 2000. Διακουμή, 2016. Koustelios, 2001. Rooney ,2015. Saiti & Papadopoulos, 2015. Spear, Gould & Lee, 2000).

Τέλος, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, όσον αφορά τη σπουδαιότητα που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στην επαγγελματική ικανοποίηση, έχουν επίσης μεγάλη σημασία και από πρακτικής άποψης. Η συσχέτιση της επαγγελματικής ικανοποίησης με τη δημιουργικότητα, την αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων και χαρισμάτων των εκπαιδευτικών στην τάξη, αλλά και η αφοσίωσή τους στο σχολείο, καθώς και η αίσθηση τους ότι η εργασία τους έχει νόημα, συμβάλλοντας στην προσωπική τους ανάπτυξη, έχει τεράστια σημασία, τόσο για τη λειτουργία των ίδιων των σχολείων και την αποτελεσματικότητά τους, όσο και για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και την ψυχική τους υγεία. Γενικότερα, συμβάλλει στη δημιουργία ενός ευχάριστου και παιδαγωγικού σχολικού περιβάλλοντος, το οποίο διευκολύνει τις εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές διαδικασίες, επηρεάζοντας με αυτόν τον τρόπο θετικά και την πρόοδο των μαθητών.

5.2. Βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης

Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα αφορά τον βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος. Για την απάντησή του χρησιμοποιήσαμε τους περιγραφικούς δείκτες που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση της κλίμακας «Επαγγελματική Ικανοποίηση». Με βάση τα παραπάνω αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος βιώνουν πολύ μεγάλη προς πάρα πολύ μεγάλη ικανοποίηση από την εργασία τους. Ειδικότερα, δηλώνουν ότι είναι ευχαριστημένοι από τη συνεισφορά τους στο σχολείο, θεωρούν ότι η δουλειά που προσφέρουν σ’ αυτό είναι σημαντική για την επιτυχία του και τέλος ότι έχουν την ευχέρεια να είναι δημιουργικοί, όσον αφορά την εργασία τους.

Τα παραπάνω ευρήματα έρχονται να επιβεβαιώσουν για μια ακόμη φορά ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συνδέεται με την «ίδια τη φύση της εργασίας», δηλαδή τη διδασκαλία και τα αποτελέσματά της (Dinham,1992, 1995a, όπ. αναφ. στο Dinham & Scott, 1998. Dinham & Scott, 1998, 2000. Διακουμή, 2016. Koustelios, 2001. Rooney, 2015. Saiti & Papadopoulos, 2015. Spear, Gould & Lee, 2000).

Τα ευρήματα έρχονται, επίσης, σε συμφωνία με έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα κατά τα προηγούμενα χρόνια, οι οποίες κατέδειξαν υψηλά επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, τα ευρήματα έρχονται σε συμφωνία με την έρευνα των Ματσαγγούρα και Μακρή-Μπότσαρη (2003), η οποία κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ έως πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την εργασία τους, με την έρευνα των Saiti και Papadopoulos (2015), η οποία επίσης καταδεικνύει ότι σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους, όπως και με τις έρευνες της Μπαντούνα (2011), Πατσή (2016) και Διακουμή (2016), οι οποίες κατέδειξαν, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος βιώνουν επαγγελματική ικανοποίηση σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Παρ’ όλα αυτά, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας διαφοροποιούνται από τα ευρήματα της έρευνας της Μπρούζου (2002), η οποία κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν είναι ούτε ικανοποιημένοι, αλλά ούτε και δυσαρεστημένοι από την εργασία τους.

