ISSN : 2241-4665
|
Κριτικές του άρθρου |
ISSN: 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 10
Οκτωβρίου 2015
PISA
“ΔΙΕΘΝΕΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ”
Καπαχτσή Βενετία, Εκπαιδευτικός,
PhD,
Τόζιος Σωτήριος, Νοσηλευτής, MSc2
PISA “AN INTERNATIONAL PROGRAM FOR STUDENT’S ASSESSMENT
Kapachtsi Venetia, Educator, PhD,
Tozios Sotirios, Nurse, MSc
Περίληψη
Το
Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών «PISA» του Οργανισμού
Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α), είναι διεθνής έρευνα στο χώρο
της εκπαίδευσης, η οποία εφαρμόζεται από τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας
και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α) από το 2000 και κάθε τρία χρόνια, με τη συνεργασία των
χωρών μελών του Ο.Ο.Σ.Α και τo Υπουργείο Παιδείας. Στόχος της είναι, ο
προσδιορισμός της ικανότητας εφαρμογής των γνώσεων και των δεξιοτήτων που έχουν
αποκτήσει στο σχολείο οι δεκαπεντάχρονοι μαθητές, για την επίλυση προβλημάτων
της καθημερινής ζωής. Η επιλογή του δείγματος των σχολείων γίνεται με τη μέθοδο
της στρωματοποιημένης δειγματοληψίας. Στο πλαίσιο αυτό διερευνώνται βασικές
ικανότητες-δεξιότητες των μαθητών στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τη Φυσική. Η
υψηλότερη επίδοση και στα τρία γνωστικά αντικείμενα παρατηρείται στη Φινλανδία
και στην Κίνα, ενώ η Ελλάδα τοποθετείται στις τελευταίες θέσεις. Tα
αποτελέσματα της αξιολόγησης οδηγούν σε συμπεράσματα σχετικά με τις δυνατότητες
των μαθητών.
Abstract
The
International Program of Evaluation of Students “PISA” has been an
international research in education which has been initiated by the
“Organization of Economic Cooperation and Development” (O.E.C.D.) since 2000
and it is applied every three years with the cooperation of the country members
of O.E.C.D. and the Ministry of Education. Its aim is to define the ability of
fifteen-year-old students to apply knowledge and skills in the solution of
everyday issues. The choice of the
samples of schools is made by the stratified sampling method. This evaluation
system tests students’ abilities and skills in Language, Mathematics and
Physics. Finland and China have achieved the highest scores in the three
subjects, while Greece is placed at the lowest positions. The results of the
evaluation lead to conclusions about students’ abilities.
1.Εισαγωγή
Το διεθνές
πρόγραμμα για την αξιολόγηση του μαθητή PISA (Program for International Student Assessment), είναι μια διεθνής έρευνα του Ο.Ο.Σ.Α (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας
και Ανάπτυξης), που διεξάγεται στο χώρο της εκπαίδευσης κάθε τρία χρόνια από το
2000 μέχρι σήμερα και έχει ως στόχο την εκτίμηση των δεξιοτήτων που κατέχουν οι
μαθητές ηλικίας έως 15 ετών. Το πρόγραμμα PISA «αξιολογεί τη βασική κατανομή των γνωστικών
ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των συμμετεχόντων (αλλά και των αντιπροσωπευόμενων
από αυτούς) μαθητών», δείχνει το βαθμό συσχέτισης των ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών με
τις δημογραφικές, κοινωνικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές μεταβλητές,
αποκαλύπτει τις αλλαγές όσον αφορά στις μαθητικές επιδόσεις αλλά και στη
συνάφεια μεταξύ διαφορετικών τύπων ή μεταβλητών του μαθησιακού περιβάλλοντος
τους και του επιπέδου των μαθητών, και προσδιορίζει την προετοιμασία των
μαθητών για την αντιμετώπιση ζητημάτων της καθημερινής τους ζωής (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2015). Επιπρόσθετα,
συλλέγει πληροφορίες σχετικά με τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που
συμμετέχουν, διερευνά τους παράγοντες που επιδρούν καταλυτικά στην επίδοση των
μαθητών (οικογένεια, ευρύτερο κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον) αλλά και
αναζητά πρακτικές αντιμετώπισης πιθανών εκπαιδευτικών ελλειμμάτων από την
πλευρά των χωρών που συμμετέχουν (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2015∙
Παπαξάνθη, 2010). Σύμφωνα με τα
στοιχεία του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής ολοένα και περισσότερες χώρες
συμμετέχουν στο πρόγραμμα. Η επιλογή
του δείγματος των μαθητών γίνεται με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας και
από κάθε σχολική μονάδα συμμετέχουν 35 μαθητές.
Οι δεξιότητες των μαθητών
διερευνώνται σε τρία γνωστικά αντικείμενα, τα οποία είναι η κατανόηση κειμένου,
τα Μαθηματικά και οι Φυσικές επιστήμες στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Ένα από τα τρία αντικείμενα, ορίζεται ως βασικό αντικείμενο έρευνας και
εξετάζεται λεπτομερώς, ενώ τα υπόλοιπα δύο εξετάζονται σε μικρότερη έκταση (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2007. Παπαξάνθη, 2010). Πιο συγκεκριμένα, κάθε τρία χρόνια που διεξάγεται η έρευνα PISA, υπάρχει εστίαση της έρευνας σε
διαφορετικούς τομείς.
Στην πρώτη φάση, το PISA 2000 επικεντρώθηκε στον τομέα της
κατανόησης κειμένου (τρία τέταρτα του χρόνου εξέτασης αφιερώθηκαν στην
κατανόηση και επεξεργασία κειμένου, ενώ ο υπόλοιπος χρόνος αφορούσε ερωτήσεις
που αξιολογούσαν την ικανότητα των μαθητών στα μαθηματικά και τις φυσικές
επιστήμες) και συμμετείχαν 43 χώρες (εκ των οποίων 28 μέλη του Ο.Ο.Σ.Α). Στη δεύτερη
φάση, το 2003, δόθηκε έμφαση στα μαθηματικά και στην
επίλυση προβλημάτων (problem-solving) και συμμετείχαν
41 χώρες (εκ των οποίων 30 μέλη του Ο.Ο.Σ.Α). Στην τρίτη φάση, το 2006, το PISA εστίασε στη φυσική και συμμετείχαν 57 χώρες,
(εκ των οποίων 30 μέλη του Ο.Ο.Σ.Α), ενώ στην τέταρτη φάση, το 2009, το PISA επικεντρώθηκε στην
κατανόηση κειμένου και συμμετείχαν 75 χώρες (εκ των οποίων 34 μέλη του Ο.Ο.Σ.Α). Στην πέμπτη
φάση, το 2012, δόθηκε έμφαση στα
μαθηματικά και συμμετείχαν 65 χώρες (εκ των οποίων 34 μέλη του Ο.Ο.Σ.Α).
Τέλος, στην έκτη φάση, το 2015, το PISA
εστίασε στις φυσικές επιστήμες και συμμετείχαν πάνω από 70 χώρες (οι μισές,
περίπου, από τις οποίες είναι χώρες-μέλη του Ο.Ο.Σ.Α). Από την Ελλάδα έλαβαν
μέρος περισσότερα από 200 σχολεία και περισσότεροι από 5.600 μαθητές. (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής 2015).
2.Αναλυτική περιγραφή της εξέτασης
Η συλλογή των δεδομένων στο διεθνές πρόγραμμα PISA για την αξιολόγηση του μαθητή
γίνεται με τη χρήση κατάλληλων εργαλείων, τα οποία είναι: α) τα φυλλάδια του
διαγωνίσματος για τους μαθητές, β) τα ερωτηματολόγια για τους μαθητές και γ) τα
ερωτηματολόγια για τους διευθυντές των σχολείων.
α) Τα φυλλάδια του διαγωνίσματος για τους
μαθητές-τα θέματα του φυλλαδίου
Για την αξιολόγηση του εγγραματισμού, τα θέματα που χρησιμοποιούνται από
το διεθνές πρόγραμμα αξιολόγησης του μαθητή PISA, περιλαμβάνουν:
-
1. Ένα εισαγωγικό κείμενο-ερέθισμα
Πρόκειται για
ένα κείμενο ή για συνδυασμό συνεχών ή/και μη συνεχών κειμένων (γραφήματα,
εικόνες, αποσπάσματα από επιστημονικά ή εκλαϊκευμένα άρθρα εφημερίδων, ιστορικά
ντοκουμέντα, λογοτεχνικά έργα, πρωτόκολλα έρευνας), που φέρουν ένα γενικό τίτλο
(Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2012∙ Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2010).
-
2. Ερωτήσεις που ακολουθούν το κείμενο-ερέθισμα
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Στις
ερωτήσεις αυτές ζητούν σχετικά εκτεταμένες απαντήσεις και απαιτούν να εξηγήσουν
ή να αιτιολογήσουν οι μαθητές.
Ερωτήσεις κλειστού τύπου/σύντομης
απάντησης. Σε αυτές τις ερωτήσεις, ζητείται
από τους μαθητές είτε να συντάξουν την απάντηση τους με πολύ αυστηρούς
περιορισμούς, είτε να συμπληρώσουν έναν αριθμό, μια λέξη ή μια σύντομη φράση ως
απάντηση (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2012).
Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. «α) Στις ερωτήσεις αυτές, οι μαθητές
καλούνται να επιλέξουν μια (τη σωστή) απο περισσότερες προτεινόμενες απαντήσεις
( ναι/όχι, σωστό/λάθος), σε μια σειρά από διαφορετικές προτάσεις» (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής, 2012).
Το δοκίμιο αξιολόγησης του μαθητή διαρκεί 2 ώρες και την ημέρα της
εξέτασης, υπεύθυνος για τη χορήγηση των δοκιμίων είναι ο συντονιστής, το άτομο
που έχει οριστεί και εκπαιδευτεί από το Εθνικό Κέντρο PISA (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2010).
Στην επιτήρηση της εξέτασης εμπλέκεται το προσωπικό του σχολείου και η διόρθωση
των δοκιμίων γίνεται από ειδική ομάδα διορθωτών, οι οποίοι ορίζονται και
εκπαιδεύονται από το Εθνικό Κέντρο PISA, ακολουθώντας τις οδηγίες και τις προδιαγραφές που θέτει η
Διεθνής Κοινοπραξία υλοποίησης του προγράμματος (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας
και Αξιολόγησης Εθνικό κέντρο PISA,
2015)
β) Τα
ερωτηματολόγια για τους μαθητές
Τα
ερωτηματολόγια του μαθητή περιλαμβάνουν ερωτήσεις που αφορούν στον ίδιο τον
μαθητή, στον οικογενειακό του περίγυρο, στις στάσεις και πεποιθήσεις απέναντι
στη μάθηση, καθώς και στην εξοικείωση του με τους
υπολογιστές. Έτσι, καθίσταται δυνατή «η συσχέτιση της
επίδοσης των μαθητών στα γνωστικά αντικείμενα, με ατομικά ή οικογενειακά
χαρακτηριστικά, αλλά και με κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες
(π.χ μετανάστευση, φύλο, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων (Πίνακας
Ι). Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου του μαθητή διαρκεί
περίπου 30 λεπτά (Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2010).
Πίνακας Ι. Παράδειγμα ερωτήσεων από το
ερωτηματολόγιο του μαθητή
Ποιο είναι το
πιο ψηλό επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης που τελείωσε η μητέρα σου (Δημοτικό,
Γυμνάσιο, Λύκειο);
Αν δεν είσαι
σίγουρος/η ποιο τετράγωνο να σημειώσεις, μπορείς να ζητήσεις βοήθεια από το
συντονιστή του τεστ.
(Να σημειώσεις Χ
σε ένα μόνο τετράγωνο)
|
Ενιαίο Λύκειο |
|
|
Τεχνικό
Επαγγελματικό Λύκειο (ΤΕΕ) ή κάποια Μέση Τεχνική Επαγγελματική Σχολή (ΤΕΣ) |
|
|
Γυμνάσιο |
|
|
Δημοτικό |
|
|
Δεν τελείωσε το Δημοτικό |
|
Πηγή: Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας 2010
γ) Τα ερωτηματολόγια
για τους διευθυντές των σχολείων
Το
ερωτηματολόγιο του Διευθυντή, περιλαμβάνει ερωτήσεις που αφορούν στο μέγεθος
και στον τύπο του σχολείου, στην πολιτική υποδοχής και ένταξης των μαθητών του,
στις πιθανές διοικητικές τομές, παιδαγωγικές πρακτικές και στους
οικονομικούς-υλικοτεχνικούς και εκπαιδευτικούς πόρους. Οι πληροφορίες που
συλλέγονται, συσχετίζονται με τις επιδόσεις των μαθητών και ακολούθως,
συνάγονται συμπεράσματα ή πιθανολογούνται αιτίες (Πίνακας ΙΙ). Απαιτούνται περίπου 45 λεπτά για τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2010).
Πίνακας ΙΙ. Παράδειγμα ερωτήσεων από το
ερωτηματολόγιο του Διευθυντή
Σε ποιο ποσοστό,
κατά προσέγγιση, ανέρχεται συνολικά, για ένα σύνηθες σχολικό έτος, η
χρηματοδότηση του σχολείου σας από τις παρακάτω πηγές;
(Παρακαλούμε,
σημειώστε έναν αριθμό σε κάθε σειρά. Σημειώστε 0 (μηδέν), εάν δεν υπάρχει
χρηματοδότηση από κάποια πηγή)
|
% |
|
|
Κυβέρνηση
(Υπουργείο Παιδείας, Νομαρχία, Τοπική Αυτοδιοίκηση) |
_____________ |
|
Δίδακτρα μαθητών ή έξοδα του σχολείου που καταβάλλονται από τους
γονείς |
_____________ |
|
Δωρεές, κληροδοτήματα, χορηγίες, προσφορές γονέων |
_____________ |
|
Άλλη πηγή (π.χ
κυλικείο) |
_____________ |
|
Σύνολο
100% |
|
Πηγή: Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας 2010
3. Το πρόγραμμα PISA στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες
Ο διαγωνισμός PISA 2000 επικεντρώθηκε στον τομέα της
κατανόησης και επεξεργασίας κειμένου. Συμμετείχαν 43 χώρες (εκ των οποίων 28
μέλη του Ο.Ο.Σ.Α). Η Ελλάδα κατατάχθηκε ανάμεσα στην 20η με 25η
θέση μεταξύ 28 χωρών του Ο.Ο.Σ.Α και ανάμεσα στην 23η και 28η
θέση μεταξύ των 41 συμμετεχουσών χωρών (Καζαντζής, 2007). Η χώρα με την
υψηλότερη επίδοση στην κατανόηση κειμένου μεταξύ των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α, ήταν η
Φινλανδία και ακολούθησαν ο Καναδάς, η Νέα Ζηλανδία, η Αυστραλία και η
Ιρλανδία.
Το 2003, δόθηκε έμφαση στα μαθηματικά και στην
επίλυση προβλημάτων και συμμετείχαν 41 χώρες, εκ των οποίων 30, χώρες-μέλη του
Ο.Ο.Σ.Α. Η Ελλάδα έλαβε την 27η θέση μεταξύ των 30 χωρών του
Ο.Ο.Σ.Α και την 32η θέση μεταξύ του συνόλου των 41 χωρών που συμμετείχαν
(Καζαντζή, 2007). Η χώρα με την υψηλότερη επίδοση
μεταξύ των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α ήταν η Φινλανδία, όσον αφορά στο μάθημα των
μαθηματικών και ακολούθησαν η Νότια Κορέα και η Ολλανδία, ενώ στο σύνολο των
χωρών, πρώτη ήταν η πόλη του Χονγκ-Κονγκ στην Κίνα. Στην δοκιμασία της επίλυσης
προβλημάτων, η Νότια Κορέα βρέθηκε στην πρώτη θέση και ακολούθησαν το
Χονγκ-Κονγκ-Κίνα, η Φινλανδία, η Ιαπωνία και η Νέα Ζηλανδία. Σύμφωνα με το κέντρο εκπαιδευτικής έρευνας
(2007), τα αποτελέσματα της Ελλάδας, στο PISA 2000 και PISA 2003, ανέδειξαν σοβαρές αδυναμίες στο
εκπαιδευτικό σύστημα.
Το 2006 διερευνήθηκαν οι στάσεις των μαθητών
στις φυσικές επιστήμες και συμμετείχαν 57 χώρες, εκ των οποίων 30 χώρες-μέλη
του ΟΟΣΑ. Η Ελλάδα βρέθηκε μεταξύ της 26ης και 28ης
θέσης στο σύνολο των 30 χωρών του Ο.Ο.Σ.Α και ανάμεσα στην 35η και
38η θέση, μεταξύ των 57 χωρών που συμμετείχαν. Την πρώτη θέση
κατέλαβε η Φινλανδία, στο σύνολο των χωρών που συμμετείχαν και ακολούθησαν το
Χονγκ-Κονγκ-Κίνα, ο Καναδάς, η Ταιβάν,ενώ στην πέμπτη θέση ισοβάθμησαν η
Εσθονία και η Ιαπωνία (Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2010).
Ο διαγωνισμός 2009 επικεντρώθηκε πάλι στον εγγραμματισμό
της κατανόησης κειμένου και συμμετείχαν 75 χώρες, εκ των οποίων 34 χώρες μέλη
του Ο.Ο.Σ.Α. Η Ελλάδα κατατάχθηκε ανάμεσα στην 22η και 29η
θέση, στο σύνολο των 34 χωρών του Ο.Ο.Σ.Α και ανάμεσα στην 22η και
37η θέση μεταξύ των 75 χωρών που συμμετείχαν (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2012). Την υψηλότερη επίδοση μεταξύ των χωρών του
Ο.Ο.Σ.Α κατέλαβε η Νότια Κορέα και ακολούθησε η Φινλανδία, ενώ στο σύνολο των
χωρών την κατέλαβε η επαρχία Σαγκάη-Κίνα (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής,
2012).
Το 2012 δόθηκε έμφαση ξανά στον εγγραματισμό
στα μαθηματικά και στην επίλυση προβλημάτων και συμμετείχαν 65 χώρες, εκ των
οποίων 34 χώρες- μέλη του Ο.Ο.Σ.Α. Η Ελλάδα βρέθηκε ανάμεσα στην 42η
και 45η θέση σε σύνολο 65 συμμετεχουσών χωρών (Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2012). Να
τονιστεί, ότι την υλοποίηση του την ανέλαβε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής (ΙΕΠ), ενώ μέχρι τότε υλοποιούταν από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας
(ΚΕΕ) (www.iep.edu.gr2012).Την πρώτη θέση στη συγκεκριμένη
αξιολόγηση, την κατέλαβε η επαρχία Σαγκάη της Κίνας, στο σύνολο των χωρών που
συμμετείχαν και ακολουθούν η Σιγκαπούρη, το Χονγκ-Κονγκ-Κίνα, η Ταιβάν και η
Νότια Κορέα (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2013).
Ο διαγωνισμός το 2015 εστίασε στον εγγραμματισμό στις
φυσικές επιστήμες, διεξήχθη ηλεκτρονικά,
συμμετείχαν πάνω από 70 χώρες (οι μισές,
περίπου, από τις οποίες είναι χώρες-μέλη του Ο.Ο.Σ.Α) και υλοποιήθηκε ξανά από
το ΙΕΠ. Τα αποτελέσματά του αναμένεται να δημοσιοποιηθούν στα τέλη του 2016.
4.
Κριτικές σχετικά με το πρόγραμμα PISA
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση
που διενεργήθηκε, έχουν αναφερθεί κριτικές για το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία
της αξιολόγησης « PISA», αλλά και μια σειρά λόγοι στους οποίους
οφείλεται η υψηλή απόδοση, τόσο της Φινλανδίας όσο και άλλων χωρών που
συμμετείχαν στο πρόγραμμα αξιολόγησης.
Οι επικρίσεις
στο πρόγραμμα PISA,
εστιάζονται στο περιεχόμενο και στη μεθοδολογία,
καθώς θεωρούν ότι οι μαθητές εξετάζονται ανεξάρτητα από το σχολείο ή την τάξη
που βρίσκονται και ότι χώρες όπως η Τουρκία και το Μεξικό βρίσκονται σε
μειονεκτική θέση, καθώς ένα υψηλό ποσοστό μαθητών εγκαταλείπει το σχολείο (Beckmann-Dierkes & Fuhrmann, 2011).
Εντοπίζονται επίσης προβλήματα, ως προς τη
σωστή μετάφραση των κειμένων στη γλώσσα της κάθε συμμετέχουσας χώρας, λόγω της
πολυπλοκότητας των εννοιών στις διάφορες χώρες. Επισημαίνεται, ότι στόχος του διαγωνισμού,
είναι να δείξει την ικανότητα των μαθητών σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής.
Έτσι όμως δεν εξάγονται σαφή συμπεράσματα για το πώς και πού έχουν αποκτήσει οι
μαθητές αυτές τις δεξιότητες, αλλά εξάγονται συμπεράσματα για την τρέχουσα
κατάσταση (Beckmann-Dierkes & Fuhrmann, 2011).
Επιπλέον
επισημαίνεται, ότι η αξιολόγηση των μαθητών γίνεται σε συγκεκριμένα μαθήματα
(Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσικές επιστήμες) και όχι σε μαθήματα όπως η Ιστορία η
Λογοτεχνία ή κάποια ξένη γλώσσα (Beckmann-Dierkes & Fuhrmann, 2011).
Αρνητικό
θεωρείται επίσης και το γεγονός, ότι μέσω της αξιολόγησης « PISA» δεν εξετάζονται σημαντικές
δεξιότητες, όπως π.χ αν είναι σε θέση ο μαθητής να βρεί λύσεις στις συγκρούσεις.
Επιπρόσθετα, αγνοούνται δομικές διαφορές μεταξύ των διαφορετικών εκπαιδευτικών
συστημάτων (Beckmann-Dierkes & Fuhrmann, 2011).
Η επιτυχία της
Φινλανδίας στο σύστημα PISA,
οφείλεται σε μια σειρά λόγων που αναλύονται στη συνέχεια. Οι Φινλανδοί πολίτες
δίνουν μεγάλη αξία στην σχολική εκπαίδευση και στους εκπαιδευτικούς γενικότερα.
Έτσι, έχουν δαπανηθεί μεγάλα χρηματικά ποσά για την εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών στην συγκεκριμένη χώρα (Chung, 2010. Reinikainen, 2009).
Ο Φινλανδός
εκπαιδευτικός είναι αυτόνομος και αφοσιωμένος στην εργασία του, είναι υπεύθυνος
για το μάθημα του και για τις μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης που
χρησιμοποιεί (Ahtee, Lavonen & Pehkonen 2008). Επίσης, δίνεται
ιδιαίτερη σημασία από τους εκπαιδευτικούς στην έρευνα για την οργάνωση μιας
διδασκαλίας, έτσι ώστε να πάρουν ιδέες για να τις χρησιμοποιήσουν καινοτόμα
στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί έχουν την αποκλειστική ευθύνη στην επιλογή των
βιβλίων, ασκούν επιρροή στις αποφάσεις σχετικά με το ποιά μαθήματα θα διδάξουν στο
σχολείο, αλλά και στην κατανομή του προϋπολογισμού του σχολείου (Reinikainen, 2009). Να
σημειωθεί, ότι ο μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών είναι απαραίτητος για την επιλογή
του εκπαιδευτικού (Gallardo,
2012. Reinikainen,
2009).
Σε άρθρο του ο Moore (2008), αναφέρει τους
λόγους επιτυχίας του Φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πιο συγκεκριμένα,
θεωρεί ότι το Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρει ίσες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως κατοικίας, φύλου, οικονομικής
κατάστασης, γλωσσικού ή πολιτισμικού υπόβαθρου. Επισημαίνεται επίσης, ότι οι
εκπαιδευτικοί δεν αποκλείουν κανένα μαθητή και το σχολείο προσαρμόζεται στις
ανάγκες των μαθητών (Gallardo,
2012. Hancock,
2011.Reinikainen,
2009. Reinikainen, 2012).
Όσον αφορά στο
αναλυτικό πρόγραμμα του Φινλανδικού συστήματος εκπαίδευσης, μέχρι τη δεκαετία
του 90΄, ήταν αυστηρό και λεπτομερές και στις αρχές του 90΄ υπήρξε ριζική
αλλαγή, που το έκανε πιο ευέλικτο, αποκεντρωμένο και λιγότερο λεπτομερές (Reinikainen, 2009). Ο Moore (2008) επισημαίνει ως
θετικό στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος, το γεγονός της πολιτικής
συναίνεσης για τις κύριες γραμμές της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Οι
Ahtee, Lavonen & Pehkonen (2008) υποστηρίζουν,
ότι η υψηλή επίδοση των Φινλανδών μαθητών στα Μαθηματικά και στις Φυσικές
επιστήμες, οφείλεται στο ότι η εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων επίλυσης
προβλημάτων αποτελεί σημαντικό κομμάτι της Φινλανδικής σχολικής εκπαίδευσης,
καθώς δίνεται έμφαση στις Φυσικές επιστήμες, τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Επισημαίνεται
επίσης, ότι η ικανότητα των μαθητών στο χειρισμό των πληροφοριών, οφείλεται στο
γεγονός ότι όλοι οι πολίτες έχουν πρόσβαση στην πληροφόρηση και στις νέες
τεχνολογίες (Ahtee, Lavonen & Pehkonen, 2008).
Ο Reinikainen (2009), σε άρθρο του σχετικά με τους λόγους που
οδήγησαν την Φινλανδία στην υψηλή επίδοση στο σύστημα PISA, εξηγεί ότι υπάρχει
συνεργασία «καλών» μαθητών με ασθενέστερους μαθητές. Σημειώνεται μάλιστα, η
μικρότερη διαφορά μεταξύ ισχυρών και αδύναμων μαθητών μεταξύ των χωρών του
Ο.Ο.Σ.Α (Hancock,
2011). Οι μαθητές που αντιμετωπίζουν πρόβλημα, επιδέχονται ειδικής εκπαίδευσης.
Για το λόγο αυτό, δημιουργούνται ομάδες 2 έως 5 ατόμων και με την παρουσία
ειδικού δασκάλου δίνεται η απαραίτητη βοήθεια (Burridge, 2010).
Ένας ακόμη λόγος επιτυχίας που επισημαίνεται,
είναι το μικρό μέγεθος τάξεων -18 μαθητές ανά τάξη- (Reinikainen, 2009). Η Φινλανδία παρουσιάζει το μικρότερο
αριθμό μαθητών μεταξύ των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α. Σ’ άλλο άρθρο του ο Reinikainen, (2012) αναφέρει,
ότι ενώ ο μέσος όρος των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α είναι 13,7 μαθητές ανά τάξη, στη
Φινλανδία, ο αντίστοιχος αριθμός είναι 10,6 μαθητές. Η παραμονή των μαθητών με τον/την ίδια εκπαιδευτικό για αρκετά χρόνια,
είναι ακόμη ένας λόγος επιτυχίας των μαθητών, καθώς έτσι ο εκπαιδευτικός είναι
σε θέση να γνωρίζει τις δυνατότητες αλλά και τις αδυναμίες των μαθητών του (Burridge, 2010).
Λόγο επιτυχίας, συνιστά και η ύπαρξη μικρού
αριθμού μεταναστών στη Φινλανδία. Υπάρχουν δύο επίσημες γλώσσες (το 94% των
κατοίκων μιλούν Φινλανδικά και το 6% μιλούν Σουηδικά) (Burridge, 2010.Reinikainen, 2009.
Reinikainen, 2012). Πιο συγκεκριμένα, στη Φινλανδία το 2011, μόνο
το 3,1% του πληθυσμού ήταν αλλοδαποί (Beckmann-Dierkes & Fuhrmann, 2011).
Στο ίδιο άρθρο του Reinikainen (2009) αναφέρεται, ότι οι
Φινλανδοί μαθητές νιώθουν περήφανοι που εκπροσωπούν τη χώρα τους σε έναν τέτοιο
διαγωνισμό και δίνουν τον καλύτερο τους εαυτό. Επίσης, γνωρίζοντας το υψηλό
επίπεδο επιτυχίας της χώρας τους σε προηγούμενους διαγωνισμούς, θεωρούν ότι
πρέπει να συνεχιστεί η επιτυχία. Όσον αφορά στον τομέα κατανόησης κειμένου, οι
Φινλανδοί μαθητές «διευκολύνονται», καθώς η Φινλανδική γλώσσα «γράφεται όπως
προφέρεται», οπότε πλεονεκτούν.
Στο υψηλό
επίπεδο επιτυχιών συμβάλλει και το γεγονός, ότι παρέχεται στους μαθητές
κοινωνική, ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη (Reinikainen, 2009). Κάθε σχολείο
διαθέτει μια ομάδα μέριμνας (oppilaanhuolto),
η οποία αποτελείται από έναν/μια κοινωνική λειτουργό, έναν/μια παιδαγωγό και
έναν/μια σχολικό νοσηλευτή/τρια (Beckmann-Dierkes & Fuhrmann, 2011. Gallardo, 2012). Οι Gallardo
(2012) & Hancock (2011) επισημαίνουν, ότι στο Φινλανδικό εκπαιδευτικό
σύστημα δεν υπάρχουν βαθμολογίες και συγκρίσεις μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές
ξοδεύουν περισσότερο χρόνο για παιχνίδι και οι εκπαιδευτικοί λιγότερες ώρες στο
σχολείο κάθε μέρα, σε σχέση με τους αμερικανούς εκπαιδευτικούς. Έτσι, οι
εκπαιδευτικοί διαθέτουν περισσότερη ώρα στη δημιουργία περιεκτικού αναλυτικού
προγράμματος. Για τους μαθητές, οι εργασίες και το διάβασμα στο σπίτι, είναι
λιγότερα συγκριτικά με άλλες χώρες (Hancock, 2011).
Σύμφωνα με τον Burridge (2010) και το Gallardo (2012), οι Φινλανδοί
μαθητές παρακολουθούν λίγες ώρες μαθήματα. Πιο συγκεκριμένα, ενώ στο σύνολο των
χωρών του Ο.Ο.Σ.Α, ο αναμενόμενος χρόνος διδασκαλίας είναι 2.754 ώρες ανά έτος,
στις ηλικίες 12 με 14 ετών, στην Φινλανδία ο αντίστοιχος χρόνος είναι 2.487
ώρες. Αυτό είναι πραγματικά εκπληκτικό, καθώς με λιγότερο χρόνο διδασκαλίας
πετυχαίνουν καλύτερα αποτελέσματα. Αυτό φαίνεται να στηρίζεται στην άποψη της ποιότητας
και όχι της ποσότητας της εκπαίδευσης (Reinikainen, 2012). Το εκπαιδευτικό Φινλανδικό σύστημα στηρίζεται,
στο «όσο λιγότερα μαθαίνει ένας
μαθητής τόσο καλύτερα είναι» (Burridge,2010).
Ένας ακόμη λόγος
επιτυχίας που αναφέρεται, είναι η στενή και τακτική επαφή γονέων-εκπαιδευτικών αλλά και το γεγονός ότι
οι γονείς διαβάζουν μαζί με τα παιδιά τους (Burridge, 2010).
Σε άρθρο του ο Reinikainen (2012) αναφέρει,
μια σειρά από λόγους επιτυχίας, όπως «η
ολοκληρωμένη παιδαγωγική, τα ενδιαφέροντα των μαθητών, ο ελεύθερος χρόνος, η
δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, η εκπαίδευση των εκπαιδευτών, οι σχολικές
πρακτικές και η Φινλανδική κουλτούρα» (σ. 14-15). Οι δημόσιες επενδύσεις στην εκπαίδευση θεωρούνται ένα βασικό συστατικό
της αποτελεσματικής εκπαίδευσης, καθώς ο χρόνος εκπαίδευσης και εξάσκησης των
μαθητών θεωρούνται βασικοί παράγοντες στα σχολεία.
Σύμφωνα με το ίδιο άρθρο, η υψηλή απόδοση
των Φινλανδών μαθητών στον τομέα της κατανόησης κειμένου, οφείλεται στη στάση
των μαθητών απέναντι στην ανάγνωση, στη χρήση κατάλληλων και αποτελεσματικών
στρατηγικών ανάγνωσης, καθώς και στην ποικιλία κειμένων που χρησιμοποιούνται
για ανάγνωση.
Ο Gallardo (2012), επισημαίνει
τους λόγους επιτυχίας των Φινλανδών μαθητών στον γνωστικό αντικείμενο των
μαθηματικών. Θεωρεί, ότι τα υψηλά προσόντα τα οποία διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί
και η κατάλληλη κατάρτιση τους, τους επιτρέπει να παρέχουν κίνητρα στους
μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός
στην Φινλανδία, όπως επισημαίνεται από τον Gallardo (2012), θεωρείται
απίθανο να κάνει δασκαλοκεντρικό μάθημα για 50 λεπτά. Το πιο συνηθισμένο είναι,
να εργάζεται μαζί με τους μαθητές σε ομάδες και να ανταλλάσσει απόψεις μαζί τους,
όπως και οι μαθητές μεταξύ τους. Εφαρμόζεται πολύ συχνά η μέθοδος «project» και οι μαθητές
εργάζονται σε ομάδες.
Επίσης, οι
μαθητές μαζί με τον εκπαιδευτικό καθορίζουν τους εκπαιδευτικούς άξονες σε
συγκεκριμένους θεματικούς τομείς. Επιλέγουν οι ίδιοι τον ρυθμό που θα εργαστούν
και τους βοηθάει να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη. Οι εκπαιδευτικοί
δημιουργούν δικά τους τέστ αξιολόγησης, που περιέχουν ανοιχτές ερωτήσεις και
εφαρμόζουν περιγραφική αξιολόγηση. Έτσι, οι μαθητές επικεντρώνονται στη μάθηση
και ενθαρρύνεται η δημιουργικότητα και η ανάληψη ευθυνών τους. Από την μεριά
τους οι εκπαιδευτικοί, επικεντρώνονται στον προγραμματισμό και στην
αποτελεσματική εκτέλεση των μαθημάτων.
Αναφορικά με την
Κίνα, ο Gallardo (2012)
θεωρεί ότι η επιτυχία στην αξιολόγηση του διαγωνισμού, οφείλεται στη συνεργασία
των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, καθώς ένα απόγευμα εβδομαδιαίως γίνεται
συνάντηση των εκπαιδευτικών, για να σχεδιάσουν και να αναπτύξουν από κοινού
προγράμματα σπουδών. Ενδιαφέρον αποτελεί το γεγονός, ότι ακόμη και σχολεία του
ίδιου Δήμου συνεργάζονται για την ανταλλαγή εξοπλισμού (υλικών) μεταξύ τους.
Όσον αφορά στην
επαρχία Σαγκάη-Κίνα και την εξαιρετική επίδοση των μαθητών στον διαγωνισμό PISA, σύμφωνα με τους Lingshuai & Minxuan (2012), η επιτυχία αποδίδεται σε «τρείς
παραδοσιακούς και έξι σύγχρονους παράγοντες».
Ως παραδοσιακοί
παράγοντες αναφέρονται: α) οι υψηλές προσδοκίες των γονέων, β) η πίστη στη
δύναμη της προσπάθειας και της εργατικότητας, με σκοπό την βελτίωση της
ποιότητας της ζωής τους. Χαρακτηριστικά αναφέρουν, ότι σε έναν άνθρωπο το 1%
είναι ευφυΐα και το υπόλοιπο 99% ανήκει στη «σκληρή δουλειά». Ως τρίτος
παραδοσιακός παράγοντας αναφέρεται ο τρόπος επιλογής προσωπικού. Αυτός ο
παράγοντας, έχει ισχυρή επίδραση στις προσδοκίες των γονέων, καθώς θεωρούν ότι
το σύστημα εξετάσεων είναι δίκαιο. Πιστεύουν ότι δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των
ανθρώπων και έτσι έχουν τη δυνατότητα άνθρωποι από τα χαμηλότερα κοινωνικά
στρώματα να αναρριχηθούν.
Όσον αφορά στους
σύγχρονους παράγοντες αναφέρεται, ότι το κινέζικο εκπαιδευτικό σύστημα είναι
ανοιχτό και ευέλικτο απέναντι σε νέες εκπαιδευτικές ιδέες και μεθόδους. Στη
Σαγκάη, οι εκπαιδευτικοί δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στις εκπαιδευτικές
θεωρίες άλλων χωρών. Δεύτερο σύγχρονο παράγοντα αποτελεί η διδακτέα ύλη και ο
τρόπος διδασκαλίας. Μετά το 2009, υπήρξε αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας, καθώς
σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος είναι η καλλιέργεια δεξιοτήτων.
Οι Lingshuai & Minxuan (2012) αναφέρουν, ότι
η εξέταση με ανοιχτό βιβλίο σε μερικά μαθήματα αυξάνει την κριτική σκέψη και
μειώνει τη μηχανική μάθηση. Τρίτο σύγχρονο παράγοντα αποτελεί, η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών, η οποία επηρεάζει και βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης. Επιπλέον,
η βελτίωση των «φτωχών» σχολείων, - εννοώντας σχολεία με λιγότερους πόρους- ,
είναι ένας ακόμη παράγοντας επιτυχίας, καθώς εφαρμόστηκε σειρά σχεδίων για την
βελτίωση τους.
Σύγχρονο
παράγοντα αποτελεί και η διανομή των πόρων στην εκπαίδευση. Από το 2006 υπήρξε
βελτίωση σε ότι αφορά στο μηχανισμό κατανομής των πόρων στην εκπαίδευση.
Τελευταίο
σύγχρονο παράγοντα αποτελεί η μεταρρύθμιση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Όσον αφορά στα
χαμηλά ποσοστά επιτυχίας της Ελλάδος, η βιβλιογραφία εστιάζει στο επικεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και στην πρόσληψη ακαδημαϊκών γνώσεων και όχι
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής
(https://sciencearchives.wordpress.com/2011.
Το ίδιο άρθρο αναφέρει, ότι κατά άλλους η
μορφή των ερωτήσεων αλλά και ο διαγωνισμός PISA δεν «ταιριάζουν» με το ελληνικό
εκπαιδευτικό πρότυπο, που έχει ακαδημαϊκό χαρακτήρα. Αναφέρεται επίσης, ότι το
εκπαιδευτικό μας σύστημα χαρακτηρίζεται από υπέρμετρο ακαδημαϊκό εγκυκλοπαιδισμό,
αποστήθιση, βαθμοθηρία και έλλειψη κριτικής σκέψης.
Άλλες πηγές
αναφέρουν, ότι δεν φταίει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά το πρόγραμμα PISA, το οποίο εξετάζει
δεξιότητες και όχι γνώσεις. Στην Ελλάδα, αρνητικό στοιχείο αποτελεί και το
γεγονός ότι γίνονται συνεχώς εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις με την εναλλαγή των
κυβερνήσεων ακόμη και των υπουργών παιδείας (https://sciencearchives.wordpress.com/2011).
Η Γλαρέντζου (2013) επισημαίνει, ότι η θέση
της Ελλάδας οφείλεται στους στόχους, στις προτεραιότητες και στα κριτήρια
αξιολόγησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που διαφέρουν από τα αντίστοιχα
σε άλλες χώρες τις Ευρώπης
5.Συμπεράσματα
Το σύστημα αξιολόγησης του
μαθητή «PISA»,
είναι ένα είδος αξιολόγησης, που εκτιμά τις δεξιότητες των μαθητών ηλικίας έως
15 ετών.
Η ανάλυση και
ανακοίνωση των αποτελεσμάτων γίνεται από τη Διεθνή Κοινοπραξία υλοποίησης του
προγράμματος. Με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων του προγράμματος PISA, οι χώρες που
συμμετέχουν, κατατάσσονται σε μια αξιολογική σειρά και αρχίζει η επεξεργασία, η
ανάλυση και η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων.
Σχετικά με τα
αποτελέσματα του προγράμματος, η υψηλότερη επίδοση και στα τρία γνωστικά
αντικείμενα παρατηρείται στη Φινλανδία και στην Κίνα (Σαγκάη και Χονγκ-Κόνγκ).
Οι λόγοι στους οποίους αποδίδεται η
υψηλή επίδοση, είναι η Φινλανδική
κουλτούρα, καθώς δίδεται ιδιαίτερη σημασία από τους Φινλανδούς όχι μόνο στη
σχολική εκπαίδευση αλλά και στους εκπαιδευτικούς.
Οι εκπαιδευτικοί
στη συγκεκριμένη χώρα είναι υπεύθυνοι για μια σειρά αντικειμένων, από την
επιλογή βιβλίων έως και την κατανομή του σχολικού προϋπολογισμού. Η ισότητα, η
διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, ο μικρός αριθμός μαθητών αλλά και ο
μικρός αριθμός μεταναστών αποτελούν λόγους επιτυχίας.
Στη Σαγκάη, οι
λόγοι επιτυχίας εστιάζονται στην κουλτούρα της συγκεκριμένης επαρχίας
ειδικότερα και της χώρας γενικότερα, αλλά και στην επιμέλεια των μαθητών.
Στην Ελλάδα,
διερευνώνται οι λόγοι για τους οποίους η χώρα λαμβάνει τις τελευταίες θέσεις
κατάταξης. Πιο συγκεκριμένα, κατατάσσεται στην τρίτη ομάδα των χωρών, δηλαδή
κάτω από το μέσο όρο των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α. Τα αίτια στην Ελλάδα που οι μαθητές
δεν πετυχαίνουν υψηλές επιδόσεις, οφείλονται αφενός στο γεγονός ότι το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από βαθμοθηρία, αποστήθιση και έλλειψη
καλλιέργειας κριτικής σκέψης στους μαθητές, αλλά και αφετέρου, στο γεγονός ότι
στο ελληνικό κράτος γίνονται συνεχώς εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις από τις
εκάστοτε κυβερνήσεις.
Γενικά, με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης PISA, η πολιτεία οδηγείται σε συμπεράσματα σχετικά με την δυνατότητα των μαθητών. Έτσι, κάθε χώρα είναι σε θέση να αντιληφθεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού της συστήματος και να συγκριθεί με τα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών, για να προβεί σε συγκεκριμένες ενέργειες, για την ανάπτυξη και βελτίωση της απόδοσης του εκπαιδευτικού της συστήματος (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2007).
Βιβλιογραφικές
αναφορές
Ahtee, M., Lavonen J., &
Pehkonen, E.
(2008). Reasons behind the finnish success in science and mathematics in pisa
tests. Ιn Problems of education in the 21st century, (6),18-26.
Beckmann-Dierkes,
N., & Fuhrmann, J. (2011). Finland’s pisa success: myth and
transferability. In Kas International
Reports, 6-21.
Burridge, T., (2010). Why do Finland's schools get the
best results?. In BBC World News America,
1-2.
Chung, J., (2010). An investigation of reasons for
Finland’s success in PISA. In Compare 40(4), 551.
Γλαρέντζου, Ε. (2013). Για την
εκπαιδευτική αξιολόγηση και το διεθνές πρόγραμμα PISA. Ανακτήθηκε 25 Απριλίου, 2015, από https://kinisigelme.wordpress.com.
Gallardo, A., (2012). The Reasons Behind Finland’s Success in Mathematics.In Pisa curriculum nacional preparación
educación de matemáticas, 1-13.
Hancock, L., (2011). Why Are Finland’s Schools Successful?. In Smithsonian Magazine, 1-6.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής. (2012). PISA 2009 Πλαίσιο
αξιολόγησης και αποτελέσματα. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής
Πολιτικής. (2013). Ανακοίνωση για τα
αποτελέσματα της έρευνας PISA 2012. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Καζαντζής, Π. (2007). Εισαγωγικό
σημείωμα. Σε Διεθνές Πρόγραμμα για την
αξιολόγηση των μαθητών PISA (σ. 17-25). Αθήνα:
Επτάλοφος ΑΒΕΕ.
Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
(2007). Διεθνές πρόγραμμα για την
αξιολόγηση των μαθητών PISA. Αθήνα: Επτάλοφος ΑΒΕΕ.
Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
(2010). PISA 2006 έκθεση αποτελεσμάτων για την
Ελλάδα. Αθήνα: Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και
Αξιολόγησης. (2015). Συχνές ερωτήσεις για
το πρόγραμμα PISA. Κύπρος: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης.
Lingshuai, K., & Minxuan, Z. (2012). An Exploration of Reasons for Shanghai’s Success in
the OECD Program for International Student Assessment (PISA) 2009. In Frontiers of Education in China, 7(1), 124–162.
Moore T.,(2008). Finnish
education system. In Northern Ireland
Assembly, Research and Library Services, 46, 1-24.
Παπαξάνθη, Δ. (2010). Διεθνείς συγκριτικές μελέτες επίδοσης των
μαθητών και εκπαιδευτική πολιτική: η επίδραση του προγράμματος PISA στα προγράμματα σπουδών της
Γερμανίας. Μεταπτυχιακή
εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη.
Reinikainen, P., (2009). Finnish students’ success in PISA studies. In XV
Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, 86-92.
Reinikainen, P., (2012). Amazing pisa results in finnish comprehensive
schools. In Miracle of Education, 3-18.
Το πρόγραμμα PISA
και το Ελληνικό μοντέλο εκπαίδευσης. (2011). Ανακτήθηκε 25 Απριλίου, 2015, από https://sciencearchives.wordpress.com/2011/12/30/%CF%8C-pisa-%CF%8C-%CE%ADomi/.
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚA
ΣΗΜΕΙΩΜΑTA ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ
Ø Σωτήριος Τόζιος
Ο
Τόζιος Σωτήριος είναι πτυχιούχος Νοσηλευτής του Α.Τ.Ε.Ι Θεσσαλονίκης και
κάτοχος Μεταπτυχιακού διπλώματος Ειδίκευσης «Φροντίδα στο Σακχαρώδη Διαβήτη» με
κατεύθυνση “Θεραπευτική Εκπαίδευση στο Σακχαρώδη Διαβήτη’’, του Τμήματος
Νοσηλευτικής του Α.Τ.Ε.Ι Θεσσαλονίκης. Είναι απόφοιτος του ετήσιου προγράμματος
παιδαγωγικής (ΕΠΠΑΙΚ) της ΑΣΠΑΙΤΕ, καθώς και πιστοποιημένος Εκπαιδευτής
Ενηλίκων Μη Τυπικής Εκπαίδευσης.
Έχει
διδακτική εμπειρία στην τυπική εκπαίδευση καθώς και σε δομές δια βίου
εκπαίδευσης. Επίσης έχει πραγματοποιήσει αρκετές δημοσιεύσεις σε ελληνικά και
διεθνή συνέδρια.
Ø Βενετία Καπαχτσή
Η
Καπαχτσή Βενετία είναι διδάκτορας του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και κάτοχος του Μεταπτυχιακού διπλώματος Ειδίκευσης
«Διοίκηση και Οργάνωση της Εκπαίδευσης», του Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Τα επιστημονικά της ενδιαφέροντα αφορούν
στην εκπαιδευτική αξιολόγηση, διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων και
επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Είναι διορισμένη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση από το
1995. Είναι επιστημονικός συνεργάτης στο ετήσιο πρόγραμμα Παιδαγωγικής
Κατάρτισης (ΕΠΠΑΙΚ) της ΑΣΠΑΙΤΕ από το 2011 μέχρι και σήμερα και επιστημονικός συνεργάτης στο ΠΑΜΑΚ. Είναι
συγγραφέας δύο βιβλίων σχετικά με την αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού
και την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας.
Συμμετείχε
σε ερευνητικά προγράμματα του Εργαστηρίου Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Επίσης, έχει πραγματοποιήσει πολλές
δημοσιεύσεις σε ελληνικά και διεθνή συνέδρια και σε επιστημονικά περιοδικά.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
