ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία των συγγραφέων |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 05 Φεβρουάριος 2016
“Η
ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΟΝΑΔΩΝ”
Καλογεράκης
Ευτύχιος
Σχ.
Σύμβουλος Β/θμιας Εκ/σης Περιφέρειας Πελ/σου
“THE ROLE OF THE SCHOOL'S COUNSELOR IN COMPREHENSION AND ACCEPTANCE OF THE SCHOOL
EVALUATION”
Kalogerakis Eftihios
Counselor of Secondary
Education of administrative district of Peloponnese
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Αγγίζοντας
το θέμα των προκαταλήψεων, των δισταγμών και της άρνησης απέναντι στην Αξιολόγηση
μέσα από καίρια ερωτήματα και αφορμήσεις για
την έννοια και τη σχέση της με την αναβάθμιση της
εκπαίδευσης, επιχειρείται να αποσαφηνισθεί ο ορισμός, ο σκοπός, οι
στόχοι και το περιεχόμενό της και να συνδεθούν με την έννοια και τα
χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Εστιάζοντας στον ρόλο του Σχολικού Συμβούλου, όσον αφορά την άμβλυνση των αντιστάσεων των εκπαιδευτικών στο θέμα αυτό, γίνεται
αναφορά στις διαδικασίες και τον τρόπο εφαρμογής της σε ένα μικρό τμήμα της Αξιολόγησης
του Εκπαιδευτικού Έργου, όπου καλούνται οι εκπαιδευτικοί με βιωματικό τρόπο
συσχετίζοντας την αξιολόγηση με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης
να οδηγηθούν στην αναγνώριση των πλεονεκτημάτων, αλλά και των προϋποθέσεων της
εφαρμογής της Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών
Μονάδων
Απευθυνόμενος
στο αξιακό σύστημα των ενήλικων εκπαιδευόμενων μέσα σε θετικό κλίμα ο σχολικός σύμβουλος υιοθετεί μεθόδους και τεχνικές
κατάλληλες για την επιμόρφωση ενηλίκων προκειμένου να κάμψει την άρνηση, τον φόβο αντιμετωπίζοντας πιθανόν δυσλειτουργικές
παραδοχές, απαξιωτικές στάσεις, τον αντίλογο,
απέναντι στη διαδικασία. Παράλληλα προβάλλει τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού
εκπαιδευτικού, ώστε οι επιμορφούμενοι να οδηγηθούν στην αναγνώριση των
πλεονεκτημάτων, αλλά και στην αποδοχή των προϋποθέσεων εφαρμογής της αξιολόγησης της σχολικής τους μονάδας.
ABSTRACT
Considering that the prejudices and
the hesitations against the school
and the teacher evaluation are increasingly multiplied, we try to and make a
strategic approach to the development of the evaluation explaining its
definition, its purpose, its content and its connection with the qualities of the efficient educational action teaching. Responding to important questions raised
lately about the meaning of evaluation and its relation with the educational
improvement, we focus to the role of the
school’s counselor and to his way through which he could attenuate the resistance of
teachers referring to the subject of the educational evaluation.
We ´ll approve that the school’s counselor applying innovating teaching methods through different procedures, alternative
approaches and educational efforts based on important concepts
such as undertaken evaluation activities, he associates the school evaluation with the effectiveness
of educational action.
Specifically, the school's counselor addressed to the system of values of adults in a
positive environment adopts a whole of appropriate methods,
techniques, tools and strategies applied in adult
learning in order to curb the rejection, the fear
facing possible dysfunctional responses, dismissive perception or opposite opinions before the difficult
process of his task. Besides, the school's counselor promotes the main
characteristics of the efficient teacher, so that the
personal of the schools firstly
could understand the advantages of this kind of evaluation, which can lead to
this efficiency of teaching, and secondly could accept also the qualification of
its application in the schools.
Βραχύς τίτλος: Σύμβουλος και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων
Ουσιαστική
επιδίωξη επιμορφωτικών δράσεων στις σχολικές μονάδες με θέμα την ενημέρωση
εκπαιδευτικών σχετικά με την εφαρμογή της αξιολόγησης είναι η εισαγωγή των
εκπαιδευτικών στο πνεύμα και τη σημασία της, η κατανόηση του σκοπού και των
στόχων της, η βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, κυρίως όμως, η
άμβλυνση των επιφυλάξεων που οι περισσότεροι διατηρούν απέναντι στο θέμα αυτό.
Μέσα από ποικίλες μεθόδους, παιδαγωγικές τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων και
βιωματικές δράσεις που αναλαμβάνει ο σχολικός σύμβουλος, οι οποίες απευθύνονται
στην εμπειρία των επιμορφούμενων, γίνεται ενημέρωση, ανάλυση της διαδικασίας
και ανάδειξη της σημασίας και της αναγκαιότητας εισαγωγής της αξιολόγησης στην
εκπαιδευτική πράξη.
Ο σχολικός σύμβουλος «συμπάσχοντας» με τον
εκπαιδευτικό, ο οποίος καλείται να εισαχθεί στο πνεύμα της αξιολόγησης, να την
αποδεχθεί και να την εφαρμόσει στο χώρο της εργασίας του, ενθαρρύνει μέσα από επιμορφώσεις την
εφαρμογή της προσπαθώντας πρωταρχικά να συνδέσει μέσω βιωματικών
προσεγγίσεων και κριτικών ερωτημάτων την αξιολόγηση με την αποτελεσματικότητα
της εκπαιδευτικής πράξης και τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού
εκπαιδευτικού, ώστε οι επιμορφούμενοι να οδηγηθούν στην αναγνώριση των
πλεονεκτημάτων, αλλά και των προϋποθέσεων εφαρμογής της
αυτοξιολόγησης. (Κασσωτάκης, 2005:64-81)
Μία επιμορφωτική συνάντηση με
παρόμοιους στόχους θα μπορούσε να στηριχθεί σε τέσσερις άξονες: στον σχεδιασμό και την οργάνωσή της, τη μεθοδολογία και τις δραστηριότητες, την παιδαγωγική
προσέγγιση με τήρηση αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων και στο περιεχόμενο,
δηλαδή, την επιστημονική προσέγγιση. Ένα κατά το δυνατόν άψογα
οργανωμένο σε όλα τα επίπεδα επιμορφωτικό πρόγραμμα πρόσφορο θα ήταν να μην
παρουσιάζει αδυναμίες σε ό, τι αφορά τόσο την υποδομή, όπως, λόγου χάρη, την
ύπαρξη κατάλληλου χώρου για τον πιθανό σχηματισμό ομάδων εργασίας, όσο και το
εκπαιδευτικό υλικό που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ή όποια άλλη υποστήριξη.