Ωστόσο, θα περίμενε κανείς ότι στα χρόνια της οικονομικής κρίσης, που τα τελευταία χρόνια ταλανίζουν τους Έλληνες, με άμεσες επιπτώσεις στην εκπαίδευση, όσον αφορά τη μείωση των οικονομικών πόρων, οι εκπαιδευτικοί θα σημείωναν μικρότερα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης. Μια πιθανή εξήγηση είναι ότι σύμφωνα με τον Lortie (όπ. αναφ. στο Sergiovanni, 1967, σ. 76-77), οι κοινωνικές αμοιβές των δασκάλων, όπως ο μισθός, το κύρος και η δύναμη, δεν γίνονται αντιληπτές από αυτούς ως ανταμοιβή, αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να επικεντρώνονται στη ψυχική ικανοποίηση ως κύρια ανταμοιβή για την εργασία τους.

Επίσης, ο πολύ μεγάλος βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών αποτελεί μια σημαντική ένδειξη της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των δημοτικών σχολείων του Νομού Τρικάλων (Ματσαγγούρα & Μακρή-Μπότσαρη, 2003. Zembylas & Papanastasiou, 2004), λαμβάνοντας υπόψη ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τον πρώτο παράγοντα για την επιτυχία ενός οργανισμού (kythreotis, Pashiardis & Kyriakidis, 2010. Πασιαρδής, 2014).

Επιπλέον, η συμμετοχή, για πρώτη φορά, του συλλόγου διδασκόντων στις διαδικασίες εκλογής διευθυντών, φαίνεται, σύμφωνα με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, ότι τελικά λειτούργησε θετικά για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δηλώνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό ικανοποιημένοι από τον τρόπο που ασκεί ηγεσία ο διευθυντής του σχολείου τους, δηλώνοντας ότι τον εμπιστεύονται σε πολύ μεγάλο βαθμό.

Τέλος, από τον έλεγχο για τυχόν διαφοροποιήσεις στον βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος, βρέθηκαν διαφορές ανάμεσα σε ομάδες εκπαιδευτικών, καθορισμένες με βάση τις σπουδές τους και τον τύπο του σχολείου που εργάζονται, διαφοροποιήσεις, οι οποίες, δηλώνουν ότι οι σπουδές και ο τύπος σχολείου, μάλλον, αποτελούν παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης. Πιθανές ερμηνείες των παραπάνω ευρημάτων θα δοθούν στην αμέσως επόμενη ενότητα.

5.3. Οφέλη για τα άτομα και το σχολείο

Το τρίτο ερευνητικό ερώτημα αφορά τα οφέλη της επαγγελματικής ικανοποίησης για τα άτομα και το σχολείο. Για την απάντησή του χρησιμοποιήσαμε τους περιγραφικούς δείκτες που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση της κλίμακας «επαγγελματική ικανοποίηση». Αναλυτικότερα, σύμφωνα τα παραπάνω αποτελέσματα, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος θεωρούν ότι η δουλειά τους είναι σημαντική για την επιτυχία του σχολείου. Ειδικότερα, αισθάνονται ότι έχουν την ευχέρεια να είναι δημιουργικοί και να αξιοποιούν τα καλλίτερα χαρίσματά τους και τις ικανότητες τους στην εργασία τους. Τέλος, δηλώνουν ότι είναι ευχαριστημένοι από τη συνεισφορά τους στο σχολείο και είναι απόλαυση γι’ αυτούς να δουλεύουν σ’ αυτό. Από τα παραπάνω διαφαίνονται τα οφέλη της επαγγελματικής ικανοποίησης, τόσο για τα άτομα, όσο και το σχολείο. Αναλυτικότερα, όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, γίνονται πιο αποδοτικοί και αποτελεσματικοί στη διδασκαλία τους, τα αποτελέσματα της οποίας διαφαίνονται στη απόδοση των μαθητών τους, γεγονός που λειτουργεί αλληλένδετα με την αίσθηση ικανοποίησης από τη δουλειά τους και τη συνεισφορά τους στο σχολείο (Dinham & Scott, 1998, 2000. Koustelios, 2001. Rooney, 2015. Saiti & Papadopoulos, 2015. Sergiovanni, 1967. Spear, Gould, & Lee, 2000).

Όσον αφορά τους μαθητές, τα οφέλη είναι προφανή και σχετίζονται όχι μόνο με την απόδοσή τους, αλλά και με το ευχάριστο περιβάλλον μέσα στο οποίο συντελούνται οι διαδικασίες της μάθησης. Όταν οι εκπαιδευτικοί είναι ευχαριστημένοι από τη δουλειά τους, τότε και οι μαθητές είναι ευχαριστημένοι από το σχολείο τους. Οι παραπάνω διαπιστώσεις έρχονται σε συνάφεια με τα αποτελέσματα της έρευνας των Murtedjo και Suharningsih (2016), που κατέδειξε σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της επαγγελματικής ικανοποίησης και της απόδοσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, έρχονται σε συμφωνία με τις έρευνες του Κάντα (1998) και των Zembylas και Papanastasiou (2004), οι οποίες κατέδειξαν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με την αποδοτικότητα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Όσον αφορά τη θετική συνεισφορά της επαγγελματικής ικανοποίησης στην πρόοδο των μαθητών, οι διαπιστώσεις μας έρχονται σε συνάφεια με τις έρευνες του Cerit (2010), των Wright και Custer (1998), καθώς και των Nguni et al. (2006), οι οποίες κατέδειξαν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συσχετίζεται θετικά με την πρόοδο των μαθητών και ειδικότερα με την επίδοσή τους, μέσω των διαδικασιών που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη τους . Με άλλα λόγια, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών έχει θετική επίδραση στον ενθουσιασμό, στη διάθεση, στην ενέργεια και γενικότερα στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών να βελτιώσουν την απόδοση των μαθητών τους, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στην σχολική αποτελεσματικότητα, αλλά και στην αφοσίωση των εκπαιδευτικών στο επάγγελμά τους (Shann, 1998).

Τέλος, όσον αφορά τα οφέλη για το σχολείο, είναι επίσης προφανή και συνδέονται με την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που προσφέρει (Ματσαγγούρα & Μακρή-Μπότσαρη, 2003. Zembylas & Papanastasiou, 2004).

3.4 Δυσκολίες-εμπόδια

Το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα αφορά τις δυσκολίες-εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κατά την άσκηση του έργου τους, δηλαδή τη διδασκαλία, λειτουργώντας ανασταλτικά στην επαγγελματική τους ικανοποίηση. Για την απάντησή του χρησιμοποιήσαμε τα αποτελέσματα της περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης της ενότητας «Δυσκολίες-εμπόδια» του εργαλείου μέτρησης. Ειδικότερα, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, πρώτος παράγοντας αναδείχτηκε το κακό σχολικό κλίμα, δεύτερος παράγοντας η κακή επικοινωνία και τρίτος παράγοντας οι αυξημένες προσδοκίες που έχει η πολιτεία και η κοινωνία από τους εκπαιδευτικούς.

Οι δύο πρώτοι παράγοντες σχετίζονται με παράγοντες οι οποίοι δρουν μέσα στο σχολείο και επηρεάζονται ως έναν βαθμό από τον τρόπο που ασκεί ηγεσία ο διευθυντής του σχολείου, ενώ ο τρίτος παράγοντας βρίσκεται έξω από το σχολείο και τις διαδικασίες που συντελούνται σ’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί μπορούν ελάχιστα να ελέγξουν και να επηρεάσουν. Τα παραπάνω ευρήματα έρχονται σε συνάφεια με τα αποτελέσματα των ερευνών των Dinham και Scott (1998, 2000) και της Saiti (2007), οι οποίες κατέδειξαν το κακό σχολικό κλίμα, ως εμπόδιο για την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Επίσης, τα παραπάνω ευρήματα έρχονται σε συνάφεια και με τις έρευνες των Rhodes, Nevill και Allan (2004), αλλά και των Dinham και Scott (1998, 2000) οι οποίες ανέδειξαν, επίσης, τις αυξημένες προσδοκίες για τους εκπαιδευτικούς ως εμπόδιο για την επαγγελματική τους ικανοποίηση.

Και εδώ διαφαίνεται ο καθοριστικός ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας, οποίος με τον τρόπο που ασκεί ηγεσία έχει τη δυνατότητα να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο για την εξάλειψη των παραπάνω παραγόντων, οι οποίοι δημιουργούν προβλήματα και δυσκολεύουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους. Αυτό είναι προφανές για τους δύο πρώτους παράγοντες, του κακού σχολικού κλίματος και της κακής επικοινωνίας. Όσον αφορά τον τρίτο παράγοντα, που αφορά τις αυξημένες προσδοκίες που έχει η πολιτεία και η κοινωνία από τους εκπαιδευτικούς, μπορεί, επίσης, να συμβάλλει στον περιορισμό της επίδρασής τους, μέσω διαμόρφωσης και άσκησης μιας εσωτερικής εκπαιδευτική πολιτικής, η οποία θα διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στην άσκηση του έργου τους, παρέχοντάς τους καθοδήγηση, υποστήριξη και επιβράβευση, προκειμένου να αναπτυχθούν επαγγελματικά και να ανταποκριθούν με τον καλύτερο τρόπο στις αυξημένες απαιτήσεις του επαγγέλματός τους. Η εφαρμογή στην πράξη ενός δημοκρατικού τρόπου ηγεσίας διασφαλίζει, ως έναν βαθμό, τα παραπάνω, συμβάλλοντας σημαντικά και από πρακτικής άποψης στην διοίκηση των σχολικών μονάδων, οι οποίες θα πρέπει να έχουν ως στόχο, όχι μόνο την ανάπτυξη των σχολείων, αλλά και την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών τους, μέσα από την οποία θα επέλθει και η ανάπτυξη του σχολείου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ελληνόγλωσσες

Βακόλα, Μ., Νικολάου, Ι. ( 2012). Οργανωσιακή ψυχολογία και συμπεριφορά. Αθήνα: Rosili.

Creswell, J.W. (2011). Η Έρευνα στην εκπαίδευση.(μετ.: Ν. Κουβαράκου). Αθήνα:

Διακουμή, Ι. (2016). Επαγγελματική ικανοποίηση: Από τη δέσμευση και τη νοηματοδότηση στην εργασία στη οργανωσιακή σιωπή και την εξουθένωση. Απόψεις εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής και αποσπασμένων εκπαιδευτικών στη Γενική Γραμματεία Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. ( Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμο στο https://apothesis.eap.gr/handle/repo/32123

Ζαβλανός, Μ. (1997). Οργάνωση και Διοίκηση (τόμος Β). Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.

Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική–Βιομηχανική Ψυχολογία, Μέρος 1 ο: Κίνητρα Επαγγελματική Ικανοποίηση-Ηγεσία (3η έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουστέλιος, Α., & Κουστέλιου, Ι. (2001). Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική εξουθένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 8 (1), 30-39.

Ματσαγγούρας, Η., & Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2003). Επαγγελματική ικανοποίηση και αυτοεκτίμηση εκπαιδευτικών: Εννοιολογική οριοθέτηση, σπουδαιότητα και παράγοντες πρόβλεψης. Κίνητρο, 5, 157-172.

Μπαντούνα, Μ. (2011). Η ΗΓΕΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΕΡΓΑΣΙΑΚΗΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμο στο https://apothesis.eap.gr/handle/repo/19607

Μπρούζος, Α. (2002). «Η Επαγγελματική Ικανοποίηση Ελλήνων Δασκάλων». Στο: Γ. Καψάλης, & Α. Κατσίκης (Επιμ.), Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Πανελλήνιο Συνέδριο Α΄τόμος (σελ. 127-140). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.

Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το Επάγγελμα του εκπαιδευτικού: Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Παππάς, Β.Σ. (2006). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επαγγελματική εξουθένωση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, 135-142.

Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πατσής, Σ. (2016). Η συμβολή σύγχρονων στυλ ηγεσίας στην αλληλεπιδραστική σχέση της επαγγελματικής ικανοποίησης και της οργανωσιακής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών ( Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμο στο https://apothesis.eap.gr/handle/repo/32078

Robson, C. (2010). Η Έρευνα του πραγματικού κόσμου.(μετ.: Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλικού). Αθήνα: Gutenberg. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000).

Σαΐτης, Χ. (2002). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο. Από τη Θεωρία… στην Πράξη. Αθήνα. Αυτοέκδοση.

Τύπας, Γ. (1999). Η εφαρμογή των Σύγχρονων Μεθόδων Management στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση για την Άσκηση Αποτελεσματικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Διδακτορική Διατριβή.

Ξενόγλωσσες

Cerit, Y. (2010). The effects of servant leadership on teachers’ organizational commitment in primary schools in Turkey. International Journal of Leadership in Education, 13(3), 301–317.

Dinham, S., & Scott, C. (1998). A three domain model of teacher and school executive career satisfaction. Journal of Educational Administration, 36(4), 362-378.

Dinham, S., Scott, C. (2000). Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction. Journal of educational administration, 38 (4), 379-396.

Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 13(8), 831-845.

Evans, L. (1998). Teacher Morale, Job Satisfaction and Motivation. London: Paul Chapman Publishing Limited.

Evans, L. (1999). Managing to motivate: A guide for School Leaders. London: Cassell.is

Kosine, N., Steger, M., & Duncan, S. (2008). Purpose-centered career development: A strengths-based approach to finding meaning and purpose in careers. Professional School Counseling, 12(2), 133-136. Ανακτήθηκε από http://www.michaelfsteger.com/wp-content/uploads/2012/08/Kosine-Steger-Duncan-PSC-2008.pdf

Koustelios, A. D. (2001). Personal characteristics and job satisfaction of Greek teachers. International Journal of Educational Management, 15(7), 354–8.

Koustelios, A., & Tsigilis, N. (2005). The relationship between burnout and job satisfaction among physical education teachers: a multivariate approach. European Physical Education Review, 11(2), 189-203.

Koustelios, A., Theodorakis, N., & Goulimaris, D. (2004). Role ambiguity, role conflict and job satisfaction among physical education teachers in Greece. International Journal of Educational Management, 18(2), 87-92.

Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2010). The influence of school leadership styles and school culture on student’s achievement in Cyprus primary schools. Journal of Educational Administration, 48(2), 218-240.

Laub, J. A. (2004). Defining Servant Leadership: A Recommended Typology for Servant Leadership Studies. School of Leadership Studies, Regent University. Proceedings of the 2004 Servant Leadership Research. Servant Leadership Research Roundtable. Ανακτήθηκε από https://www.regent.edu/acad/global/publications/sl_proceedings/2004/laub_defining_servant.pdf

Laub, J. A. (1999). Assessing the servant organization: Development of the servant organizational leadership assessment (SOLA) instrument (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses database. (UMI No. 9921922)

Locke, E. A. (1969). What is job satisfaction?. Organizational Behavior and Human Performance, 4, 309–336.

Maslach, C., & Goldberg, J. (1999). Prevention of burnout: New perspectives. Applied and preventive psychology, 7(1), 63-74. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/profile/Christina_Maslach/publication/222495735_Prevention_of_burnout_New_perspectives/links/004635282bad4ea582000000.pdf

Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1997). Maslach burnout inventory. Evaluating stress: A book of resources, 3, 191-218. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/profile/Christina_Maslach/publication/277816643_The_Maslach_Burnout_Inventory_Manual/links/5574dbd708aeb6d8c01946d7.pdf

Milliken, F.J., Morrison, E.W., & Hewlin, P.F. (2003). An exploratory study of employee silence: Issues that employees don’t communicate upward and why. Journal of Management Studies, 40(6), 1453-1476. Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.1111/1467-6486.00387

Morrison, E.W., & Milliken, F.J. (2000). Organizational silence: a barrier to change and development in a pluralistic world. Academy of Management Review, 25(4), 706-725. Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.5465/AMR.2000.3707697

Mowday, R. T., Porter, L. W., & Steers, R. M. (1982). Employee—organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and turnover. Academic Press.

Murtedjo, M., & Suharningsih, S. (2016). Contribution to Cultural Organization, Working Motivation and Job Satisfaction on the Performance of Primary School Teacher. International Journal of Higher Education, 5(4), 86-95. Ανακτήθηκε από file:///C:/Users/%CE%92%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%BB%CE%B7%CF%82/Downloads/10351-34805-1-SM%20(1).pdf

Nguni, S., Sleegers, P., & Denessen, E. (2006). Transformational and transactional leadership effects on teachers' job satisfaction, organizational commitment, and organizational citizenship behavior in primary schools: The Tanzanian case. School effectiveness and school improvement, 17(2), 145-177. Ανακτήθηκε από http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/40754951/nguniSESI.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1482521054&Signature=wFEfiOYOrvIvGyQzsBm2AaYbq3s%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DTransformational_and_transactional_leade.pdf

Rhodes, C., Nevill, A., & Allan, J. (2004). Valuing and supporting teachers: A survey of teacher satisfaction, dissatisfaction, morale and retention in an English local education authority. Research in Education, 71(1), 67-80. Ανακτήθηκε από http://wlv.openrepository.com/wlv/bitstream/2436/21714/1/Rhodes%2520et%2520al%2520(2004).pdf

Robbins S. P., & Judge, T. A. (2011). Οργανωσιακή συμπεριφορά ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ (μτφ. Α. Πλατάκη). Αθήνα: Κριτική.

Rooney, E. (2015). "I'm Just Going through the Motions": High-Stakes Accountability and Teachers' Access to Intrinsic Rewards. American Journal of Education, 121(4), 475-500.

Rosso, B. D., Dekas, K. H., & Wrzesniewski, A. (2010). On the meaning of work: A theoretical integration and review. Research in organizational behavior, 30, 91-127. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/profile/Amy_Wrzesniewski/publication/228661748_On_the_Meaning_of_Work_A_Theoretical_Integration_and_Review/links/0c96052244c855d429000000.pdf

Saiti, A. (2007). Main Factors of Job Satisfaction among Primary School Educators: Factor Analysis of the Greek Reality. Management in Education, 21(2), 23-27.

Saiti, A. Fassoulis, K. (2012). Job satisfaction: factor analysis of Greek primary school principals' perceptions. International Journal of Educational Management, 26 (4), 370 – 380. Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.1108/09513541211227773

Saiti, A. Papadopoulos, Y. (2015). School teachers’ job satisfaction and personal characteristics. International Journal of Educational Management, 29 (1), 73 – 97. Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.1108/IJEM-05-2013-0081

Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A.B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92. Ανακτήθηκε από http://www.beanmanaged.com/doc/pdf/arnoldbakker/articles/articles_arnold_bakker_77.pdf

Sergiovanni, T. (1967). Factors Which Affect Satisfaction and Dissatisfaction of Teachers. Journal of Educational Administration, 5(1), 66-82. Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.1108/eb009610

Spear, M., Gould, K., & Lee, B. (2000). Who would be a teacher?: A review of factors motivating and demotivating prospective and practising teachers. Slough: NFER.

Spector, P. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, causes, and consequences. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Steger, M. F., Dik, B. J., & Duffy, R. D. (2012). Measuring meaningful work: The work and meaning inventory (WAMI). Journal of Career Assessment, 20(3), 322-337. Ανακτήθηκε από http://www.michaelfsteger.com/wp-content/uploads/2012/08/Steger-Dik-Duffy-JCA-in-press.pdf

Travers, C. J., & Cooper, C. L. (1993). Mental health, job satisfaction, and occupational stress among UK teachers. Work & Stress, 7(3), 203-219. Ανακτήθηκε από http://dx.doi.org/10.1080/02678379308257062

Weiss, H. M. (2002). Deconstructing job satisfaction: Separating evaluations, beliefs and affective experiences. Human resource management review, 12(2), 173-194. Ανακτήθηκε από http://classes.engr.oregonstate.edu/mime/winter2011/ie366-001/Bibliography/Deconstructing%20job%20satisfaction%20separating%20evaluations.pdf

Wright, M., & Custer, R. (1998). Why they enjoy teaching: The motivation of outstanding technology teachers. Journal of Technology Education, 9 (2), 134-146.

Zembylas, M., & Papanastasiou, E. (2004). Job Satisfaction Among School Teachers in Cyprus. Journal of Educational Administration, 42, (3), 433-459.

Βιογραφικό

Γεωργολόπουλος Βασίλειος

Από το 2000 δουλεύει ως δάσκαλος σε δημόσια δημοτικά σχολεία της Ελλάδας. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στις επιστήμες της αγωγής από το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, με εξειδίκευση στην ειδική αγωγή (ετήσια επιμόρφωση από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου), στην σχολική ψυχολογία (ετήσια επιμόρφωση από το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας) και στη διοίκηση σχολικών μονάδων (ετήσια επιμόρφωση από το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας). Τα επιστημονικά του ενδιαφέροντα κινούνται στο πεδίο της διοίκησης των εκπαιδευτικών μονάδων και ειδικότερα στην ηγεσία, αλλά και γενικότερα στα πεδία των επιστημών της αγωγής, όπως στην ειδική αγωγή, στην εκπαίδευση ενηλίκων και στην εξαποστάσεως εκπαίδευση. Επιστημονικές μελέτες του έχουν δημοσιευθεί σε πρακτικά διεθνών και ελληνικών συνεδρίων, καθώς και σε ελληνικά και ξένα επιστημονικά περιοδικά. Ενδεικτικά:

• Συμμετοχή ως εισηγητής (με αξιολόγηση) στο 1ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αποτελεσματική Διοίκηση και Ηθικές Αξίες, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, 24, 25, 26 Νοεμβρίου 2017.

Θέμα εισήγησης: «Ηγεσία που υπηρετεί: Διαστάσεις και επιπτώσεις ενός εναλλακτικού τρόπου ηγεσίας στη λειτουργία και την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων»

• Συμμετοχή ως εισηγητής (με αξιολόγηση) στο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο: Η δημιουργικότητα και η καινοτομία στην εκπαιδευτική πράξη: με αφετηρία τη μακρόχρονη εμπειρία των Πειραματικών και Πρότυπων Σχολείων, Μέγαρο Θεωρητικών Επιστημών, Αθήνα, 2-Νοεμβρίου 2018.

Θέμα εισήγησης: «Ενδυνάμωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας μέσω του blog της τάξης»

• Συμμετοχή ως εισηγητής (με αξιολόγηση) στο 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, το οποίο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 12, 13, 14 Οκτωβρίου 2018.

Θέμα εισήγησης: «Η Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ.). Μια προσπάθεια αποτίμησης της υπάρχουσας κατάστασης μέσα από τις στάσεις και πρακτικές των δασκάλων»

• Συμμετοχή ως εισηγητής (με αξιολόγηση) στο 5ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, το οποίο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, 11, 12, 13 Οκτωβρίου 2019.

Θέμα εισήγησης: «Εξ Αποστάσεως Σχολική Εκπαίδευση: Πρόταση δημιουργίας ενός ανοιχτού σχολείου για την εκμάθηση ξένων γλωσσών»

Δημοσιεύσεις σε Περιοδικά, Βιβλία:

• Georgolopoulos, V., Papaloi, E., & Loukorou, K. (2018). Servant leadership as a predictive factor of teachers job satisfaction. European Journal of Education, 1(2), 15-28.

• Περί Εκπαίδευσης… Ο Λόγος, ISBN 978-618-00-1900-1, Αυτοέκδοση, 2020

• Ο Διευθυντής Ηγέτης Διαστάσεις Και Επιπτώσεις Στη Λειτουργία Και Στην Αποτελεσματικότητα Της Σχολικής Μονάδας, ISBN 978-618-00-1386-3, Αυτοέκδοση, 2019

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm