ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 24 Μαΐου 2013

Μοντέλα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τις θεωρίες Εκπαιδευτικής Διοίκησης

Καπαχτσή Βενετία (ΠΕ06), M ed, Phd.

Διευθύντρια 1^ου Γυμνασίου Πανοράματος

Teacher’s evaluation models based on theories of Educational Administration

Kapachtsi Venetia, M Ed, Phd.

Headmistress of 1^st Panorama High School

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεί θέμα ύψιστης σημασίας διεθνώς. Οι θεωρίες της Εκπαιδευτικής Διοίκησης αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο για τη δημιουργία μοντέλων αξιολόγησης που ποικίλουν ως προς το σκοπό, τους στόχους, τη μορφή και την αξιοποίηση της αξιολόγησης. Στις μέρες μας το παραδοσιακό γραφειοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης φαίνεται να αντικαθίσταται από τη μετασχηματιστική, συμμετοχική αντίληψη της αξιολόγησης.

ΑBSTRACT

Teachers’ evaluation has recently acquired a particular priority internationally. Different theories of the Educational Administration lead to different perceptions concerning the context, the purpose, the aims, the form and the use of the evaluation. Nowadays, the bureaucratic mechanism of teacher’s evaluation seems to be replaced by a transformational and collective one.

Εκπαιδευτική αξιολόγηση

Η έντονη κριτική που ασκείται τελευταία τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό στη δημόσια εκπαίδευση εξαιτίας του αναχρονισμού και της αναποτελεσματικότητάς της, επιβάλλει την αναζήτηση τρόπων και μηχανισμών βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Σκοπός, αφενός η διασφάλιση της ενότητας ανάμεσα στους στόχους που η εκπαιδευτική πολιτική επιδιώκει και στην πορεία που ακολουθείται για την επίτευξή τους και αφετέρου η παροχή αναγκαίας ανατροφοδότησης που θα οδηγεί στη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος .

Η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι ένας μηχανισμός, μια διαδικασία ελέγχου της λειτουργικότητας ή αποτελεσματικότητας όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των προϊόντων της και των διασυνδέσεων του εκπαιδευτικού συστήματος με το ευρύτερο κοινωνικό και οικονομικό σύστημα με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και προκαθορισμένους στόχους.

Κατά τον Scriven (1998) η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι «τέχνη και επιστήμη γιατί συνδέεται με την ψυχολογία με ένα ιδιαίτερο τρόπο που εκφράζεται με την αντίδραση στα αξιολογικά φαινόμενα από όσους δέχονται την αξιολόγηση ή την ασκούν» (Ηλία κ ά, 2005, σ.170).

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του είναι μέρος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και θεωρείται εξαιρετικά δύσκολο να οριστεί το παραγόμενο έργο του εκπαιδευτικού, το οποίο είναι συνάρτηση και απόρροια του γενικότερου εκπαιδευτικού έργου και αποτελεί προϊόν της λειτουργίας όλου του εκπαιδευτικού συστήματος . Γι’ αυτό στο σύστημα αξιολόγησης του, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τη λειτουργία του, καθώς το σχολικό σύστημα είναι ένας ανοιχτός οργανισμός που αλληλεπιδρά με το περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί. (Hoy & Miskel, 2001, σ.20)

Πάμπολλες προσπάθειες έχουν καταβληθεί σε επίπεδο των οργανωμένων κοινωνιών και των εκπαιδευτικών συστημάτων για την αναζήτηση του ιδανικού μοντέλου αξιολόγησης. Η πορεία αυτή έχει διέλθει από πολλές φάσεις και στάδια και είναι επηρεασμένη από τις θεωρίες που κατά καιρούς αναπτύχθηκαν στον τομέα της εκπαιδευτικής διοίκησης και επηρέασαν και τα συστήματα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (Πασιαρδής, 1996, σ.9).

Μοντέλα αξιολόγησης

Αρχικά η επιστημονική προσέγγιση στη Διοίκηση (Scientific Management) με κύριο αντιπρόσωπο τον Taylor γύρω στα 1900 είχε ως αποτέλεσμα να εφαρμοστεί το παραδοσιακό σύστημα επιθεώρησης, που θεωρείται και η πρώτη μορφή αξιολόγησης που είχε σαν σκοπό να ελέγξει αν ο εκπαιδευτικός κάνει σωστά τη δουλειά του. Στο σύστημα αυτό που εφαρμόζεται σε μερικές χώρες μέχρι και σήμερα, ο αξιολογητής καταγράφει τι κάνουν ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής κατά τη διάρκεια του μαθήματος και ακολουθεί συγγραφή έκθεσης (Σαίτης, 2005). Οι διαδικασίες του επιθεωρητισμού θεωρούνται από τον εκπαιδευτικό κόσμο αναχρονιστικές, μηχανιστικές και μη παραγωγικές ( Πασιαρδής, 1996).

Η θεωρία της Διοίκησης των Ανθρώπινων Σχέσεων, σύμφωνα με την οποία παρατηρείται στροφή στον άνθρωπο και στις ανθρώπινες σχέσεις, επηρέασε τον τρόπο αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τον Elton Mayο στη δεκαετία του’30, στην εργασία του οποίου στηρίζεται και η παραπάνω θεωρία, η παραγωγικότητα των εργαζομένων αυξάνεται όταν ικανοποιούνται οι κοινωνικές τους ανάγκες στο χώρο εργασίας, προσφέροντάς τους ευκαιρίες για κοινωνικές επαφές και συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Σαν αποτέλεσμα της παραπάνω θεωρίας δημιουργείται μια χαλαρή αξιολόγηση «laissez – faire supervision, ενώ ο ρόλος του αξιολογητή είναι απλά να δημιουργήσει ανθρώπινες συνθήκες εργασίας και οι επισκέψεις του πραγματοποιούνται ως δύναμη παρώθησης στους εκπαιδευτικούς» (Πασιαρδής, Σαββίδης, Τσιάκκιρος. 2005, σ.65). Όμως με αυτόν τον τρόπο αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί στην ουσία δεν παίρνουν καμμία βοήθεια ή καθοδήγηση για βελτίωση.

Κατά τη διάρκεια του ’50 παρατηρείται στροφή στη Διοικητική Επιστήμη ,όχι μόνο προς τις ανθρώπινες σχέσεις αλλά και προς την επίτευξη των στόχων του οργανισμού (Σαΐτης, 2005, σ.49). Δημιουργείται η θεωρία του ανθρώπινου δυναμικού η οποία δίνει έμφαση στη δημιουργία κατάλληλου κλίματος το οποίο δρα παρωθητικά στο άτομο, δραστηριοποιεί τις θετικές δυνάμεις του, προσφέρει στον οργανισμό με αποτέλεσμα να πραγματοποιούνται οι στόχοι του. Στη θεωρία αυτή υπάρχει η πεποίθηση ότι έχοντας οι εκπαιδευτικοί ικανοποίηση στο χώρο εργασίας τους, θα αναπτύξουν τον επαγγελματισμό τους, θα αποκτήσουν υπευθυνότητα και έτσι θα δημιουργηθεί η συμμετοχική αντίληψη της αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτικοί και αξιολογητές θα συνεργάζονται σε κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης με κοινό στόχο την αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η παραπάνω θεωρία αλλά και οι νέες προσεγγίσεις στις κοινωνικές επιστήμες είχαν σαν αποτέλεσμα η αξιολόγηση να κινείται από την εποπτεία και την αποτίμηση του έργου του εκπαιδευτικού στη συνεργασία και στο στοχασμό. Έφεραν στο προσκήνιο ένα διαφορετικό ρόλο, «του εκπαιδευτικού ερευνητή που με τη συνδρομή ενός διευκολυντή ,θα κατανοήσει και θα μεταβάλλει τη δράση του» (Βερέβη, 2003, σ.25). Με βάση τη θεωρία αυτή, το ζητούμενο είναι η συμβολή του εκπαιδευτικού στη βελτίωση των ενεργειών του, μέσα από την κατανόησή τους.

Σύμφωνα με τις προαναφερθείσες θεωρίες της Διοίκησης, έχουν διαμορφωθεί μοντέλα αξιολόγησης, τα οποία γενικά θα μπορούσαν να διακριθούν σε δύο κατηγορίες: α) στο γραφειοκρατικό και στο β) δημοκρατικό ή μετασχηματιστικό (Μαυρογιώργος, 1993)

Στο γραφειοκρατικό μοντέλο, μπορούμε να εντάξουμε τις μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που στηρίζονται σε γραφειοκρατικές αρχές οργάνωσης με σκοπό τον απόλυτο έλεγχο και την ομοιομορφία στην εκπαίδευσης.

Σε αντίθεση με την αντίληψη αυτή, προβάλλεται το μετασχηματιστικό μοντέλο. Αυτή η μορφή αξιολόγησης προϋποθέτει αποκεντρωμένη και αυτοδιοικούμενη συνεταιριστική αξιολόγηση στα πλαίσια της σχολικής μονάδας. Κάθε σχολείο είναι μια ξεχωριστή σχολική μονάδα με τους δικούς της φορείς (εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς) και αναλαμβάνει την υποχρέωση αμοιβαίας πληροφόρησης και «απολογισμού της δικής τους συμβολής στα πλαίσια μιας συλλογικής ευθύνης» (Μαυρογιώργος, 1993, σ.152). Το μοντέλο αυτό απορρίπτει κάθε είδος αξιολόγησης από τα πάνω και από τα έξω και υιοθετεί την αντίληψη της αξιολόγησης από τα κάτω, την βάση. Όμως ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση αυτή αναλαμβάνει περισσότερες ευθύνες για το ρόλο του και ως κριτικά «σκεπτόμενος» εντοπίζει τα προβλήματα, τα παρατηρεί, οργανώνει σχέδιο δράσης, καταγράφει, προγραμματίζει νέες ενέργειες, αυτοαξιολογείται και βελτιώνεται. Στην πορεία αυτή ο εκπαιδευτικός δεν είναι μόνος του και αυτοκατευθυνόμενος, αλλά προτείνεται συνεργατική επαγγελματική εξέλιξη και συμμετοχικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων μέσα στη σχολική μονάδα. (Hargreaves &Fullan, 1992, σ.156).

Καθώς λοιπόν ο ρόλος του εκπαιδευτικού τροποποιείται, ξεπερνιέται η μηχανιστική αντίληψη της αξιολόγησης και δημιουργούνται εναλλακτικές προσεγγίσεις αξιολόγησης με στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας του. Αναφέρονται ενδεικτικά μερικές όπως, η συμβουλευτική (mentoring), η συναδελφική καθοδήγηση (peer coaching), η αξιολόγηση μεταξύ συναδέλφων (peer assessment), η χρήση χαρτοφυλακίου για σκοπούς διαφοροποιημένης επιθεώρησης (using portfolio for differentiated supervision) και η έρευνα δράσης (action research) (Sullivan & Glanz, 2000, σ.212). Μέσω αυτών των εναλλακτικών προσεγγίσεων θεωρείται ότι θε ξεπεραστεί ο «ιδιωτισμός» που αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και θα ενισχυθεί η συναδελφικότητα (Παπασταμάτης, 2001, σ.52).

Πέρα όμως από τον παραπάνω διαχωρισμό, όσον αφορά στα είδη της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αναφέρονται είκοσι επτά προσεγγίσεις που τις κατηγοριοποιούν ανάλογα με τις μεθόδους που χρησιμοποιούν, τον τρόπο με τον οποίο αξιολογούνται τα δεδομένα και από ποιον και το σκοπό της αξιολογικής προσπάθειας Christie και Alkin (2008. Στηριζόμενοι στη βιβλιογραφία (Δημητρόπουλο, 2002˙ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000˙ Παλαιοκρασάς, Δημητρόπουλος, Κωστάκη & Βρετάκου, 1997˙ Πασιαρδής, 1996˙ Σολομών, 1999) δίνουμε σχηματικά τα είδη της εκπαιδευτικής αξιολόγησης (σχήμα 1).

(Σχήμα 1) Η τυπολογία της αξιολόγησης (Παντσίδου, 2007, σ.32).

Με κριτήριο το αντικείμενο αξιολόγησης, δηλαδή με βάση το τι αξιολογούμε, έχουμε τη συνολική αξιολόγηση η οποία σχετίζεται με ένα ευρύ φάσμα αντικειμένων, όπως την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, και τη μερική αξιολόγηση, η οποία αναφέρεται σε ένα επιμέρους αντικείμενο όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού, των στελεχών εκπαίδευσης, η αξιολόγηση σχολικών βιβλίων ή και αναλυτικών προγραμμάτων.

Με κριτήριο το χρόνο, δηλαδή ανάλογα με τη χρονική σχέση της αξιολόγησης με την εκπαιδευτική διαδικασία, η αξιολόγηση διακρίνεται σε α) προκαταρκτική, η οποία διεξάγεται πριν την έναρξη του εκπαιδευτικού προγράμματος με σκοπό τη διαμόρφωση του προγράμματος με βάση τις υπάρχουσες ανάγκες, β) σε ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία γίνεται παράλληλα με την εκπαιδευτική προσπάθεια, με σκοπό να διαμορφώσει την εξέλιξη του εκπαιδευτικού προγράμματος ή της διαδικασίας, με βασικό σκοπό τον εντοπισμό αποκλίσεων σε σχέση με τον αρχικό σχεδιασμό και γ) σε τελική ή αθροιστική αξιολόγηση, με την οποία γίνεται μια τελική εκτίμηση της επιτυχίας μιας εκπαιδευτικής προσπάθειας.

Τέλος με κριτήριο τους αξιολογητές, δηλαδή, ανάλογα με τα πρόσωπα που αξιολογούν και τη σχέση τους με το αντικείμενο της αξιολόγησης διακρίνουμε:

α) την εξωτερική αξιολόγηση, η οποία πραγματοποιείται από φορείς εκτός σχολικής μονάδας από ένα άτομο ή από ομάδα αξιολογητών. Ως φορείς αξιολόγησης στην Ελλάδα έχουν υπάρξει οι επιθεωρητές μέχρι το 1982 και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, με την καταγραφή στοιχείων σχετικά με το εκπαιδευτικό, μαθητικό δυναμικό και τις κτιριακές εγκαταστάσεις.

β) την εσωτερική αξιολόγηση, η οποία πραγματοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας και διακρίνεται κυρίως σε δύο μορφές:

α. στην ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση κατά την οποία οι ανώτεροι στη διοικητική ιεραρχία κρίνουν τους κατώτερους.

β. στην συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση (Σολομών, 1999), η οποία στηρίζεται σε διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας (εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς και τοπική αυτοδιοίκηση), καθώς θεωρούνται οι καλύτεροι γνώστες των συνθηκών και προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σχολική μονάδα και γι αυτό μπορούν να οργανώσουν τη δράση τους για τη βελτίωση ή την επίλυσή τους.

Η τελευταία αυτή διάκριση μεταξύ εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης, αποτελεί πολυσυζητημένο θέμα στο χώρο της εκπαίδευσης για λόγους που συνδέονται με την αποτελεσματικότητά τους. Ο MacBeath (2001, σ. 10) ισχυρίζεται ότι «ένα υγιές εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται τόσο εσωτερικές όσο και εξωτερικές πηγές αξιολόγησης», καθώς σκοπός της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η βελτίωση της ποιότητας μέσω του εντοπισμού των αδυναμιών, ενώ σκοπός της εξωτερικής αξιολόγησης αποτελεί ο έλεγχος στις διαδικασίες βελτίωσης (Eurydice, 2004). Επιπλέον σε σύγκριση με τις μορφές της εξωτερικής αξιολόγησης (επιθεωρητές, εταιρίες αξιολόγησης, κλπ) η εσωτερική αξιολόγηση αποτελεί μία «ανέξοδη και εναλλακτική λύση» (MacBeath, 2005, σ. 31)..

Στις ευρωπαϊκές χώρες, στόχος των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι ο συνδυασμός της εσωτερικής και της εξωτερικής αξιολόγησης.

Τόσο λοιπόν οι τάσεις που διαγράφονται στην Ε.Ε, όσο και η αδυναμία της ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, οδηγούν προς την κατεύθυνση της εισαγωγής της αξιολόγησης.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την εισαγωγή του θεσμού αποτελεί η καλλιέργεια κουλτούρας αξιολόγησης και η επιμόρφωση στις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενημερωθούν, να εξοικειωθούν με το θεσμό για να υπάρξει ανταπόκριση από τη βάση και να αναπτυχθεί ένα συμμετοχικό μοντέλο αξιολόγησης.

Αν και ο συνδυασμός εσωτερικών και εξωτερικών πηγών θεωρείται το πιο ισχυρό σύστημα αξιολόγησης, η εσωτερική συλλογική αξιολόγηση στη σχολική μονάδα προβάλλεται ως λειτουργία εκσυγχρονιστική. Ο Διευθυντής ο οποίος προΐσταται του Συλλόγου των Διδασκόντων, θα πρέπει να διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο, να προωθεί διαδικασίες υλοποίησης των σκοπών του σχολείου, να δημιουργεί υποστηρικτικό, θετικό κλίμα αξιολόγησης και να αξιολογεί την ανάληψη πρωτοβουλιών. Οι εκπαιδευτικοί, για να εφαρμόσουν την εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση, θα πρέπει να στηριχθούν στην ουσιαστική συνεργασία, να αναπτύξουν τον επαγγελματισμό τους, να βγουν από την απομόνωσή τους και να συνεργαστούν με τον «κριτικό φίλο» και τον Σχολικό Σύμβουλο ο οποίος θα τους καθοδηγεί και θα τους παροτρύνει. Απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρμογή του θεσμού της αξιολόγησης είναι η αύξηση των Συμβούλων, η ενδοσχολική επιμόρφωση και η καθοδήγηση και στήριξη από επιστημονικούς και εκπαιδευτικούς φορείς.

Η εξωτερική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα μπορούσε να εφαρμοστεί σαν δεύτερο βήμα στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, αφού προηγουμένως γίνει μια ανάλυση όλων των υποσυστημάτων που αλληλεπιδρούν σε κάθε σχολική μονάδα, όπως το πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί, η κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, το προφίλ των μαθητών, καθότι η λειτουργική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος με τις αρχές της στοχοθεσίας, του προγραμματισμού και της αξιολόγησής του έρχεται αντιμέτωπη με τις ανάγκες της κάθε σχολικής μονάδας. Οποιαδήποτε αξιολογικό σύστημα θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από αντικειμενικότητα, διαφάνεια και σαφή κριτήρια.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βερέβη, Α. (2003) Η συμβολή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση και βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου στο Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 30, 23-25.

Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης.

Eurydice (2004). Evaluation of schools providing compulsory education, Bryssels, Eurydice.

Ηλίας, Η., Λουκάς, Χ., Στέλιου, Γ., Ταλιαδώρος, Γ., Χαραλάμπους, Ε. (2005) Σχέδιο αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας στο Πασιαρδής Π., Σαββίδης Ι & Τσιάκκιρος, Α. (επιμ.) Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα : Έλλην.

Hargreaves,A. & Fullan, M. (1992). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών Αθήνα: Πατάκη.

Ηλίας, Η., Λουκάς, Χ., Στέλιου, Γ., Ταλιαδώρος, Γ., Χαραλάμπους, Ε. (2005) Σχέδιο αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας στο Πασιαρδής Π., Σαββίδης Ι & Τσιάκκιρος, Α. (επιμ.) Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα : Έλλην

Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2001) Educational administration Theory, research and practice (6^th ed.) New York : McGraw – Hill, Inc.

MacBeath (2001) «Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη». Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D, Jacibcent, L (2005) Η αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση. Αθήνα : Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000). Οδηγός Αποτίμησης και σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εισαγωγή στην αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, Βασικές έννοιες και παραδοχές, Α’ τεύχος, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Παλαιοκρασάς, Σ., Δημητρόπουλος, Σ., Κωστάκη, Α & Βρετάκου, Β. (1997). Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής, Αθήνα: Ιων.

Παντσίδου, Π. (2007). Ο Διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου υπό το πρίσμα του Συλλόγου Διδασκόντων, μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Παπασταμάτης, Α. (2001) Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31 , 37-61

Πασιαρδής, Π. (1996) Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών : απόψεις και θέσεις των εκπαιδευτικών λειτουργών της Κύπρου. Αθήνα : Γρηγόρης

Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Ι., Τσιάκιρος, Α. (2005) «Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Από τη θεωρία στην πράξη» Αθήνα : Έλλην

Σαίτης,Χ.(2005) Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης Αθήνα:Τυπωθήτω.

Σολομών, Ι. (1999). Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης, ΥΠΕΠΘ.

Sullivan, S., & Glanz, J. (2000) Alternative approaches to supervision : Cases from the field. in Journal of curriculum and supervision, issue 15 (3), 212 – 235.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved