ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 16 Ιουνίου
2023
«Σχολική
Αποτυχία: Απόψεις εκπαιδευτικών»
Γουρνή Τριανταφυλλιά
« School Failure: Teachers' Views»
Gourni Triantafyllia
Sociologist
Περίληψη
Η παρούσα εργασία είχε ως σκοπό τη διερεύνηση των
απόψεων των εκπαιδευτικών Γυμνασίου σχετικά με το φαινόμενο της σχολικής
αποτυχίας και πιο συγκεκριμένα α) τους παράγοντες που συμβάλλουν σ’ αυτήν, β) τη
σχέση ανάμεσα στην κοινωνικοοικονομική προέλευση των μαθητών και στη σχολική
αποτυχία και γ) το ρόλο των εκπαιδευτικών στην αντιμετώπιση της. Υιοθετήθηκε η
ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση, μέσω της ημιδομημένης
συνέντευξης. Συμμετέχοντες ήταν δεκαπέντε εκπαιδευτικοί Γυμνασίων της Χαλκίδας.
Από τις απαντήσεις τους προέκυψε ότι o
σημαντικότερος παράγοντας που επιδρά στη σχολική αποτυχία είναι ο οικογενειακός
(κοινωνική τάξη, οικονομικό επίπεδο, πολιτισμικό κεφάλαιο, γονεϊκή
εμπλοκή), ακολουθεί ο παράγοντας του σχολείου (εκπαιδευτική πολιτική,
εκπαιδευτικός) και τελευταίοι έρχονται οι ατομικοί παράγοντες (νοημοσύνη,
χαρακτήρας, εργατικότητα). Αναγνωρίζουν την επίδραση της κοινωνικοοικονομικής
προέλευσης στη σχολική επίδοση, αλλά η ευθύνη φαίνεται να βαραίνει την
οικογένεια και το άτομο, ενώ θεωρούν το ρόλο τους στην αντιμετώπιση της
σχολικής αποτυχία περιορισμένο, λόγω της επίδρασης της οικογένειας και της
εκπαιδευτικής πολιτικής.
Abstract
The purpose of the present
survey was to investigate the views of high school teachers on the phenomenon
of school failure. Specifically, a) the factors that contribute the school
failure, b) the relation
between students’ socio-economic background and school failure and c) the role
of teacher in dealing with school failure. To conduct the survey, a qualitative
methodological approach was followed, while a semi-structured interview was
used. The participants were fifteen high school educators in Chalcis, both men
and women. Educators’ responses have shown that the most significant factor
that affect the school failure is the family one (social class, economic and
cultural background, parental involvement), then follows the school factor
(educational policy, educators) and finally the individual factors
(intelligent, character). The educators also recognize the impact of
socioeconomic background on school performance, but the diligence
responsibility seems to be on the family and the individual. Finally, regarding
their own role in dealing with school failure, they consider that it is limited
because they are hindered by the great influence exerted by the family and the
educational policy.
Εισαγωγή
Στις σύγχρονες κοινωνίες το σχολείο αποτελεί βασικό
φορέα εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης. Μέσω της μαθησιακής λειτουργίας παράγονται
και μεταδίδονται γνώσεις και μέσω της κοινωνικοποιητικής λειτουργίας μεταβιβάζεται η παγιωμένη
κοινωνική κληρονομιά από τη μια γενιά στην άλλη (Τσαούσης, 1989:123). Μέσω τώρα
της επιλεκτικής λειτουργίας αναπαράγεται η κοινωνική δομή, πραγματοποιείται η
μεταβίβαση της κοινωνικής θέσης, δηλαδή γίνεται η προεπιλογή των μαθητών με
προορισμό συγκεκριμένες θέσεις της κοινωνικής ιεραρχίας (Κωνσταντίνου,
1998:77). Με αυτή την τελευταία άδηλη λειτουργία του σχολείου ασχολείται κατά
βάση η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.
Για πολλές δεκαετίες επικρατούσε στους
επιστημονικούς κόλπους η άποψη ότι η σχολική επίδοση οφείλεται στην ύπαρξη ή
στην έλλειψη αντίστοιχα εγγενών νοητικών ικανοτήτων. Ότι κάθε άνθρωπος
γεννιέται με ένα εγγενές «επίπεδο» ευφυΐας, που καθορίζει την επίδοση στο
σχολείο. Κάποιοι είναι «φυσικά» προορισμένοι για ανώτερες σπουδές και κάποιοι
για τεχνικές και επαγγελματικές σπουδές. Έτσι, αν μπορούσε να εξασφαλιστεί η
τυπική ισότητα για όλα τα παιδιά, θα μπορούσαν να διακριθούν οι ικανοί και η
κοινωνία θα είχε τη δυνατότητα να εκμεταλλευτεί τα ταλέντα των ανθρώπων όλων
των τάξεων. Κυριάρχησε δηλαδή η φιλελεύθερη θεώρηση (Φραγκουδάκη,
2001:93).
Την πεποίθηση της φυσικής διανοητικής ανισότητας και
την υποτιθέμενη ευθεία σχέση μεταξύ υψηλής διανοητικής ικανότητας και σχολικής
επίδοσης θα ανατρέψει τη δεκαετία του 1960 η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.
Θέτει τον προβληματισμό πως αν ίσχυε αυτό, τότε θα έπρεπε να υπήρχαν άριστοι
μαθητές σε σημαντικά στατιστικά ποσοστά σε όλες τις κοινωνικές ομάδες, πράγμα
που δεν συμβαίνει (Φραγκουδάκη, 2001:108).
Αποτελέσματα από έρευνες της Κοινωνιολογίας της
Εκπαίδευσης τονίζουν ότι η σχολική επίδοση έχει άμεση σχέση με την κοινωνική
προέλευση (Φραγκουδάκη, 2001:95). Καταδεικνύουν ότι
οι κοινωνικές ανισότητες δεν είναι μόνο οικονομικές, αλλά και μορφωτικές, αφού
στη σχολική επίδοση εξίσου σημαντικό ρόλο με την οικονομική δυνατότητα της
οικογένειας, παίζει και το μορφωτικό της επίπεδο (Ασκούνη,
2007:21). Το «φιλτράρισμα» των μαθητών που πραγματοποιείται στο σχολείο ευνοεί
τις ανώτερες τάξεις, αναπαράγοντας την κοινωνική ανισότητα με πολύ συστηματικό
τρόπο. Χρησιμοποιώντας μεθόδους και τεχνικές κοινωνικά ουδέτερες, απονέμει
στους μαθητές την ιδιότητα του «καλού» ή «κακού» μαθητή. Όποιος αποτυγχάνει να
ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου και να αποκτήσει την κουλτούρα του
προσανατολίζεται προς την τεχνική ή επαγγελματική εκπαίδευση και στα
χειρωνακτικά επαγγέλματα. Αφού δε η επιλογή γίνεται με αντικειμενικές μεθόδους,
η επιλεκτική λειτουργία του σχολείου εύκολα νομιμοποιείται. Όπως εύκολα
νομιμοποιείται στα μάτια όλων και η σχολική αποτυχία μεγάλης μερίδας παιδιών (Φραγκουδάκη, 1985: 41).
Η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα παγκόσμιο και
διαχρονικό πρόβλημα, που δεν είναι μόνο εκπαιδευτικό αλλά και βαθιά κοινωνικό,
με ποικίλες συνέπειες ατομικές και κοινωνικές (Gianrimis
& Papanis, 2008:346). Πέρα από το ότι αντιβαίνει
στα βασικά ανθρώπινα δικαιώματα, το επίπεδο εκπαίδευσης παίζει καθοριστικό ρόλο
στο πως κάποιος ζει ως ενήλικας. Ένα υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης σημαίνει
υψηλότερο εισόδημα, καλύτερο επίπεδο υγείας και μεγαλύτερη διάρκεια ζωής. Ενώ
ένα χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης, συνδέεται με χαμηλότερους μισθούς, μεγαλύτερα ποσοστά
ανεργίας και χειρότερα επίπεδα υγείας (Berlfield,
2008: 45). Επίσης, αποτελεί απειλή για την κοινωνική συνοχή καθώς και τη
μακροπρόθεσμη οικονομική ανάπτυξη και ευημερία της κοινωνίας (OECD, 2006: 1).
Όλες αυτές οι συνέπειες καθιστούν σήμερα το ζήτημα
της σχολικής αποτυχίας αντικείμενο έρευνας σε πολλές χώρες. Αξιοσημείωτο είναι
ότι πολλές έρευνες που μελετούν τις απόψεις των εκπαιδευτικών, δείχνουν ότι η
πεποίθηση ότι οι άνθρωποι γεννιούνται με ικανότητες χειρωνακτικές ή πνευματικές
είναι βαθιά ριζωμένη και κατευθύνει τον τρόπο με τον οποίο σκέπτονται και
κρίνουν οι εκπαιδευτικοί (Φραγκουδάκη,
2001:114∙ Κοντογιαννοπούλου & Φραγκούλης,
2009: 199). Όσο όμως οι εκπαιδευτικοί, πιστεύουν ότι τα άτομα διακρίνονται σε
ικανά και μη ικανά για γράμματα, αγνοούν τις κοινωνικές ανισότητες, ή θεωρούν
ότι είναι πιο δίκαιο να μην γνωρίζουν τις κοινωνικές ανισότητες που
χαρακτηρίζουν τους μαθητές τους συνειδητά ή ασυνείδητα αγνοούν την κοινωνική
επιλογή του σχολείου, συμβάλλουν στη νομιμοποίησής της, μεταβιβάζοντας την
ευθύνη στο άτομο.
Όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό με το ότι το θέμα της
σχολικής αποτυχίας προσεγγίζεται περισσότερο στο πλαίσιο της παιδαγωγικής
επιστήμης και της ψυχολογίας και λιγότερο κάτω από το πρίσμα της
κοινωνιολογικής σκοπιάς, καθώς και το ότι οι αντίστοιχες έρευνες για την
ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι λίγες, αποτέλεσαν κίνητρο για τη
διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, τη μελέτη της σχολικής αποτυχίας και
συγκεκριμένα των αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γύρω από τα αίτιά της.
Βασικές
Θεωρίες για το ρόλο του σχολείου και τη σχολική αποτυχία
Σύμφωνα
με το λειτουργισμό (Cont, Durkheim,
Spenser, Parsons, Merton, κ.α), η κοινωνία είναι
ένα ενιαίο, αυτοσυντηρούμενο σύστημα, όπου τα μέρη επιτελούν λειτουργίες θεμελιώδεις
για τη διατήρηση και την επέκταση του όλου. Για να διασφαλίσει τη λειτουργία
της πρέπει να διαθέτει έναν επαρκή αριθμό ατόμων που με βάση τα διαφορετικά
συμφέροντά τους, ασκούν τους διαφορετικούς ρόλους τους. Η κοινωνική ζωή
στηρίζεται στην κοινωνική συναίνεση και επομένως οι κοινωνικοί θεσμοί εκφράζουν
και ενισχύουν την συναίνεση αυτή, μέσω της κοινωνικοποίησης και του κοινωνικού
ελέγχου που ασκούν στα άτομα (Timasheff & Theodorson, 1983: 412).
Σημαντική
θέση στους θεσμούς κοινωνικοποίησης κατέχει η εκπαίδευση. Για τον Durkheim, η εκπαίδευση είναι η σκόπιμη και συστηματική
δραστηριότητα που αναλαμβάνει το κοινωνικό σύνολο για να εξυπηρετήσει τις
ανάγκες του και κυρίως την κοινωνική του αναπαραγωγή (Τσαούσης, 1989: 566).
Θεωρεί τις ηθικές αξίες θεμέλιο της κοινωνίας και γι’ αυτό η ουσιώδης
λειτουργία του σχολείου είναι η μετάδοσή τους στις νεότερες γενιές, έτσι ώστε
να εξασφαλιστεί η διαιώνιση της εκάστοτε κοινωνίας (Φραγκουδάκη,
1985: 153).
Στηριζόμενος
στην ίδια βάση ο Parsons, βλέπει το σχολείο σαν μια
μικρογραφία της κοινωνίας που κοινωνικοποιεί το παιδί στο σύστημα των κανόνων
που χαρακτηρίζονται από καθολικότητα και από την εφαρμογή αξιοκρατικών
κριτηρίων για την κατάληψη των επιμέρους θέσεων (Τσαούσης, 1989: 566). Θεωρεί
λοιπόν ότι είναι πολύ φυσικό το σχολείο να επιλέγει τους ικανότερους, αρκεί η
επιλογή να γίνεται με κριτήρια αντικειμενικά, που εξασφαλίζουν τη δικαιοσύνη.
Αυτοί που έχουν καλές επιδόσεις και προσαρμόζονται στις αξίες του σχολείου, θα
αναπτύξουν εκείνες τις ικανότητες που είναι απαραίτητες έτσι ώστε στο μέλλον να
ασκήσουν κάποιο «ανώτερο» επάγγελμα, προκαθορίζοντας το μελλοντικό καταμερισμό
των επαγγελμάτων. Η σχολική επιτυχία καθορίζεται από τρεις προϋποθέσεις. Από
την αποδοχή των ηθικών αξιών του σχολείου και της κοινωνίας, από την ατομική
νοητική ικανότητα και από τα ατομικά κίνητρα (Φραγκουδάκη,
1985: 152).
Η σχολή
των συγκρούσεων (Marx, Simmel,
Darendorf, Loser κ.α.), βλέπει
την κοινωνία ως ένα πεδίο συγκρούσεων. Ο Marx
υποστήριξε ότι κάθε κοινωνία χαρακτηρίζεται από μια αντιπαράθεση ανάμεσα στις
εκάστοτε κοινωνικές τάξεις, η γνωστή ως «πάλη των τάξεων», η οποία αποτελεί και
το μοχλό της ανθρώπινης ιστορίας. Στη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία το καπιταλιστικό
κράτος ασκεί την κυριαρχία στην εργατική τάξη με τη βοήθεια ιδεολογικών
μηχανισμών που νομιμοποιούν τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας και την
εκμετάλλευση της εργατικής τάξης από την άρχουσα καπιταλιστική (Bertrand, 1999: 143). H κοινωνικοποίηση συντηρεί τα
οικονομικά, πολιτικά και κοινωνικά προνόμια των κυρίαρχων τάξεων και οι
κοινωνικοί θεσμοί, μέσα σ’ αυτούς και η εκπαίδευση, αποτελούν μέσα ταξικής
επιβολής και κυριαρχίας (Timasheff & Theodorson, 1983: 514).
Το
σχολείο δεν μεταδίδει μόνο γνώσεις. Μεταδίδει κυρίως αξίες, συμπεριφορά και
γλωσσικές συνήθειες, όλα προσαρμοσμένα στους μελλοντικούς κοινωνικούς ρόλους
που πρόκειται τα παιδιά να ασκήσουν και τα μελλοντικά επαγγέλματα (Φραγκουδάκη, 1985: 160). Μπορεί το σχολείο να είναι
«ανοιχτό» σε όλους, αλλά σε κάποιο ορισμένο εκπαιδευτικό επίπεδο, και με βάση
τη σχολική επίδοση, χωρίζεται σε γενικό που οδηγεί στις ανώτερες βαθμίδες
εκπαίδευσης και σε πνευματικά επαγγέλματα και σε τεχνικό, που εκπαιδεύει όσους
προορίζονται για χειρωνακτικά επαγγέλματα (Φραγκουδάκη,
1985: 173). Με το σαφή διαχωρισμό μεταξύ της χειρωνακτικής και της πνευματικής
εργασίας και μέσα από πολλούς μηχανισμούς επιλογής, οδηγεί στον αποκλεισμό από
τη σχολική διαδρομή και την πρώιμη παράδοση στην αγορά εργασίας της πλειονότητας
των σπουδαστών που προέρχονται από εργατικές οικογένειες (Bertrand,
1999: 144). Το σύστημα βαθμολογίας οδηγεί στην εμπέδωση των ανισοτήτων, αφού
πείθει αυτούς που δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του συστήματος αυτού ότι δεν
είναι ικανοί να επιδιώξουν ανώτερη θέση (Τσαούσης, 1989: 567). Η ευθύνη λοιπόν
για τη σχολική αποτυχία εμπίπτει αποκλειστικά στο ίδιο το σχολείο
Η
θεωρία της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης
Οι
θεωρητικοί της σχολής της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης (Cooley, Mead Goffman, Blumer κ.α) δίνουν έμφαση στην αλληλεπίδραση ή διαντίδραση,
που την ορίζουν ως τη δραστηριότητα που αναπτύσσεται μεταξύ δύο ή περισσότερων
ανθρώπων κατά την οποία ο καθένας ενεργεί με βάση την αντίδραση, εκδηλούμενη ή προσδοκώμενη, του άλλου. Θεωρούν ότι η δράση
ή η ενέργεια του ενός ατόμου λειτουργεί ως κίνητρο ή ερέθισμα για τη δράση ή
ενέργεια του άλλου.
Σύμφωνα
με τη θεωρία για τον «κατοπτρικό εαυτό» του Cooley,
το παιδί διαμορφώνει την εικόνα για τον εαυτό του και τη συμπεριφορά του με
βάση την εικόνα που έχουν οι άλλοι γι’ αυτό. Αν φαντάζεται ότι οι «σημαντικοί άλλοι»
(γονείς, συγγενείς, εκπαιδευτικοί) έχουν θετική εικόνα γι’ αυτό και ότι
επιδοκιμάζουν τις πράξεις του αισθάνεται περηφάνια, ενώ αν φαντάζεται ότι οι
άλλοι έχουν αρνητική εικόνα γι’ αυτό και αποδοκιμάζουν τις πράξεις του θα
αισθανθεί ντροπή και ταπείνωση (Blackledge & Hunt, 2004: 367).
Ο ρόλος
λοιπόν του εκπαιδευτικού στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού είναι
καθοριστικός. Ο τρόπος που ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει το κοινωνικό
περιβάλλον από το οποίο προέρχονται οι μαθητές του είναι καθοριστικός για τη
σχολική επίδοση. Η κατάταξη του μαθητή που κάνει ο εκπαιδευτικός και οι
ερμηνείες που συχνά δίνει στη χαμηλή επίδοση των παιδιών που ανήκουν στα
κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, όπως χαμηλή νοημοσύνη, ή πολιτισμική
στέρηση, επηρεάζουν άμεσα τον μαθητή. Τον καθηλώνουν σε ένα χαμηλό επίπεδο
επίδοσης και δεν τον αφήνουν να στοχεύσει σε μια αυξημένη επίδοση (Τσαούσης,
1989: 580). Εδώ εντάσσεται και η θεωρία της «προφητείας που επιβεβαιώνεται».
Σύμφωνα με αυτή, οι εκπαιδευτικοί έχουν κάποιες προσδοκίες για την επίδοση των
μαθητών τους. Αυτές μεταδίδονται στους μαθητές κατά τη διάδραση,
με ρητό ή λανθάνοντα τρόπο. Οι μαθητές παροτρύνονται να σταθούν στο ύψος των
προσδοκιών και να επιτύχουν εκπαιδευτικά, ή να πέσουν στο βάθος των χαμηλών
προσδοκιών των δασκάλων τους και να αποτύχουν. Έτσι, η προφητεία επιβεβαιώνεται
(Blackledge & Hunt,
2004: 405).
Η θεωρία του Bernstein
Ο Bernstein θεωρεί
ότι η ικανότητα χειρισμού της γλώσσας και η δυνατότητα μάθησης των κανόνων της
είναι ένας από τους σημαντικότερους προσδιοριστικούς παράγοντες της σχολικής
επίδοσης, αφού η γλώσσα αποτελεί το κύριο αν όχι το μόνο μέσο μετάδοσης της
γνώσης, το βασικό όργανο επικοινωνίας στο σχολείο (Φραγκουδάκη,
1987:109). Το εκπαιδευτικό σύστημα βαθμολογεί και επιλέγει με βάση την ευχέρεια
στην προφορική και γραπτή χρήση της γλώσσας που το ίδιο θεωρεί σωστή, τη γλώσσα
του σχολείου (Φραγκουδάκη, 1985:138).
Για
μεγάλο χρονικό διάστημα υπερίσχυε η θεωρία του «γλωσσικού μειονεκτήματος» ως
αιτία της σχολικής αποτυχίας των παιδιών των λαϊκών τάξεων. Σύμφωνα με αυτήν,
τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικοοικονομικών τάξεων ζουν και μεγαλώνουν σε
ένα περιβάλλον όπου μιλιέται μια «ελλιπής» και «φτωχή» γλώσσα. Μια γλώσσα που δεν τους επιτρέπει να έχουν υψηλές
επιδόσεις στο σχολείο. Ο Bernstein αμφισβητώντας τη
θεωρία του «γλωσσικού μειονεκτήματος» επισημαίνει ότι το φαινόμενο της σχολικής
αποτυχίας δεν οφείλεται στην «φτωχή» γλώσσα των παιδιών των χαμηλότερων τάξεων,
αλλά στην ταξική διάσταση της γλώσσας, στους διαφορετικούς όπως τόνισε «κώδικες
επικοινωνίας» που χρησιμοποιούν οι μαθητές, ανάλογα με την ταξική τους
προέλευση.
Σε όλες
τις γλώσσες, εξαιτίας της κοινωνικής ιεραρχίας και των ανισοτήτων, επικρατούν
προκαταλήψεις και αξιολογήσεις που χαρακτηρίζουν κατώτερες διάφορες ποικιλίες
διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Την «ανώτερη» και πρότυπη γλώσσα μιλούν τα μεσαία
και ανώτερα στρώματα, αυτοί που κατέχουν ανώτερη μόρφωση και οι εκπρόσωποι
θεσμών και εξουσιών. Αυτή είναι και η γλώσσα του σχολείου (Φραγκουδάκη,
2001:119).