Ως κύριες μεθοδολογικές
διαδικασίες επιβάλλεται ο σχολικός σύμβουλος να χρησιμοποιήσει βιωματικές, ενεργητικές, συμμετοχικές μεθόδους και μάλιστα τεχνικές, οι οποίες χρησιμοποιούνται
στην εκπαίδευση ενηλίκων, όπως τη διερευνητική
μέθοδο, παρατήρηση, τη μελέτη περίπτωσης, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, το παιχνίδι ρόλων, τον καταιγισμό ιδεών, την
ανάλυση εμπειριών, όπου συνήθως γίνεται διερεύνηση στάσεων, αντιλήψεων,
επιμορφωτικών αναγκών, αλλά και τον μετασχηματισμό
ενός πλαισίου αναφοράς, χρήσιμο στην περίπτωση, λόγου χάρη, αλλαγής της
αρνητικής στάσης απέναντι στην αυτοαξιολόγηση. (Κόκκος, 2008:84)
Δεν απουσιάζουν, βέβαια, οι κριτικές ερωτήσεις, οι οποίες ως αφορμή
της γνωστικής σύγκρουσης θα προβληματίσουν και θα κινητοποιήσουν την ανάπτυξη
διαλόγου σχετικά με τις πλευρές του συγκεκριμένου θέματος. (Τριλιανός 1997:101) Θα λειτουργήσουν ως αφορμήσεις για την ανάπτυξη επιχειρημάτων υπέρ
της αξίας και σημαντικότητας της αξιολόγησης.
Μέσω των παραπάνω
μεθοδολογικών του εργαλείων ο σχολικός
σύμβουλος προχωρεί σταδιακά στην αποσαφήνιση
του ορισμού, του σκοπού, των στόχων, του περιεχομένου
και των αποτελεσμάτων. Η αποτελεσματικότητα του εγχειρήματός του, όμως,
βασίζεται στην κατάλληλη παιδαγωγική προσέγγιση που θα εφαρμόσει. (Υπ.Ε.Π.Θ.
-Π.Ι., 2008:381-384)
Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία της επιμορφωτικής αυτής συνάντησης
είναι να λάβει υπόψη του
ο σχολικός σύμβουλος ότι το περιεχόμενο
του σχετικού επιμορφωτικού προγράμματος πρέπει να έχει άμεση σχέση με τις
ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων. (Evans, 1994:4). Τα θέματα, τα παραδείγματα και τα προβλήματα που
εξετάζονται πρέπει να συνδέονται στενά με καταστάσεις που αντιμετωπίζουν ή θα
αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευόμενοι. Επίσης, είναι σκόπιμο να τους δίνονται
πολλά εναύσματα, ώστε να αξιοποιούν τις εμπειρίες τους, να τις επεξεργάζονται
και να μαθαίνουν από αυτές. (Μπακιρτζής, 2000:102)
Δεν πρέπει να λησμονεί ο
επιμορφωτής ότι η εμπειρία μπορεί να αποτελέσει ισχυρό εμπόδιο σε μια μαθησιακή
διεργασία, επειδή εμπεριέχει σειρά από δυσλειτουργικές παραδοχές που είναι
δυνατό να λειτουργήσουν ανασταλτικά στην πορεία της οικοδόμησης της νέας γνώσης.
(Γεωργιάδου Α, 2011:22-26, Koontz & O’Donnell, 1984:385).
Οφείλει να είναι συνεπής με τον εμψυχωτικό του ρόλο ενισχύοντας
την κριτική στάση των επιμορφούμενων. Η ικανότητα ανάπτυξης κριτικού στοχασμού
στο πλαίσιο μιας μαθησιακής διεργασίας αποτελεί ένα χαρακτηριστικό της
ενηλικιότητας και αποτελεί κρίσιμο στοιχείο της μάθησης των ενηλίκων. (Mezirow, 1990:8)
Λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και
τις προσδοκίες του επιμορφούμενου εκπαιδευτικού - γεγονός που θα επιτευχθεί
μετά από άμεσες ερωτήσεις προς αυτούς σχετικά με το τι προσδοκούν να
αποκομίσουν, πως φαντάζονται να καταλήξει η συνάντηση, κλπ.- ο σχολικός
σύμβουλος πρέπει να εξηγήσει στους εκπαιδευτικούς ότι καλούνται να ασχοληθούν
με ένα θέμα σημαντικό, το οποίο θα εξεταστεί από κοινού, ότι θα τον έχουν δίπλα
τους και όχι απέναντι ή πάνω από αυτούς. Θα προσπαθήσει, δηλαδή, να
δημιουργήσει θετική διάθεση και έμπνευση στους εκπαιδευόμενους. Θα εστιάσει
πρώτα στην καλλιέργεια σχέσεων, ώστε να γίνουν αποτελεσματικοί στο έργο τους.
Θα λάβει υπόψη, επίσης, τον εθελοντικό
χαρακτήρα που πρέπει να έχει μια εκπαιδευτική
διαδικασία που απευθύνεται σε ενηλίκους, ώστε
να επιτελεσθεί ο σκοπός της. (Γιοκαρίνης,
2000)
Ιδιαίτερα αυτό είναι σημαντικό, όταν το θέμα
της συνάντησης σχετίζεται με μορφές αξιολόγησης, όπως την αξιολόγηση της
σχολικής μονάδας που σήμερα για
πολλούς εκπαιδευτικούς εμφανίζεται ως εργαλείο περισσότερο απειλητικό παρά
αναπτυξιακό.
Γνωρίζουμε ότι βασικές
προϋποθέσεις επιτυχίας του έργου της αξιολόγησης είναι η επιμόρφωση και η
πιστοποίηση των αξιολογητών του σχετικού έργου από επίσημο φορέα μέσα από
διαδικασίες αυστηρής και αντικειμενικής αξιολόγησης, καθώς και η αποδοχή της
από τους εκπαιδευτικούς. Μεγιστοποιούνται οι πιθανότητες να τύχει της αποδοχής
τους, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν κατανοήσει πλήρως και με απόλυτη σαφήνεια
αυτό που τους ζητείται και μετέχουν ενεργά με το δικαίωμα και τις δυνατότητες
να επηρεάσουν την αξιολογική κρίση.
Κατά την πορεία της
επιμορφωτικής συνάντησης ο σχολικός
σύμβουλος ακολουθεί τα παρακάτω
βήματα διατηρώντας πάντα στον εξοπλισμό του αντίδοτα απέναντι στους βασικούς
εχθρούς της συγκεκριμένης επιμορφωτικής συνάντησης: τον
φόβο, τον αντίλογο, την απαξίωση του ενήλικου κοινού…
Αφού αναφερθεί γενικά και σύντομα στο πλάνο της επιμορφωτικής
συνάντησης, στους λόγους επιλογής του θέματος της αξιολόγησης και της ιδιαίτερη
σημασίας του για τον εκπαιδευτικό κόσμο, προαναγγέλλει με ευχάριστο και
θελκτικό τρόπο τα βήματα που θα ακολουθήσει. Ένα ανέκδοτο, λόγου χάρη, ένα
σκίτσο, μια λεζάντα, μια παιγνιώδης ερώτηση σχετική με το θέμα χαλαρώνει και
προσελκύει το βλέμμα και τον νου. Στη συνέχεια δηλώνει την πρόθεσή του να
διερευνήσει μαζί με τους εκπαιδευτικούς τον ρόλο της εσωτερικής αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου, δίνοντας τους βασικούς ορισμούς των εννοιών, διατυπώνοντας
τους σκοπούς και στόχους της, (Γκότοβος, 1984, Κασσωτάκης, 1992:48,
Μπαλάσκας 1992, Παπακωνσταντίνου 1993 και Ν. 2525/97
άρ.8) και εξηγώντας με
συντομία το περιεχόμενό της, ώστε να τη γνωρίσουν επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον
τους στη σημασία και την αναγκαιότητά της.
Δεδομένης της μακρόχρονης
απουσίας της αξιολόγησης από το εκπαιδευτικό σύστημα, δεν υπάρχει ικανοποιητική
κουλτούρα, εμπειρία ή σχετική επιμόρφωση στα ελληνικά σχολεία,– πλην πιλοτικών
προγραμμάτων, ερευνών και ολιγόχρονης εμπειρίας - σε θέματα αυτοαξιολόγησης
σχολικών μονάδων. Είναι αναμενόμενο προϋπάρχουσες αντιλήψεις, η μνήμη που φθίνει,
η υπερεκτίμηση προηγούμενων εμπειριών, καθώς και διάφοροι συναισθηματικοί
παράγοντες (Κόκκος, 2008:85) συχνά να καταλήγουν τροχοπέδη για τη
διαδικασία αποδοχής εν γένει της αξιολόγησης.
Επιπλέον, η σύγχρονη συγκυρία,
στην οποία επιχειρήθηκε και ίσως επιχειρηθεί στο μέλλον η θέσπιση συστήματος
αξιολόγησης γενικά στην εκπαίδευση είναι η δυσκολότερη των τελευταίων
δεκαετιών, λόγω της οικονομικής κρίσης που πλήττει ευρύτερα στρώματα της
ελληνικής κοινωνίας και συνδέεται με φαινόμενα περιθωριοποίησης, οικονομικού
και κοινωνικού αποκλεισμού. Είναι, λοιπόν, αναμενόμενο φαινόμενο η παθητική έως
αντιδραστική στάση των καθηγητών ακόμα κι απέναντι στην αξιολόγηση
εκπαιδευτικών μονάδων, την οποία θεωρούν προάγγελο της αξιολόγησής τους. Ο
σχολικός σύμβουλος καλείται να αποδείξει με επιχειρήματα ως αδικαιολόγητο και
αναίτιο τον φόβο, το άγχος ή την αποστροφή τους απέναντι στη διαδικασία αυτής ή
οποιασδήποτε μορφής αξιολόγησης.
Για να προκαλέσει τη συμμετοχή
των επιμορφούμενων θα μπορούσε να θέσει μία σειρά από καίρια ερωτήματα προτού
επιχειρήσει μια ολιγόλεπτη εισήγηση σχετικά με το θέμα της Αξιολόγησης
Εκπαιδευτικών Μονάδων. Κάποια από τα ερωτήματα αυτά θα μπορούσαν να είναι: «Ποιες προκαταλήψεις υπάρχουν απέναντι στην
έννοια της αξιολόγησης; Γιατί δεν εφαρμόζεται στην Ελλάδα; Ποια τα επιχειρήματα
όσων τη θεωρούν σημαντική για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου; Όσων
αντιτίθενται σ’ αυτήν; Υπάρχουν εναλλακτικές προτάσεις; Τι θεωρούν πως είναι η
Αυτοαξιολόγηση;»
Από απαντήσεις που θα λάβει και
από τον διάλογο που θα αναπτυχθεί θα ανακαλύψει τη λέξη, τη φράση ή τη σκέψη, που θα εκμεταλλευθεί ως αφορμή
για απόδοση του ορισμού καταρχήν της έννοιας της Αξιολόγησης γενικά και κατόπιν
της Αξιολόγησης
της Εκπαιδευτικής Μονάδας συγκεκριμένα. Καλούνται, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί με αφορμή λέξεις – κλειδιά που θα
ακουστούν, να δώσουν βασικές
έννοιες που πιθανόν στοιχειοθετούν τους παραπάνω ορισμούς συμπεριλαμβανομένης
της έννοιας της Εσωτερικής αξιολόγησης ή Αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (σε αντιδιαστολή
με την εξωτερική αξιολόγηση, η οποία διενεργείται από από φορείς που δεν έχουν σχέση με τις
δραστηριότητες της σχολικής μονάδας). Κάποιοι
ορισμοί, (Γκότοβος,
1984, Κασσωτάκης, 1992 και Ν. 2525/97, αρ.8) λόγου χάρη, θεωρούν την Αυτοαξιολόγηση αυτή ως διαδικασία αυτοπαρατήρησης και αυτογνωσίας,
συγκεκριμένα, ως συλλογική εσωτερική μορφή αξιολόγησης με σκοπό τη βελτίωση του
εκπαιδευτικού έργου, άλλοι ως συνεχή διαδικασία εκτίμησης,
προσδιορισμού της έκτασης, στην οποία έχουν πραγματοποιηθεί οι εκπαιδευτικοί
σκοποί και στόχοι, όπως μπορεί να διαπιστωθεί από αλλαγές στα πρότυπα
συμπεριφοράς των μαθητών. (Tyler
1949, Tyler, 1942:492-501) Εύκολα γίνεται κατανοητό
ότι αυτή η μορφή αξιολόγησης στηρίζεται σε διαδικασίες που οργανώνονται και
παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες του εκπαιδευτικού οργανισμού
που αξιολογείται και προϋποθέτει τη συγκέντρωση μεγάλου μέρους ευθύνης λήψης
αποφάσεων για ένα ευρύ φάσμα ζητημάτων σε τοπικό επίπεδο.
Με παρόμοιο τρόπο οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται σταδιακά
στον σχηματισμό του ορισμού της έννοιας «εκπαιδευτικό
έργο». Έχουν την ευκαιρία, έτσι, να
μιλήσουν για τα τρία αλληλοεξαρτώμενα επίπεδα, στα οποία το εκπαιδευτικό έργο
υλοποιείται: το εκπαιδευτικό σύστημα,
ως τελικό προϊόν της λειτουργίας του, τη σχολική
μονάδα, ως αποτέλεσμα σχεδιασμένης δραστηριότητας και τη σχολική τάξη, ως προϊόν διδακτικής
πράξης.
Στη συνέχεια ο σχολικός σύμβουλος
εξηγεί το χρονοδιάγραμμα υλοποίησης αναφερόμενος
στους βασικούς άξονες της αυτοαξιολόγησης.[1] Υπογραμμίζει απαραίτητα ότι
ο καθορισμός νέων στόχων και η
ανατροφοδότηση από τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου αποτελούν
αναγκαιότητα που αναδεικνύεται από τη διαδικασία.
Ακολούθως μπορεί να σχεδιάσει μία ή περισσότερες βιωματικές
ασκήσεις, μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κατανοήσουν την
έννοια, τους στόχους και την αξία της αποτίμησης. Μπορεί να οργανώσει, λόγου χάρη, μια αξιολογική δράση που να
περιλαμβάνει όλους τους εμπλεκόμενους σε ένα κομμάτι ενός πεδίου αξιολόγησης με
συμμετοχή όλων των επιμορφούμενων σε ομάδες: Από τις απαντήσεις σε ερωτήματα, τα οποία
μπορούν να τεθούν είτε εμβόλιμα κατά τη διαδικασία είτε και μετά από τη
βιωματική άσκηση, συναρτάται η επιτυχία του σκοπού και των στόχων της
αξιολόγησης. Καλεί την κάθε ομάδα να αυτοαξιολογηθεί πάνω σε μια μικρή
διδακτική διαδικασία ή ένα σχέδιο διδασκαλίας με στόχο, λόγου χάρη, «τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών μιας αποτελεσματικής
διδασκαλίας», η οποία θα υλοποιηθεί σε ομαδοσυνεργατικό επίπεδο. Οι
απαντήσεις θα καταγραφούν κατά τη διάρκεια της βιωματικής από τις ομάδες των
εκπαιδευτικών και θα ανακοινωθούν σε όλους, ενώ και με παρουσία του κριτικού φίλου[2]
σε δεύτερο επίπεδο θα αξιολογηθεί κάθε ομάδα από τις άλλες. (Τσάφος, 2012:4)
Έτσι, από τις απαντήσεις σε
ομάδες ερωτημάτων όπως: Α. Ποια τα δυνατά και ποια τα
αδύνατα σημεία της αποτίμησης του έργου της ομάδας; Πέτυχε η ανατροφοδότηση;
Πόσο είναι αναγκαία για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης; Β. Πόσο και πως ωφεληθήκαμε ως άτομα και ως σύνολο από την παραπάνω
διαδικασία; Σε ποιους τομείς βελτιώνεται η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και
η εικόνα μας; Γ. Ποια είναι η
ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο μας σήμερα; Τι πρέπει και πώς
πρέπει να το κάνουμε για να έχουμε επιθυμητά αποτελέσματα; οι εκπαιδευτικοί οδηγούνται
σε συμπεράσματα για τη σκοποθεσία και τη στοχοθεσία του θέματος, για τα αδύναμα
ή εποικοδομητικά στοιχεία της Αυτοαξιολόγηση. Παράλληλα καταλήγουν σε
συμπεράσματα σχετικά με τον αποτελεσματικό
εκπαιδευτικό. (Χιωτάκης, 1998)
Πρέπει να τονιστεί ότι η
αυτοαξιολόγηση δεν στοχεύει στον έλεγχο, αλλά αφενός
στη βελτίωση της ποιότητας του
έργου της Εκπαιδευτικής Μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος μέσω ανατροφοδότησης από τα συμπεράσματα της αποτίμησης
της λειτουργίας της, αφετέρου στην επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Πρέπει
οι στόχοι να γίνουν όσο το δυνατόν πιο σαφείς και ρεαλιστικοί, να συνδεθούν με
τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών, καθώς και με τις αντικειμενικές ανάγκες του
επαγγελματικού και κοινωνικού τους περίγυρου. (Μπακιρτζής, 2000:102)
Μερικοί από τους
στόχους αυτούς είναι:
Η επικοινωνία να γίνεται με μοχλό
την εμπειρία.
Να
μετράται με εύχρηστο και αντικειμενικό τρόπο η αποτελεσματικότητα προγραμμάτων
ή δραστηριοτήτων καταλήγοντας σε συγκεκριμένα συμπεράσματα για τη βελτίωσή
τους. (Κουτούζης και Χατζηευστρατίου, 1999:20).
Να αναδειχθεί η Εκπαιδευτική Μονάδα σε βασικό φορέα προγραμματισμού
και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού της έργου.
Να
διαμορφωθεί στα σχολεία κουλτούρα αξιολόγησης και λήψης πρωτοβουλιών για
σχεδιασμό δράσεων και επίλυσης προβλημάτων
Να
αποκτήσουν τα στελέχη εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικοί εμπειρίες στο πεδίο της
αξιολόγησης.
Να γίνεται συνεχής ανατροφοδότηση
για τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής και τη συγκεκριμενοποίηση
επιμορφωτικών και άλλων παρεμβάσεων.
Ως συμπεράσματα της βιωματικής
άσκησης που προηγήθηκε είναι ανάγκη να τονισθούν από τον σχολικό σύμβουλο οι
προϋποθέσεις της υλοποίησης των στόχων. 1. Μερικές από τις προϋποθέσεις της καλής λειτουργίας της αυτοαξιολόγησης είναι «η θεσμική
κατοχύρωση του συλλόγου διδασκόντων σε επίπεδο αποφάσεων και υλοποίησης τους, η
οικονομική αυτοδυναμία, η σχετική σταθερότητα σε εκπαιδευτικό προσωπικό, η
εξάλειψη εξουσιαστικών σχέσεων που πηγάζουν από διοικητικές ιεραρχίες, η
συμμετοχή γονέων και μαθητών και η τροποποίηση της διάθεσης του χρόνου εργασίας
των εκπαιδευτικών». (Ανδρέου,
1999:193)
2. Η συνεχής επαγγελματική
ανάπτυξη και η αναβάθμιση των εκπαιδευτικών χρήζει της θέσπισης ενός συστήματος
αξιολόγησης που διασφαλίζει και προωθεί τις ευκαιρίες για όλους. Στο βαθμό που
η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου εξαρτάται από τη σχετική
αυτονομία, τις ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής
μονάδας και το επίπεδο των γνώσεων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, πρέπει
να δοθεί έμφαση στην ανάπτυξη προγραμμάτων ενδοσχολικής και τοπικής επιμόρφωσης βιωματικής μορφής, με σκοπό την ουσιαστική
επαγγελματική αναβάθμιση όλων των εκπαιδευτικών σε όλες τις περιφέρειες της
χώρας. (Lieberman,
1994:15-30)
3. Πρέπει να οικοδομηθεί κλίμα
εμπιστοσύνης στον εκπαιδευτικό χώρο μεταξύ πολιτείας και εκπαιδευτικής
κοινότητας και αίσθηση υπευθυνότητας των δύο πλευρών.
4. Πρέπει να τονιστεί ότι οι έννοιες «σχετικής αυτονομίας» και
«βαθμού ελευθερίας» θεωρούνται βασικές για την περιγραφή των συνθηκών, κάτω από
τις οποίες επιτελείται το εκπαιδευτικό έργο, δεδομένου ότι η «αυτονομία»
συνδέεται με ιδιαιτερότητες, διαφορές και ανισότητες που υφίστανται μεταξύ των
εκπαιδευτικών μονάδων και επηρεάζουν το σχεδιασμό, την οργάνωση και την
υλοποίηση του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου από τους διδάσκοντες. (Tennant, 1997:125, Hargreaves κι Fullan, 1995)
Σκόπιμο είναι ο σύμβουλος να εξηγήσει στους καθηγητές
ότι η διαδικασία που περιγράφεται αφορά στο σύνολο της λειτουργίας της
εκπαιδευτικής μονάδας και χωρίς να αγνοεί πρακτικές ατομικής αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών δεν εστιάζει αποκλειστικά σ’ αυτές.
Με διαδοχικά ερωτήματα, επίσης, σχετικά με την αναγκαιότητα ή μη
της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής πράξης ο σχολικός σύμβουλος προχωρεί στην
ανάλυση της σημασίας της αυτοαξιολόγησης. Μπορεί να θέσει
- με έναν τρόπο και πριν την ανάλυση της σημασίας της αυτοαξιολόγησης -
ερωτήματα εστιάζοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως: «Γιατί συχνά οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν επίγνωση των διδακτικών τους
συμπεριφορών; Πώς πρέπει να είναι μια τάξη; Είναι αναγκαία η παρακολούθηση μιας
διδασκαλίας; Από ποιους και γιατί;», έτσι ώστε αβίαστα και μέσω παραγωγικής
συζήτησης, όπου μπορεί να αποταθεί στον αξιακό κώδικα των εκπαιδευτικών, να
καταλήξει στην παραδοχή της αναγκαιότητάς της.
Διαπιστώνεται ότι βασικοί λόγοι της ιδιαίτερης
σημασίας της αυτοαξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου για τον εκπαιδευτικό κόσμο προκύπτουν από αρνητικές εμπειρίες του παρελθόντος, από χαμηλή ποιότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, από έλλειψη
εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών σε θεσμούς, από κοινωνική απαίτηση, από
απαίτηση μέρους εκπαιδευτικών ως επαγγελματική αναγκαιότητα.
Είναι θετικό ο σύμβουλος να τονίσει τα πλεονεκτήματα της αυτοξιολόγησης για να αναδείξει την αναγκαιότητα
της εφαρμογής της, (Χιωτάκης, 1998) όπως ότι: η Αξιολόγηση του έργου σε μια Εκπαιδευτική
Μονάδα συμβάλλει στην υπέρβαση εμπειριών του παρελθόντος, τις οποίες έχουν
βιώσει με οδυνηρό τρόπο οι εκπαιδευτικοί, ενώ αποκτούν εμπειρίες μαζί με τα
στελέχη της εκπαίδευσης στο πεδίο αυτό. Δεδομένου
ότι τους παρέχεται η δυνατότατα να διερευνήσουν, να κρίνουν, να αναλάβουν
πρωτοβουλίες, αισθάνονται επαγγελματική υπευθυνότητα. Η εξελικτική
ανατροφοδοτική προσέγγιση της αξιολόγησης αυτής βοηθάει τους εκπαιδευτικούς να αναδείξουν τις
καινοτόμες παρεμβάσεις τους, ενισχύει το αυτοσυναίσθημα των εμπλεκομένων,
συγκεκριμενοποιεί τις ανάγκες για αυτομόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
και των στελεχών. Hargreaves κι Fullan, 1995:33)
Αξιοσημείωτο είναι ότι η
Αυτοαξιολόγηση αποτελεί προτεραιότητα στα περισσότερα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά
συστήματα, τα οποία ως επί το πλείστον τείνουν στην αποκέντρωση και όπου οι
Εκπαιδευτικέ Μονάδες αποτελούν το κέντρο στο αντικείμενο της αξιολόγησης.
Υπάρχει αύξηση της
ικανότητας της σχολικής κοινότητας να βελτιώνει το εκπαιδευτικό έργο, να
συνδέει την ποιότητα με το χώρο του σχολείου, όπου καθημερινά δοκιμάζεται η
μαθησιακή λειτουργία.
Υπογραμμίζεται ότι η αυτοαξιολόγηση εμπεδώνει
συνεργατικές συμπεριφορές, συγκεκριμενοποιεί προβλήματα, υποδεικνύει πεδία
αυτομόρφωσης και επιμόρφωσης, κινητοποιεί όλους τους παράγοντες του σχολείου,
την εμπλοκή τους σε κοινά αποφασισμένες δράσεις, τη δέσμευσή τους απέναντι σε
προαποφασισμένους από τους ίδιους σχεδιασμούς. (Rogers,
2002) Τονίζεται ότι δεν έχει στόχο τον έλεγχο, αλλά
τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.
Διαμορφώνεται κουλτούρα αξιολόγησης στα σχολεία, η οποία
στηρίζεται στη συμμετοχή και τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί μέσα
από τη συνεργασία που καλούνται να αναπτύσσουν μοιράζονται πρακτικές και
γνώσεις, ανταλλάσσουν πληροφορίες και διδακτικές τεχνικές, στοχάζονται πάνω σ΄
αυτές, τις κάνουν σαφείς σε όλους. (Courau, 2000:33) Πετυχαίνεται, έτσι, ενδυνάμωση του επαγγελματισμού τους,
καθώς οι ίδιοι αναγνωρίζουν την πολυπλοκότητα του έργου τους.
Αρχίζουν
να ανταποκρίνονται στις αλλεπάλληλες αλλαγές επιδιώκοντας τη συνεχή βελτίωση. (Rogers, 2002:112)
Υπάρχει
κοινωνική αποδοχή, με συνέπεια την ικανοποίηση, που αποτελεί βασική παράμετρο
της ποιότητας του έργου.
Κινητοποιείται
το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για θέματα του σχολείου, με αποτέλεσμα τη
συστηματική εργασία, την ενεργό συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών για τον
προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου. Αίσθημα
υπευθυνότητας, δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών,
επιχειρηματικότητα, πολιτιστική γνώση, έκφραση είναι στοιχεία που υπερέχουν.
(Hargreaves κι Fullan, 1995:33)
Οι
εκπαιδευτικοί αποκτούν επιστημονική κατάρτιση, ικανότητα σύνθεσης δεδομένων,
δημιουργικότητα στην επίλυση προβλημάτων. Ταυτοποιούνται συγχρόνως οι
εκπαιδευτικές τους ανάγκες και εντοπίζονται παράγοντες που εμποδίζουν την
ικανοποίησή τους.
Με το σκεπτικό να συνδέσει την
αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού με την εσωτερική αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου, ο σχολικός σύμβουλος χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα της
προηγηθείσης βιωματικής άσκησης. Από απαντήσεις που προβάλλουν από τα παρακάτω
σχετικά ερωτήματα: «Γιατί είναι αναγκαία η παρακολούθηση της διδασκαλίας;
Πώς είναι μια πραγματική τάξη; Γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν επίγνωση των
διδακτικών τους συμπεριφορών;», διαπιστώνεται
η απομόνωση του εκπαιδευτικού: εργάζεται στη μοναξιά του μακριά από βλέμματα
συναδελφικά, στο «κάστρο του» κλεισμένος χωρίς άνεμο αλλαγής, ανταλλαγής γνώσης
κι εμπειρίας. Οχυρωμένος πίσω από την «αυθεντία» του, θύμα στερεότυπων και
προκαταλήψεων δεν τολμά να «εκτεθεί», να γίνει στόχος κριτικής, να μοιραστεί
αδυναμίες του.
Συνάγεται, επίσης, ότι ο πιο αποδεκτός τρόπος να μάθει
κανείς πρακτικές αποτελεσματικής διδασκαλίας είναι η παρατήρησή τους στην τάξη.
Αναγκαία αποδεικνύεται η ανάπτυξη αυτάρκειας και ενσυναίσθησης, η απόκτηση
ρεαλισμού, αυτοπεποίθησης, ευελιξίας, η καθιέρωση συνεργατικών σχέσεων, η
απελευθέρωση του ενθουσιασμού.
(Μπακιρτζής, 2000:102, Rogers, 2002) Σημαντικό, ο
παρατηρητής - αξιολογητής να μπαίνει στην τάξη έχοντας ένα πλάνο για το τι θα
παρατηρήσει. Χωρίς κάποιο οδηγό βλέπουμε τα πάντα, αλλά τίποτα το συγκεκριμένο.
Παράμετροι αποτελεσματικής
διδασκαλίας, όπως προσανατολισμός, δόμηση, χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης,
υποβολή ερωτήσεων, χρήση μοντέλων διδασκαλίας, αξιοποίηση του χρόνου,
αξιολόγηση μπορούν ταυτόχρονα να αποτελούν τα κριτήρια αξιολόγησης μιας διδασκαλίας, όπως και πλήθος χαρακτηριστικών,
(επικοινωνιακές ικανότητες, αίσθηση χιούμορ, ολοκληρωμένη, ισορροπημένη
προσωπικότητα, συνέπεια κλπ.) που εντάσσονται στις κατηγορίες: επαγγελματικά χαρακτηριστικά, διδακτικές
ικανότητες, σχολικό κλίμα, σχέσεις με
τους άλλους. (Χιωτάκης, 1998).
Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι ηγετική
προσωπικότητα, ανακαλύπτει προσωπικούς σκοπούς διδασκαλίας, έχει επίγνωση της
συμπεριφοράς του, αποκτά ικανότητα ροής, (Πασιαρδής - Πασιαρδή 2000:46) δοκιμάζει νέες τεχνικές, μεθόδους.
Βασικές περιοχές, όπου διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο για μια αποτελεσματική
διδασκαλία είναι αυτές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής
ικανότητας και οι σχετικές με την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων. (Κόκκος, 2005:22,23). Η επικοινωνία
κατέχει πρωταρχικό ρόλο στην επιτυχία της όλης διαδικασίας, εφόσον στηρίζει τη
σωστή ροή της πληροφορίας. (Σολομών, 1999:116)
Ο σχολικός σύμβουλος έρχεται να
αναπτύξει το αξιολογικό του έργο σε περιβάλλον αντιφατικό, όπου υπάρχουν αφενός
έντονες απαξιωτικές στάσεις απέναντι στη διαδικασία και αφετέρου, στάσεις που
προϋποθέτουν την ύπαρξη αυτοαξιολόγησης και την αποδοχή αξιολογικής κρίσης από
μέρους του σχολικού συμβούλου και αντίστροφα. Για παράδειγμα, τίθενται
ερωτήματα για την ορθότητα ή μη μιας διδακτικής στάσης και διατυπώνονται
αιτήματα βοήθειας, διόρθωσης, βελτίωσης, επίλυσης προβλημάτων του διδακτικού
έργου των εκπαιδευτικών. Κατά τη γνώμη μας, το ζήτημα της όποιας θεσμοθετημένης
ή μη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου κρίνεται έμπρακτα στο πεδίο της σχέσης
του σχολικού συμβούλου με τον εκπαιδευτικό.
Δεν πρέπει να μας διαφεύγει το γεγονός ότι οι ενήλικοι
είναι σε θέση να επεξεργαστούν συστηματικά την εμπειρία τους και επομένως να
χρησιμοποιήσουν τα στοιχεία της εμπειρίας αυτής.
Είναι σημαντικό, λοιπόν, να βασίζουμε τη διδασκαλία μας στις εμπειρίες των
συμμετεχόντων αφενός αξιοποιώντας και αφετέρου ανατροφοδοτώντας την εμπειρία
αυτή. (Μπακιρτζής, 2000:102)
Δεδομένου ότι μια εκπαιδευτική διαδικασία σχετική με επιμόρφωση
ενηλίκων θεωρείται περισσότερο αποτελεσματική, όταν δεν οδηγεί απλά σε απόκτηση
γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά απευθύνεται στο αξιακό σύστημα των εκπαιδευόμενων βοηθώντας
την αντιμετώπιση πιθανών δυσλειτουργικών παραδοχών, πρέπει λάβουμε υπόψη την
εμπειρία που διαθέτουν οι επιμορφούμενοι. (Evans, 1994:4)
Εναλλακτικά
θα μπορούσε ο σύμβουλος να εισάγει με
το προσωπικό του παράδειγμα την έννοια και τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης
(Macbeath, 2001), ως μέρος της προσωπικής εργασίας κάθε εκπαιδευτικού, με στόχο
να αποτιμήσει ο ίδιος το έργο του με δεδομένα κριτήρια εξάγοντας συμπεράσματα
διαφωτιστικά για την αποτελεσματικότητά του. Θα μπορούσε να διαμορφώσει
κριτήρια (Kyriakides, Campbell, Christofidou, 2001:291-325)
αξιολόγησης του έργου του προτείνοντας στους συναδέλφους να κάνουν το ίδιο για
τον ίδιο με διαδικασία ανώνυμων ερωτηματολογίων, και για τον εαυτό τους (από
τους ίδιους ή και τους μαθητές). (Ρουμπέα, 2004:735,736)
Η εμπειρία να μπουν σε
διαδικασίες ανοικτής κρίσης του έργου τους από ομάδες συναδέλφων κατά σχολική
μονάδα ή βαθμίδα, απεγκλωβίζει τους εκπαιδευτικούς από τη λογική της κρίσης του
προσώπου και τους εισάγει στη λογική της κρίσης του έργου. (Bandura, 2001:1,2)
Μπορεί ο σύμβουλος να προτείνει
στους εκπαιδευτικούς αποτελεσματικούς τρόπους κυρίως διαμορφωτικής αξιολόγησης
των μαθητών, (Ματσαγγούρας, 2006) προκειμένου να εισάγουν στην τάξη την
αυτοαξιολόγηση, διαδικασία λιγότερο αγχογόνα γι αυτούς, εμπεριέχουσα μηνύματα
θετικά για την επίδρασή της στην πρόοδο των παιδιών. Το ότι κατ’ αυτήν οι
μαθητές μπορούν να αξιολογηθούν από τα μέλη ομάδας εργασίας, όπου ανήκουν, και
οι ομάδες να παρουσιάζουν το έργο τους και να αλληλοαξιολογούνται, μπορεί να
ενταχτεί στο πλαίσιο ενός παιχνιδιού.
Μην περιμένουν, όμως, την
πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού, αν οι ίδιοι οι σχολικοί σύμβουλοι δεν τολμήσουν
με το παράδειγμά τους να μεταδώσουν την αξία μιας κουλτούρας που δεν θεωρεί την
κριτική ως προσωπική απόρριψη, αλλά ως αποτελεσματικό παιδαγωγικό μέσο για
γενικότερη βελτίωση που μόνο καλό μπορεί να επιφέρει και να δημιουργήσει
προσδοκίες για επέκτασή της και στις μελλοντικές σχολικές κοινότητες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Alan Rogers (2002). Teaching Adults, Philadelphia, publ: Open University Press.
Ανδρέου Α. (1999). Η
Εσωτερική αξιολόγηση της εκπαιδευτικής μονάδας, Θέματα οργάνωσης και
διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, Αθήνα: Νέα σύνορα.
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. In Annual Review of Psychology, 52/2001, pp. 1-2.
Γεωργιάδου Αγάθη (2011). «Ο επιμορφωτικός ρόλος του σχολικού συμβούλου: δεδομένα και
ζητούμενα», στο Θεσμοθετημένες
και νέες μορφές επιμόρφωσης Προς αναζήτηση συνέργειας και καλών πρακτικών, (επιμ. Μπαγάκης), ΟΕΠΕΚ.
Γιοκαρίνης, Κ.,
(2000). Ο Σχολικός Σύμβουλος, Αθήνα: Γρηγόρη.
Γκότοβος, Θ.
(1984). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Courau,
S. (2000). Τα βασικά "εργαλεία" του εκπαιδευτή ενηλίκων, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Evans,
N. (1994). Experiential Learning for All. London, New York: Cassell.
Hargreaves A & Fullan, M. G.
(1995). H εξέλιξη των
εκπαιδευτικών. Αθήνα.
Πατάκης.
Κασσωτάκης Μ. (1992). Το αίτημα της
αντικειμενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και τα προβλήματα του,
στα πρακτικά του διημέρου της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε.: Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου, Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων Καθηγητών, σ.46-70.
Κασσωτάκης, Μ. (2005). Στο Αξιολόγηση και Επαγγελματτική Ανάπτυξη των
Εκπαιδευτικών. Στο Κοσμίδου-Hardy,
Χ. (επιμ.) Ποιότητα του Εκπαιδευτικού
έργου και Αξιολόγηση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.64-81.
Κόκκος,
Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας
το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος,
Α. (2008). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα. Δημοσιευμένο στον ιστότοπο http://www.adulteduc.gr της επιστημονικής Ένωσης για την
Εκπαίδευση ενηλίκων.
Koontz H.
and O’Donnell (1984). Oργάνωση
και Διοίκηση, μεταφρ. Βαρδάκος Χρ., τόμ. Β΄ 1980, τομ.Γ΄ 1983, Αθήνα: εκδ.
Παπαζήση.
Κουτούζης Μ. (1999). Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός στις σχολικές
μονάδες, στο συλλογικό Αθανασούλα-Ρέππα και λοιποί, τόμος Α’ Εκπαιδευτική διοίκηση και πολιτική, Πάτρα:
ΕΑΠ.
Κουτούζης,
Μ. & Χατζηευστρατίου, Ι. (1999). Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα. Στο:
Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης, Ι. Χατζηευστρατίου, Κοινωνική και
Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης (σελ. 13-43). Πάτρα: ΕΑΠ, 16.
Kyriakides, L., Campbell, R.J., Christofidou, E. (2001), Generating
criteria from measuring teacher effectiveness through a self-evaluation
approach: A complementary way of measuring teacher effectiveness. In Muijs, D.,
Reynolds, D., (eds) School Effectiveness and School Improvement, 13 (3)/
2002, pp 291-325.
Lieberman,
A. (1994). Teacher development: commitment and challenge. In P.P. Grimmett
& J. Neufeld (Eds.), Teacher development and the struggle of authenticity:
professional growth and restructuring in the context of change. New York:
Teachers College Press. 15-30.
MacBeath, J. (2001). Η Αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και
πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τομ.Β
Στρατηγικές Διδασκαλίας, Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα:
Gutenberg.
Mezirow, J. (1990). «How critical reflection triggers transformative
learning», στο J. Mezirow
and associates (Eds) Fostering critical reflection in adulthood: A guide to
transformative and emancipatory learning, San Francisco: Jossey-Bass. σ:1-20.
Μπακιρτζής, Κ. (2000).
Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 30.
Νόμος 2525/1997, (ΦΕΚ 188/23-9-97, σ. 6675).
Πασιαρδής Π., Πασιαρδή Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία - Πραγματικότητα
ή ουτοπία, Αθήνα: Τυπωθήτω, Γ. Δαρδανός, 1η έκδ.
Rogers,
A. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου).
Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.
Ρουμπέα, Γ. (2004). Η βελτίωση
της οργάνωσης και διεύθυνσης της τάξης μέσω της εσωτερικής αξιολόγησης –
αυτοαξιολόγησης του καθηγητή. Στο Χατζηδήμου, Δ., Ταρατόρη, Ε., Κουγιουρούκη, Μ.,
Στραβάκου, Π., (επιμέλεια), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα,
Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου (σελ. 736-735). Αλεξανδρούπολη:
Κυριακίδη.
Σολομών Ι. (1999). Η λογική της αυτοαξιολόγησης του
σχολείου, Εσωτερική αξιολόγηση &
προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Αθήνα.
Tennant, M. (1997). Psychology and Adult Learning, 2η έκδοση, Λονδίνο: Routledge.
Τριλιανός Θ. Α. (1997). Η
κριτική σκέψη και η διδασκαλία της, Αθήνα: Τελέθριον.
Τσάφος Β. (2012). Ο ρόλος του κριτικού συνεργάτη στην επαγγελματική
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Στο:
Αριστοτέλειο Παν/μιο Θεσσαλονίκης, «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων
μαθητών». Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και
μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Η
παιδαγωγική υποστήριξη των σχολείων με πολυπολιτισμική σύνθεση των μαθητών
& ο ρόλος του σχολικού συμβούλου (Β΄ μέρος), επιστ.υπεύθ.: Ζωή Παπαναούμ.
Tyler,
R.W. (1942). General statements on evaluation. Journal of Educational
Research, 35, 492-501.
Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.
Χιωτάκης Σ. (1998). Κοινωνικές
διαστάσεις της αξιολόγησης, 12ο Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Χίος.
Υπ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, (Π.Ι)., Αξιολόγηση εκπαιδευτικού Έργου, Ζουγανέλη Αι., Καφετζόπουλος Κ., Σοφού
Ε., Τσάφος Β., www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/.../135-151.pdf Ανακτήθηκε: 25
Δεκεμβρίου 2016.
Υπ.Ε.Π.Θ., Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, (Π.Ι.), (2008). Η Ποιότητα
στην Εκπαίδευση, Έρευνα για την Αξιολόγηση Ποιοτικών χαρακτηριστικών του
συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθιας Εκπαίδευσης, (Σκούρας κ.ά.) Αθήνα.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