Τα
παιδιά έρχονται στο σχολείο γνωρίζοντας ήδη έναν κώδικα επικοινωνίας, ο οποίος ο
οποίος ανάλογα με την ταξική τους προέλευση ταυτίζεται ή όχι με τον κώδικα του
σχολείου (Φραγκουδάκη, 2001:118). Πιο συγκεκριμένα,
τα παιδιά των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων χρησιμοποιούν
έναν «επεξεργασμένο κώδικα», που χαρακτηρίζεται από αυξημένη βαρύτητα στη
λεκτική επικοινωνία, στη λεκτική έκφραση συναισθημάτων, σκέψεων και επιθυμιών (Φραγκουδάκη, 1985:143). Το παιδί έχει μάθει να διακρίνει τα
έμμεσα νοήματα στην επικοινωνία, να αναστέλλει την άμεση έκφραση του
συναισθήματος και της παρορμητικής συμπεριφοράς, έχει μάθει να συμπεριφέρεται
σε ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών καταστάσεων και το σχολείο γίνεται ο χώρος όπου
αναπτύσσει την αυτοεκτίμησή του (Μπερστίν, 1961: 403,
406).
Αντίθετα,
τα παιδιά των χαμηλότερων στρωμάτων έρχονται στο σχολείο με έναν «περιορισμένο
κώδικα» που χαρακτηρίζεται από περιορισμένες δυνατότητες λεκτικής έκφρασης των
σκέψεων, των επιθυμιών και των συναισθημάτων των παιδιών (Φραγκουδάκη,
1985:142). Το παιδί έχει μάθει να προσανατολίζεται σε περιγραφικές παρά
αναλυτικές έννοιες, να στηρίζεται στην άμεση εμπειρία, να μην ελέγχει συχνά την
παρορμητική συμπεριφορά του, να προσανατολίζεται στα κοινά συμφέροντα και στην
ταύτιση με τους άλλους, παρά στις διαφορές του από αυτούς (Μπερστίν,
1961:407). Το σχολείο γίνεται για αυτόν ο χώρος όπου πρέπει να αλλάξει το
βασικό σύστημα αντίληψής του, να αλλάξει ουσιαστικά τον τρόπο με τον οποίο έχει
κοινωνικοποιηθεί (Bernstein, 1973:26).
Έτσι,
για τον μαθητή των λαϊκότερων κοινωνικών στρωμάτων η χαμηλή επίδοση στις
λεκτικές δοκιμασίες νοημοσύνης, η δυσκολία του να χειριστεί «αφηρημένες»
έννοιες και η χαμηλή επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα δημιουργεί τη θεμελιώδη
προϋπόθεση για να γίνει κακός μαθητής, ενώ η χρήση της κοινής γλώσσας σε
ακατάλληλα περιβάλλοντα μπορεί να ερμηνευθεί από τον ανώτερο ως εχθρική ή
αγενής (Μπερστίν, 1971:446).
Η θεωρία του Bourdieu
Σύμφωνα
με τον Bourdieu κάθε άνθρωπος εμφανίζεται να έχει
τρεις μορφές κεφαλαίου, οι οποίες και καθορίζουν τις δυνατότητές του για
προσωπική ανάπτυξη και σχολική επίδοση. Το οικονομικό, που κληροδοτείται από
την οικογένεια στα παιδιά και αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για εκπαιδευτικές
ευκαιρίες, καθώς όποιος το διαθέτει έχει τη δυνατότητα αγοράς εκπαιδευτικών
αγαθών αλλά και να βρίσκεται κοντά στα μορφωτικά αγαθά της τέχνης. Το
κοινωνικό, που αφορά στις κοινωνικές-ανθρώπινες σχέσεις και τα κοινωνικά δίκτυα
που αναπτύσσει μια οικογένεια και μπορεί να επηρεάσει την επαγγελματικό
προσανατολισμό του παιδιού. Αλλά και το πολιτισμικό, που αποτελεί καθοριστική
μορφή κεφαλαίου, το οποίο αφορά σε γνώσεις, δεξιότητες που αποκτώνται ωσμωτικά
από τα παιδιά ζώντας μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον, από τις πολιτισμικές
δραστηριότητες και ασχολίες των μελών της οικογένειας και αποτελεί καθοριστικό
παράγοντα για την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών (Bourdieu,
1986: 16).
Πιο
συγκεκριμένα, τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικά τάξεων μεγαλώνουν σε ένα
οικογενειακό περιβάλλον που τα μέλη του έχουν πολιτισμικές ασχολίες, όπως
ενασχόληση με τη λογοτεχνία, τη κλασική μουσική, το θέατρο. Έτσι τα παιδιά αυτά
αποκτούν από νωρίς εξοικείωση με αυτά τα προϊόντα κουλτούρας, έχουν μορφωτικά
εφόδια και γνώσεις που το σχολείο θεωρεί σημαντικά. Ικανότητες που
μεταφράζονται από το σχολείο ως φυσικό χάρισμα (Μπουρντιέ,
1985: 364).
Αντίθετα,
τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων μεγαλώνουν σε ένα οικογενειακό περιβάλλον από το
οποίο αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με τη λαϊκή κουλτούρα. Μια
κουλτούρα που δεν αναγνωρίζεται από το σχολείο ή που θεωρείται «φτωχή» και
«κατώτερη» και απορρίπτεται (Φραγκουδάκη, 2001: 144).
Ο
εκπαιδευτικός θεσμός μεταδίδει την «κυρίαρχη παιδεία», δηλαδή την παιδεία των
ανώτερων στρωμάτων. Μεταδίδει δε το μήνυμα ότι αυτή η παιδεία είναι η μόνη
νόμιμη. Με αυτό τον τρόπο αναπαράγονται οι υπάρχουσες κοινωνικές σχέσεις, η
υπάρχουσα κοινωνική διαστρωμάτωση. Καθώς δε η σχολική επιλογή γίνεται με
κριτήρια αξιοκρατικά, όσοι αποτυγχάνουν και αποκλείονται από το σχολικό θεσμό
πείθονται ότι σωστά αποκλείονται, αναγνωρίζουν τη μικρότερη ικανότητά τους με
αποτέλεσμα να νομιμοποιείται στα μάτια όλων η αναπαραγωγή της κοινωνικής
ανισότητας (Φραγκουδάκη, 1985: 168).
Ερευνητική
Μελέτη
Σκοπός
της Έρευνας και Ερευνητικά Ερωτήματα
Σκοπός
λοιπόν της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών
Γυμνασίου για τα αίτια της σχολικής αποτυχίας και τη στάση τους απέναντι στο
φαινόμενο.
Οι
απόψεις των εκπαιδευτικών αφορούν στον τρόπο που αντιλαμβάνονται τους
παράγοντες που οδηγούν στην σχολική αποτυχία, την κατανόηση ή όχι από μέρους
τους της επίδρασης του κοινωνικού παράγοντα στη σχολική αποτυχία, καθώς και την
αντίληψη για τη σημασία του ρόλου τους ως εκπαιδευτικών στο συγκεκριμένο
φαινόμενο. Όλα αυτά με απώτερο στόχο η μελέτη να εμπλουτίσει τη γνώση γύρω από
τη συγκεκριμένη θεματική.
Υπό το
πρίσμα αυτού του σκοπού τέθηκαν τα εξής Ερευνητικά Ερωτήματα:
• Ποιοι παράγοντες θεωρούν ότι
διαμεσολαβούν για τη σχολική αποτυχία;
• Τι ρόλο θεωρούν ότι διαδραματίζει η
κοινωνικοοικονομική προέλευση των μαθητών
στη σχολική τους επίδοση;
• Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί το
ρόλο τους σε σχέση με την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας;
Μεθοδολογία
Οι
ανάγκες της παρούσας μελέτης, αλλά και η φύση του συγκεκριμένου ερευνητικού
προβλήματος οδήγησαν στην επιλογή και στη χρήση της ποιοτικής μεθοδολογικής
προσέγγισης. Έγινε προσπάθεια να εξεταστεί σε βάθος το φαινόμενο της σχολικής
αποτυχίας και να διερευνηθούν σε βάθος οι αντιλήψεις και οι εμπειρίες των
εκπαιδευτικών γύρω από την έννοια της σχολικής αποτυχίας. Χρησιμοποιήθηκαν προσωπικές
συνεντεύξεις, που πραγματοποιήθηκαν τον Μάϊο και τον
Ιούνιο του 2020. Με τη χρήση ανοιχτών ερωτήσεων έγινε προσπάθεια να καταγραφούν
οι εμπειρίες εκπαιδευτικών Γυμνασίου, να συγκεντρωθούν πληροφορίες μέσα από τις
προσωπικές τους αντιλήψεις, για το ποια θεωρούν ως αίτιά της, πώς
αντιλαμβάνονται τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνικο-μορφωτική
προέλευση των μαθητών και τη σχολική αποτυχία και ποιος πιστεύουν ότι είναι ο
ρόλος τους σε σχέση με αυτήν.
Στην
παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η σκόπιμη δειγματοληψία, δηλαδή επιλέχθηκαν εκ
προθέσεως τα άτομα που μπορούσαν να μας βοηθήσουν καλύτερα στην κατανόηση του
φαινομένου της σχολικής αποτυχίας και των αιτιών της. Οι συμμετέχοντες ήταν
δεκαπέντε εκπαιδευτικοί Γυμνασίου, τρεις άντρες και δώδεκα γυναίκες, που
υπηρετούν σε σχολεία της Χαλκίδας. (Creswell, 2016:
209).
Ως
βασικό μεθοδολογικό εργαλείο επιλέχθηκε η συνέντευξη, γιατί κρίθηκε ότι αυτή
μπορεί να παρέχει τη δυνατότητα να ακουστούν οι απόψεις και να καταγραφούν οι
εμπειρίες των εκπαιδευτικών ανεμπόδιστα (Creswell,
2016: 218), ενώ παράλληλα να δώσει τη δυνατότητα στην ερευνήτρια να παρατηρήσει
και να καταγράψει με σύντομες σημειώσεις κατά τη διάρκεια της συνέντευξης τα μη
λεκτικά μηνύματα που προέρχονται από τη γλώσσα του σώματος των συνεντευξιαζόμενων
(Robson,2010: 23). Συγκεκριμένα επιλέχθηκε η προσωπική ημιδομημένη
συνέντευξη, δηλαδή η ερευνήτρια πήρε
κάθε φορά από έναν εκπαιδευτικό συνέντευξη. Μέσα δε από ερωτήσεις ανοιχτού
τύπου δόθηκε η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να εκφράσουν καλύτερα τις
εμπειρίες τους και να επιλέξουν όποια απάντηση θέλουν, χωρίς περιορισμούς, ενώ
οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνούνταν (Creswell, 2016:
218). Μετά την ολοκλήρωση των συνεντεύξεων τα δεδομένα που συλλέχθηκαν
απομαγνητοφωνήθηκαν και ακολούθησε η διαδικασία της ανάλυσής τους. Ως μέθοδος
ανάλυσης των δεδομένων επιλέχθηκε η θεματική ανάλυση.
Αποτελέσματα
Για τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα
οι παράγοντες που συμβάλλουν στη σχολική αποτυχία είναι με σειρά προτεραιότητας
οι οικογενειακοί, οι σχολικοί και οι ατομικοί. Στους οικογενειακούς παράγοντες
εντάσσονται η κοινωνικής τάξη στην οποία ανήκει η οικογένεια, η οικονομικής της
κατάσταση που καθορίζει τη σχέση των παιδιών με τα αγαθά της μόρφωσης και συχνά
τα ωθεί στην πρόωρη ένταξη στην αγορά εργασίας και το μορφωτικό κεφάλαιο που
διαθέτει και κληροδοτεί στα παιδιά της, μέσα στο οποίο εμπεριέχεται το
εκπαιδευτικό επίπεδο των γονιών, η γονεϊκή εμπλοκή, η
σημασία που αποδίδεται στην αξία της μόρφωσης, ο γλωσσικός κώδικας που
μεταφέρουν στο παιδί, η ενθάρρυνση και η ενίσχυση και οι προσδοκίες που
διαμορφώνουν για τη σχολική πορεία των παιδιών τους.
Στους σχολικούς παράγοντες εντάσσεται η εκπαιδευτική πολιτική από την οποία
απουσιάζει ένα οργανωμένο σχέδιο για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας,
καθώς και η προσπάθεια από μέρους της για την κατάλληλη κατάρτιση των
εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση του φαινομένου, καθώς και ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός και ο τρόπος που αντιλαμβάνεται το ρόλο του απέναντι στο
φαινόμενο, η στάση που διαμορφώνει απέναντι σε αυτό και η επίδραση που ασκεί η
γνώση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών στον τρόπο που τους αξιολογούν.
Στους ατομικούς παράγοντες κυρίαρχη θέση κατέχει η νοημοσύνη, η οποία
λειτουργεί και ενισχυτικά στους προαναφερθέντες παράγοντες και στη συνέχεια ο χαρακτήρας του παιδιού, η αυτοαντίληψη
και η εργατικότητά του.
Παρότι αναγνωρίζεται από τους εκπαιδευτικούς της
έρευνας η άμεση σχέση μεταξύ κοινωνικοοικονομικής καταγωγής και σχολικής
επίδοσης, παρότι δηλαδή αντιλαμβάνονται ότι τα παιδιά των μεσαίων και ανώτερων
κοινωνικών στρωμάτων έχουν καλύτερη σχολική πορεία από τα παιδιά των
χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, τα οποία λόγω χαμηλότερου οικονομικού,
κοινωνικού και μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας πλήττονται περισσότερο από
τη σχολική αποτυχία, εντούτοις ελάχιστες αναφορές γίνονται από μέρους τους στη
λειτουργία του σχολείου στη διατήρηση της καθεστηκυίας τάξης πραγμάτων και στην
αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Η ευθύνη δε φαίνεται να βαραίνει άμεσα
το σχολείο, αλλά παραμένει σε οικογενειακό και ατομικό επίπεδο. Επίσης,
φαίνεται να μην κατανοούν τον επιλεκτικό ρόλο του σχολείου στον κοινωνικό
καταμερισμό της εργασίας, αφού θεωρούν την επίδοση λογικό κριτήριο στην επιλογή
του είδους του λυκείου που θα ακολουθήσει το παιδί και του είδους του επαγγέλματος
που θα ασκήσει, χειρωνακτικό ή πνευματικό, καθώς επίσης δείχνουν να μην
αντιλαμβάνονται και την επίδραση της σχολικής επίδοσης στην επαγγελματική
αποκατάσταση.
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί της έρευνας ενώ φαίνεται να
αναγνωρίζουν το ρόλο τους στη σχολική επίδοση και εκπαιδευτική πορεία των
μαθητών, θεωρούν ότι δεν μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην
αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας, η οποία αντιμετωπίζεται έτσι λίγο πολύ σαν
δεδομένη. Κι αυτό γιατί δεν μπορούν να αντισταθμίσουν το σημαντικό ρόλο της
οικογένειας, δεν βοηθούνται από την εκπαιδευτική
πολιτική και τον τρόπο που είναι οργανωμένο το εκπαιδευτικό σύστημα και γιατί
δεν αισθάνονται ότι έχουν το απαιτούμενο επίπεδο κατάρτισης ή εξειδίκευσης για
κάτι τέτοιο.
Συμπεράσματα
Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών προέκυψε ότι ο
σημαντικότερος παράγοντας που επιδρά στη σχολική αποτυχία είναι ο οικογενειακός
(κοινωνική τάξη, οικονομικό επίπεδο, πολιτισμικό κεφάλαιο, γονεϊκή
εμπλοκή), ακολουθεί ο παράγοντας του σχολείου (εκπαιδευτική πολιτική,
εκπαιδευτικός) και τελευταίοι έρχονται οι ατομικοί παράγοντες (νοημοσύνη,
χαρακτήρας, εργατικότητα). Επίσης, αναγνωρίζουν την επίδραση της
κοινωνικοοικονομικής προέλευσης στη σχολική επίδοση, αλλά η ευθύνη φαίνεται να
βαραίνει την οικογένεια και το άτομο. Τέλος, όσον αφορά στο ρόλο που θεωρούν
ότι μπορούν να διαδραματίσουν στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχία, αυτός
είναι περιορισμένος γιατί εμποδίζονται από την επίδραση που ασκεί η οικογένεια
και περιορίζονται από την εκπαιδευτική πολιτική.
Οι περιορισμοί της παρούσας μελέτης προκύπτουν από
την επιλογή της μεθόδου προσέγγισης, αλλά και την επιλογή του δείγματος.
Επιλέχθηκε η ποιοτική προσέγγιση και συγκεκριμένα έγινε προσπάθεια μέσω
προσωπικών συνεντεύξεων να διερευνηθούν οι απόψεις δεκαπέντε εκπαιδευτικών
Γυμνασίου της περιοχής της Χαλκίδας γύρω από το φαινόμενο της σχολικής
αποτυχίας. Ο μικρός όμως αριθμός του δείγματος και ο σκόπιμος και «μη
αντιπροσωπευτικός» τρόπος επιλογής του εμποδίζει τη γενίκευση των αποτελεσμάτων
της έρευνας, την αναγωγή δηλαδή των ευρημάτων στον ευρύτερο πληθυσμό των εκπαιδευτικών του Γυμνασίου (Φίλιας, 1997:
48∙ Creswell, 2016: 259∙ Τσιώλης, 2017: 6).
Παρότι η γενίκευση των αποτελεσμάτων δεν υπήρξε
πρωταρχικός στόχος της παρούσας έρευνας, αυτή θα μπορούσε να εφαρμοστεί από
έναν μελλοντικό ερευνητή και σε εκπαιδευτικούς Γυμνασίου άλλων περιοχών της
χώρας, όπως και να συμπληρωθεί από μια ποσοτική έρευνα σε ένα μεγάλο δείγμα
εκπαιδευτικών από την οποία θα υπάρχει η δυνατότητα να διεξαχθούν γενικεύσεις.
Επίσης, περιορισμό για την έρευνα αποτελεί και το
γεγονός ότι σε αυτήν συμμετέχουν μόνο εκπαιδευτικοί, ενώ η σχολική αποτυχία
αποτελεί ένα φαινόμενο στο οποίο συμμετέχουν και το οποίο αφορά πολλούς, όπως
σχεδιαστές και φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής, οικογένεια, μαθητές.
Κρίνεται λοιπόν απαραίτητη και προτείνεται η μελλοντική διερεύνηση των απόψεων
όλων αυτών που εμπλέκονται στη σχολική αποτυχία, δηλαδή των γονέων, των
μαθητών, αλλά και των φορέων που σχεδιάζουν και εφαρμόζουν την εκπαιδευτική
πολιτική.
Βιβλιογραφία
Belfield, C. (2008). The cost or early
School- leaving and School Failure. Washington DC: WorldBank.
Ανακτήθηκε από: http://documents.worldbank.org/curated/en/903951468089380959/pdf/700260ESW0P1110DCostofSchoolFailure.pdf
Bernstein, B. (1973). Class, codes and
control-vol.1.London: Routledge & Kegan Paul. Ανακτήθηκε
από: https://anekawarnapendidikan.files.wordpress.com/2014/04/class-codes-and-control-vol-1-theoretical-studies-towards-a-sociology-of-language-by-basi-bernstein.pdf
Bertrand, Y. (1999). Σύγχρονες
Εκπαιδευτικές Θεωρίες (μτφρ.: Σιπητάνου,
Α.) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Blackledge, D. & Hunt,
B. (2004). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (μτφρ.:
Δεληγιάννη, Μ.) Αθήνα: Μεταίχμιο
Bourdieu, P. (1986). The forms of
capital. In: J.F. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the
Sociology of Education (pp. 241-258). New York:Greenwood. Ανακτήθηκε από: http://www.socialcapitalgateway.org/content/paper/bourdieu-p-1986-forms-capital-richardson-j-handbook-theory-and-research-sociology-educ
Giavrimis, P. & Papanis, E.
(2008). Sociological Dimensions of School Failure: The Views of Educators and
Students of Educational Schools. The Journal of International Social Research
Volume 1/5 Fall 2008 (pp.326 – 354). Ανακτήθηκε από: https://www.researchgate.net/publication/225083967_Sociological_Dimensions_of_School_FailureThe_Views_of_Educators_and_Students_of_Educational_Schools
Creswell, J. W. (2016). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση:
Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση Ποσοτικής και Ποιοτικής έρευνας (μτφ.: Κουβαράκου, Ν.). Αθήνα: Ίων.
Robson, C. (2010). Η έρευνα του
πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες
ερευνητές (μτφρ.: Νταλάκου,
Β. & Βασιλικού, Κ.). Αθήνα : Gutenberg
Timasheff, N. & Theodorson,
G. (1983). Ιστορία Κοινωνιολογικών Θεωριών (μτφρ.:
Τσαούση Δ.). Αθήνα: Gutenberg.
Ασκούνη, Ν. (2007). Κοινωνικές Ανισότητες
στο Σχολείο. Κλειδιά και Αντικλείδια.
Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανακτήθηκε από:
www.kleidiakaiantikleidia.net
Κοντογιαννοπολούλου – Πολυδωρίδη,
Γ. & Φραγκούλης, Γ. (2009). Η συγκρότηση των αντιλήψεων και των πρακτικών
των εκπαιδευτικών ως προς την αναγνωστική ικανότητα και τη διαχείριση της
ετερότητας του μαθητικού κοινού στο δημοτικό σχολείο. Στο: Τάφα,
Ε. & Μανωλίτσης, Γ. (επιμ.),
Αναδυόμενος γραμματισμός, έρευνα και εφαρμογές
(σσ.195- 204). Αθήνα: Πεδίο.
Κωνσταντίνου,
Χ. (1998). Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή. Σκιαγράφηση
των Κοινωνικοποιητικών Μηνυμάτων του Σχολείου και των
Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Μπερνστίν, Μπ.
(1961). Κοινωνική τάξη και γλωσσική ανάπτυξη: Μια θεωρία της κοινωνικής
μάθησης. Στο: Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για
την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο (σσ. 393-423).
Αθήνα: Παπαζήση
Τσαούσης, Δ. (1989). Η Κοινωνία του Ανθρώπου.
Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg.
Φίλιας,
Β. (1997). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις τεχνικές των Κοινωνικών Ερευνών.
Αθήνα: Gutemberg Κοινωνιολογική Βιβλιοθήκη
Φραγκουδάκη, Α. (1987). Γλώσσα και Ιδεολογία.
Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για
την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση
Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η Κοινωνική Ανισότητα
στην Εκπαίδευση. Στο: Δραγώνα, Θ., Σκούρτου, Ε. , & Φραγκουδάκη, Α. (2001).
Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο (Τόμ.
Α΄), (σσ. 81-155). Πάτρα : ΕΑΠ
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
