Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμβολή των εκπαιδευτικών εφαρμογών για φορητές συσκευές στην διδακτική αποτελεσματικότητα: Μια ερευνητική προσέγγιση στο μάθημα της γλώσσας σε μαθητές Δημοτικού - Κλεισαρχάκης Μ.

ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 13 Ιανουαρίου 2020

“Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμβολή των εκπαιδευτικών εφαρμογών για φορητές συσκευές στην διδακτική αποτελεσματικότητα: Μια ερευνητική προσέγγιση στο μάθημα της γλώσσας σε μαθητές Δημοτικού”

Δρ. Κλεισαρχάκης Μ.

Εργαστηριακό Διδακτικό Προσωπικό Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης

Ξεζωνάκη Αικ.

Φοιτήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης

“Teachers' views on the contribution of mobile educational software to teaching effectiveness. A Research Approach to Modern Language Course for Elementary School Students”

kleisarchakis m- ksezonaki k.

Laboratory Educational Stuff – Department of Primary Education- University of Crete

Ms. Ksezonaki K.

Student of Department of Primary Education- University of Crete

Περίληψη

Η εξάπλωση και ενσωμάτωση των τεχνολογιών και των διαδραστικών φορητών συσκευών και συστημάτων στην Ελληνική πραγματικότητα είναι ραγδαία. Η εξάπλωση και εισχώρηση των διαδραστικών συστημάτων και της τεχνολογίας στην εκπαίδευση καθιστά επιτακτική ανάγκη τρην μελέτη και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εφαρμογών για φορητές συσκευές (ταμπλέτες και κινητά τηλέφωνα) που θα μπορούσαν να βοηθήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία του μαθήματος της γλώσσας σε μαθητές όλων των τάξεων του δημοτικού σχολείου. Ο στόχος αυτής της εργασίας είναι να ερευνηθεί κατά πόσο εκπαιδευτικά λογισμικά που μπορούν να βρεθούν δωρεάν για συσκευές Android (και ειδικότερα τα λογισμικά -«Μαθαίνω και διαβάζω- Γράμματα και λέξεις», «Γράφω & Ζωγραφίζω, «Γράψε τη λέξη, «Κρεμάλα», «Κουίζ ΣΤ΄ Δημοτικού»), μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην διδακτική διαδικασία του μαθήματος της γλώσσας σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου, αποφέροντας μαθησιακό αποτέλεσμα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι υψίστης σημασίας να είμαστε ενήμεροι για τις τελευταίες εξελίξεις στον χώρο της εκπαίδευσης και πως μπορούμε να τις χρησιμοποιήσουμε προς όφελος των μαθητών. Γι’ αυτό το λόγο διεξήχθη αυτή η έρευνα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές δημοτικών σχολείων του νομού Ρεθύμνου με την χρήση δομημένης συνέντευξης, ρουμπρίκας και παρατήρησης και βρέθηκε ότι τα συγκεκριμένα λογισμικά και η χρήση φορητών συσκευών βοηθούν στην αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών και των μαθητών ως προς το πως αντιμετωπίζουν το μάθημα της γλώσσας και επιδρούν θετικά στην διαδικασία της μάθησης.

Abstract

The proliferation and integration of technologies and interactive portable devices and systems in the Greek reality is rapid. The proliferation and penetration of interactive systems and technology in education makes it imperative to study and evaluate educational software for mobile devices (tablets and mobile phones) that could help the Educational process of the Modern Language course at all grades of elementary school.. The aim of this study is to investigate whether educational software, that can be found free on the Internet ,can be used in the teaching process of the Modern Language course in all classes of elementary school bringing learning outcomes in the educational process. It is of paramount importance that we be aware of the latest developments in the field of education and how we can use them for the benefit of pupils. This is why this research was conducted on teachers and pupils of elementary schools in the prefecture of Rethymno with the use of a structured interview, rubric and case study and found that the specific software and the use of portable devices can help to change the attitude of teachers and pupils on their perception of the Modern Language course and have a positive impact on the learning process.

1. Εισαγωγή

Οι νέες τεχνολογίες έχουν πιο πολλά οφέλη σε σχέση με τη παραδοσιακή διδασκαλία αφού βοηθάνε τους μαθητές στην ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων. Αυτό όμως που θεωρείται επίφοβο από εκπαιδευτικούς και γονείς είναι ότι η χρήση τεχνολογίας, ενδεχομένως, να προκαλέσει κοινωνικό αποκλεισμό στα παιδιά. Γι’ αυτό τον λόγο υπάρχει και μια φοβία στην χρήση τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αισιόδοξη παρατήρηση που αναιρεί τον φόβο αυτό είναι ότι τα παιδιά προτιμούν να δουλεύουν ομαδικά με άλλα άτομα παρά μόνα τους. Αυτό προωθεί την κοινωνικότητα και την αλληλεπίδραση [1]. Επίσης από έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέχρι σήμερα, η χρήση των φορητών συσκευών στη διδακτική διαδικασία φαίνεται να έχει θετικά αποτελέσματα όσον αφορά την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και τον τρόπο αντιμετώπισης της μάθησης[2].

Ενώ έχουν γίνει πολλές έρευνες για τις θετικές επιπτώσεις των φορητών συσκευών κυρίως σε φοιτητές και μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες σε παιδιά δημοτικού, και ειδικότερα σε σχέση με συγκεκριμένα λογισμικά που μπορεί να έχει πρόσβαση ο καθένας δωρεάν, και ειδικότερα για ένα συγκεκριμένο μάθημα, το μάθημα της Γλώσσας, που πολλές φορές θεωρείται βαρετό από τους μαθητές λόγω του δασκαλοκεντρικού χαρακτήρα του και της έλλειψης διάδρασης. Με βάση τον παραπάνω προβληματισμό δημιουργήθηκε η απορία αν μπορούν οι φορητές συσκευές μέσω συγκεκριμένων λογισμικών να αλλάξουν τον τρόπο σκέψης των μαθητών του δημοτικού σχολείου, αλλά και των δασκάλων τους, για το μάθημα της γλώσσας και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι να ενσωματώσουν αυτή τη νέα τεχνολογία στην μαθησιακή διαδικασία.

2. Θεωρία

2.1 Αποσαφήνιση εννοιών

2.1.1. Η ρουμπρίκα αξιολόγησης (assessment rubric) τυπικά ορίζεται ως «περιγραφικός οδηγός βαθμολογίας, ο οποίος αποτελείται από ειδικά εκ των προτέρων καθορισμένα κριτήρια απόδοσης»^{^[3]}. Η δομημένη συνέντευξη ως μέσο αξιολόγησης μπορεί να χαρακτηριστεί ως ένα ερωτηματολόγιο που ο ερευνητής χρησιμοποιεί για να ρωτήσει τους συμμετέχοντες της έρευνας. Ο ερωτώμενος καλείται να απαντήσει σε μια σειρά ερωτήσεων που ο αριθμός, η σειρά και το περιεχόμενο είναι προκαθορισμένα. Σε όλους τους συμμετέχοντες γίνονται ακριβώς οι ίδιες ερωτήσεις με τα ίδια ακριβώς λόγια, με την ίδια σειρά από τον ερευνητή ο οποίος συμπεριφέρεται σε κάθε συμμετέχοντα με τον ίδιο (ουδέτερο) τρόπο^{^[4]}. Η μελέτη περίπτωσης υφίσταται όταν το ερευνητικό ενδιαφέρον μεταφέρεται σε μια συγκεκριμένη, σύνθετη και λειτουργική κατάσταση^{^[5]}^{^[6]}. Για πρώτη φορά στην ιστορία πολλοί μαθητές είναι πιο έμπειροι από τους δασκάλους τους στη χρήση τεχνολογίας και φορητών συσκευών για την απόκτηση και τη μετάδοση γνώσης[7]. Ερευνητές υποστηρίζουν[8] ότι αυτοί οι μαθητές είναι συχνά παραγωγικοί και ατρόμητοι χρήστες της τεχνολογίας και μπορούν να αφομοιώσουν κάθε νέο λογισμικό και υλικό σαν να ήταν δεύτερη φύση τους. Περαιτέρω, οι ίδιοι ερευνητές ισχυρίζονται ότι οι μαθητές του 21ου αιώνα είναι «πολλά χρόνια μπροστά» από τους δασκάλους τους σε σχέση με τις πιθανές χρήσεις των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας (ΤΠΕ)». Επίσης λένε ότι «η σημερινή τεχνολογία είναι βασικό εργαλείο διδασκαλίας». Και ενώ πολλοί μαθητές μπορεί να είναι πιο έμπειροι από τους δασκάλους τους στη χρήση της τεχνολογίας, τα μικρά παιδιά χρειάζονται τους δασκάλους τους για να δημιουργήσουν πλούσια μαθησιακά περιβάλλοντα που τους επιτρέπουν να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά την τεχνολογία για να αποκτήσουν, να δημιουργήσουν και να επιδείξουν τις γνώσεις που αποκτούν.

Ένα πρώτο γνώρισμα των ΤΠΕ στη διαδικασία της μάθησης είναι η προτίμηση που δείχνουν σε αυτά οι μαθητές σε σχέση με τις παραδοσιακές τακτικές και προσεγγίσεις μιας παραδοσιακής διδασκαλίας[9]. Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση πρέπει να γίνεται στα πλαίσια ελκυστικών δραστηριοτήτων για τα παιδιά ώστε αυτά να μην βαρεθούν και παρατήσουν κάθε προσπάθεια χρήσης τους[10]. Ένα χαρακτηριστικό των ΤΠΕ είναι η ενσωμάτωση εικόνων και κειμένου στο μαθησιακό περιβάλλον. Αυτό ενισχύει την ενεργητική μάθηση που επιτυγχάνεται με την ανατροφοδότηση. Ο έλεγχος όμως του κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού κρίνεται δύσκολος καθώς κάποιες φορές ο εκπαιδευτικός υστερεί σε απαραίτητες γνώσεις και καλά ανεπτυγμένη κριτική σκέψη που θα οδηγούσε στην θέσπιση ορθών εκπαιδευτικών στόχων[11]. Καταλυτικός είναι ο ρόλος που θα διαδραματίσουν οι εκπαιδευτικοί στην γενικότερη απόπειρα ένταξης των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, γνωρίζοντας πως και γιατί να επιλέξουν ένα λογισμικό, πως να καθοδηγήσουν τους μαθητές σε αυτό αλλά και πως να τους μάθουν να επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου κάτι που συνδέεται με τη χρήση του διαδικτύου[12]. Η επιτυχία της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι σε μεγάλο βαθμό κατόρθωμα του εκπαιδευτικού[13].

2.1.2. Λογισμικό

Για τη λειτουργία του Η/Υ βασική είναι η λειτουργία λογισμικού. Το λογισμικό χωρίζεται σε δύο κατηγορίες, το λογισμικό συστήματος και το λογισμικό εφαρμογών. Όπως υποστηρίζουν ορισμένοι ερευνητές[14] το λογισμικό συστήματος (system software) ελέγχει τις εσωτερικές λειτουργίες και τους πόρους του υπολογιστή, παρέχοντας μια σειρά από υπηρεσίες προς τις εφαρμογές, ενώ το λογισμικό εφαρμογών (application software) αξιοποιεί τις υπηρεσίες αυτές για να παρέχει υπηρεσίες που ικανοποιούν τις εκάστοτε ανάγκες του χρήστη. Το εκπαιδευτικό λογισμικό συγκαταλέγεται στην δεύτερη κατηγορία λογισμικών.

2.1.3. Εκπαιδευτικό λογισμικό

Τί είναι όμως ένα εκπαιδευτικό λογισμικό; Το εκπαιδευτικό λογισμικό περιέχει διδακτικούς στόχους, εννοιολογικό πλαίσιο με παιδαγωγική διάσταση και σημασία και κυρίως επιφέρει συγκεκριμένα διδακτικά και μαθησιακά αποτελέσματα. Λογισμικά τα οποία θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν με γνώμονα την εκπαίδευση είναι οι γλώσσες προγραμματισμού, τα πακέτα εφαρμογών, οι προσομοιώσεις, τα παιχνίδια, η επικοινωνία μέσω του διαδικτύου, τα συστήματα εικονικής πραγματικότητας, οι εφαρμογές πολυμέσων/υπερμέσων, τα πακέτα εξάσκησης και πρακτικής[15].

2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού φορητών συσκευών

Τα κριτήρια αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού λογισμικού κυρίως χωρίζονται σε παιδαγωγικά και τεχνολογικά. Στη παρούσα έρευνα τα χαρακτηριστικά που χρησιμοποιήθηκαν ήταν η παρουσίαση του περιεχομένου των εφαρμογών, η παροχή και ύπαρξη ανατροφοδότησης και βοήθειας σε συνδυασμό με την αξιολόγηση της πλοήγησης του χρήστη όπου αποτελεί και το τεχνολογικό στοιχείο της αξιολόγησης. Δηλαδή σχετικά με τη ροή του περιεχομένου εξετάζεται σε τι βαθμό διαθέτει το υπό αξιολόγηση υλικό πληρότητα, αν είναι συμβατό με το θέμα του, αν οι στόχοι του λογισμικού συμβαδίζουν με τη διδακτέα ύλη της τάξης στην οποία αυτό απευθύνεται, αν ο τρόπος παρουσίασης του περιεχομένου του λογισμικού γίνεται απλά και ξεκάθαρα, επίσης αν υπάρχει ποικιλία παρουσίασης και αυτενέργεια/αυτονομία του χρήστη, και κατά πόσο φάνηκε εύκολο ή μη στο χρήστη να κινηθεί και να λειτουργήσει το περιβάλλον της εφαρμογής. Ακόμα εξετάζεται αν κουράζει το χρήστη ή διασπά την προσοχή του. Επίσης κατά πόσο δόθηκε σε κάθε χρήστη κάποια καθοδήγηση από το ίδιο το σύστημα για το τι πρόκειται να κάνει, κατά πόσο υπήρχε ενθάρρυνση και παρότρυνση στο χρήστη ώστε να συνεχίσει την ενασχόληση του με το σύστημα και να μην εγκαταλείψει, πως αντιδράει στις λάθος απαντήσεις το λογισμικό και τέλος, το ζήτημα πλοήγησης που αξιολογείται είναι κατά πόσο υπάρχουν στα λογισμικά εικονίδια που οδηγούν το χρήστη σε βοήθεια, απαντήσεις, γλωσσάρι, περιεχόμενα, δημιουργία σελιδοδεικτών.

2.3 Σκοπός της έρευνας

Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι να διαπιστωθεί η αξιοποίηση εκπαιδευτικών εφαρμογών φορητών συσκευών (με την χρήση συγκεκριμένων λογισμικών) στην διαδικασία μάθησης του γνωστικού αντικειμένου της Γλώσσας σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού σχολείου, μέσα από ένα σύστημα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισμικού και μελέτη περίπτωσης.

2.4 Ερωτήματα της έρευνας

Τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από τους στόχους της έρευνας είναι:

Μπορεί η χρήση εφαρμογών μέσω φορητών συσκευών να μετασχηματίσει την άποψη των μαθητών για το μάθημα της Γλώσσας;

Μπορεί η χρήση εφαρμογών μέσω φορητών συσκευών να μετασχηματίσει την άποψη των εκπαιδευτικών για την χρήση τους κατά την διδακτική διαδικασία του μαθήματος της Γλώσσας;
Μπορεί η χρήση εφαρμογών μέσω φορητών συσκευών να βοηθήσει την εξάσκηση, εμπέδωση, και κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου της Γλώσσας;
Μπορεί η χρήση εφαρμογών μέσω φορητών συσκευών να προωθήσει την έννοια της συνεργατικότητας;

2.4.1 Γενικό ερώτημα της έρευνας

Ποια είναι η συνεισφορά των εφαρμογών μέσω των φορητών συσκευών σε παιδιά δημοτικού στο μάθημα της Γλώσσας

3. Μεθοδολογία της Έρευνας

Ως μεθοδολογία της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ο συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μεικτή έρευνα) καθώς και η μελέτη περίπτωσης. Η εφαρμογή μικτών μεθόδων στο πλαίσιο έρευνας, όπου ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι συνδυάζονται, αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο και θεωρείται αξιόπιστη, καθώς μεγιστοποιεί τα πλεονεκτήματα των ποιοτικών και ποσοτικών μελετών[16]. Ο Silverman (1997), υποστηρίζει ότι: «κοιτώντας το ίδιο αντικείμενο έρευνας από διαφορετικές οπτικές τότε ο ερευνητής έχει μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα για αυτό που ερευνά[17].

3.1. Το δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από πενήντα εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης διαφόρων Δημοτικών Σχολείων του νομού Ρεθύμνου, καθώς και μαθητές των αντίστοιχων σχολείων.

3.2. Μέσα συλλογής δεδομένων

Τα κύρια μέσα συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν η δομημένη συνέντευξη σε συνδυασμό με μια κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων/ρουμπρίκα η οποία συνοδευόταν από μια λίστα/checklist, με τα βασικά σημεία που θα έπρεπε να προσέξει ο αξιολογητής καθώς θα χρησιμοποιούσε τα λογισμικά, η λίστα αυτή θα διασαφηνίζει ακόμη περισσότερο τα σημεία στα οποία πρέπει να εστιάσουν οι εκπαιδευτικοί την προσοχή τους για να απαντήσουν όσο το δυνατόν καλύτερα στο ερωτηματολόγιο. Τέλος χρησιμοποιήθηκε η μελέτη περίπτωσης από καθορισμένες ομάδες μαθητών Δημοτικού.

3.2.1 Δομημένη συνέντευξη. Ανάλογα με τον βαθμό δόμησης ή τυποποίησης της συνέντευξης από τους ερευνητές, μπορούμε να διακρίνουμε την ημιδομημένη και τη μη δομημένη ποιοτική συνέντευξη. Σε αυτούς τους τύπους συνέντευξης οι ερευνητές επιδιώκουν να παράγουν όσο το δυνατόν πλουσιότερο ερευνητικό υλικό δίνοντας την ευκαιρία στους συμμετέχοντες στην έρευνα να μιλήσουν για τις αντιλήψεις τους, τις σκέψεις τους ή τις εμπειρίες τους ελεύθερα και σε βάθος (Robson, 2007). Η δομημένη συνέντευξη βασίζεται σε αυστηρά προκαθορισμένες ερωτήσεις ως προς το περιεχόμενο, τη διατύπωση και τη σειρά με την οποία τίθενται οι ερωτήσεις[18].

3.2.2 Ρουμπρίκα. Μια μέθοδος διαμορφωτικής και περιγραφικής αξιολόγησης, είναι αυτή των ρουμπρίκων/ «κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων» (Κουλουμπαρίτση και Ματσαγγούρας 2004). Η ρουμπρίκα παρέχει έναν τρόπο ανάδειξης της επίδοσης των μαθητών με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και διαβαθμίσεις ποιότητας για καθένα από αυτά. Μπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο αυτό-αξιολόγησης, ετερο-αξιολόγησης, ακόμα και διδασκαλίας και περιέχει τα κριτήρια αξιολόγησης μιας εργασίας (criteria or dimensions), τα επίπεδα επίδοσης (standards) με την αντίστοιχη κλίμακα βαθμολογίας (numeric scale) και τις περιγραφές των επιπέδων επίδοσης (description of criteria)[19].

3.3.3 Μελέτη περίπτωσης. Η μελέτη περίπτωσης, «case study», έχει κάποιο σκοπό, αποτελείται από διάφορα μέρη, διεξάγεται σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο, είναι πολύ σαφής και προσανατολισμένη, εμπλέκοντας είτε ανθρώπους είτε ομάδες είτε προγράμματα είτε εκπαιδευτικά ιδρύματα είτε φορείς είτε διαδικασίες (Stake, 1995, Robson, 2007). Κατά τον Stake η μελέτη περίπτωσης μπορεί να είναι «εγγενής» (intrinsic), «εργαλειακή» (instrumental) και «συλλογική» (collective) ή «πολλαπλή» (multiple). η μελέτη περίπτωσης της παρούσας έρευνας θα χαρακτηριζόταν εργαλειακή και συλλογική⁵.

3.3. Τρόπος αξιολόγησης ερευνητικών δεδομένων.

Στο πλαίσιο της ποιοτικής αξιολόγησης διεξήχθη μια δομημένη συνέντευξη που χωρίστηκε σε δυο μέρη, πριν και μετά την εφαρμογή των λογισμικών για να μπορέσουν να εξαχθούν πιο εμπεριστατωμένα συμπεράσματα ως προς τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την χρήση των λογισμικών στην διαδικασία μάθησης. Στο πλαίσιο της ποσοτικής έρευνας σχεδιάστηκε μια ρουμπρίκα για να αξιολογηθούν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά λογισμικά. Για τη δημιουργία της έρευνας με ρουμπρίκα εφαρμόζονται οι προδιαγραφές που έχουν τεθεί στην διεθνή βιβλιογραφία[20]. Η κλίμακα του συγκεκριμένου ερευνητικού μέσου δημιουργήθηκε με την βοήθεια του προγράμματος Rubistar. Η αποτελεσματικότητα του παραπάνω μέσου ενισχύεται από την συνοδεία μιας λίστας (checklist) που δόθηκε στους ερωτώμενους εκπαιδευτικούς που αποτέλεσε το δείγμα της έρευνας. Η λίστα αυτή που δόθηκε μαζί με την ρουμπρίκα, διασαφήνισε ακόμη περισσότερο τα σημεία στα οποία έπρεπε να εστιάσουν οι εκπαιδευτικοί την προσοχή τους για να απαντήσουν όσο το δυνατόν καλύτερα στην ρουμπρίκα που τους δόθηκε. Ολοκληρώνοντας την έρευνα σε πρώτο επίπεδο οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα απάντησαν τις ερωτήσεις της δομημένης συνέντευξης που χρησιμοποιήθηκε από τους αξιολογητές. Αφού αξιολογήθηκαν τα λογισμικά από τους εκπαιδευτικούς, επιλέχθηκαν αντίστοιχα μαθητές διαφόρων τάξεων όπου τους δόθηκαν οι ίδιες εφαρμογές για να τις χρησιμοποιήσουν. Ταυτόχρονα υπήρξε μια διαδικασία παρατήρησης των μαθητών την ώρα που χρησιμοποιούσαν τις εφαρμογές από τους αξιολογητές και τέλος έγινε μια συζήτηση μαζί τους για να αναζητηθεί η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών εφαρμογών στον μετασχηματισμό της αντίληψής τους για την εκπαιδευτική διαδικασία στο μάθημα της Γλώσσας.

4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Η δομημένη συνέντευξη εξέτασε τη σχέση που είχαν οι συμμετέχοντες με την τεχνολογία φορητών συσκευών αλλά και τη γνώμη τους για την χρήση της συγκεκριμένης τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 25 εκπαιδευτικούς που εργάζονταν σε σχολεία της πόλης του Ρεθύμνου κι από 25 που εργάζονταν σε σχολεία εκτός πόλης. Αυτές οι δύο κατηγορίες συμμετεχόντων εξετάσθηκαν χωριστά. Τα συμπεράσματα που ελήφθησαν από τα πρώτα 25 ερωτηματολόγια ήταν τα εξής:

· Τόσο οι εκπαιδευτικοί με λίγα έτη προϋπηρεσίας αλλά και οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα έτη προϋπηρεσίας φαίνεται να χρησιμοποιούν εξίσου τα ΤΠΕ στο μάθημα τους.

· Οι γυναίκες που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα ήταν λιγότερο εξοικειωμένες με την τεχνολογία και δεν έκαναν χρήση διαδραστικών συστημάτων.

· Υπήρχαν εκπαιδευτικοί (περίπου το 12%) που είπαν ότι ενώ δεν χρησιμοποιούν τα ΤΠΕ στο μάθημα τους, παρόλα αυτά πιστεύουν ότι προσφέρουν καλύτερα μαθησιακά αποτέλεσμα στα παιδιά.

Από τους υπόλοιπους 25 εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία που βρίσκονται εκτός του κέντρου της πόλης πήραμε τα εξής αποτελέσματα:

· Το 32% απάντησαν ότι δεν χρησιμοποιούν τα ΤΠΕ σε εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν προτιμούν την εκπαιδευτική τεχνολογία (κατά 70%).

· Το 20% είπαν ότι ναι μεν χρησιμοποιούν τα ΤΠΕ ωστόσο το αποτέλεσμα που παρατηρούν στην επίδοση των παιδιών είναι μικρό

· Κάποιοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ως σχόλιο, συγκεκριμένα λογισμικά ή ιστοτόπους που χρησιμοποιούν στις εκπαιδευτικές διαδικασίες (το «Φωτόδεντρο», το YOUTUBE, σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα και εφαρμογές που βρίσκουν στο διαδίκτυο).

· Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (80%) δυσκολεύονταν στη χρήση του κινητού τηλεφώνου και τη λειτουργία λογισμικών για φορητές συσκευές στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες.

Από την ρουμπρίκα τα αποτελέσματα ήταν ότι

Το 50% των συμμετεχόντων θεωρούν ότι το περιεχόμενο των λογισμικών είναι αρκετά σχετικό με τον τίτλο τους και το 82% ότι οι στόχοι των λογισμικών συμβαδίζουν με τη διδακτέα ύλη της τάξης που απευθύνονται.
To περιεχόμενο του εκάστοτε λογισμικού παρουσιάζεται απλό και ξεκάθαρο για το 70% ενώ το 20% αναφέρει ότι «Χρειάζεται βελτίωση» και το 10% ότι είναι «Καλής ποιότητας». Σε μικρό ποσοστό 11% όμως υπάρχει ικανοποίηση από την βοήθεια που παρείχαν στον χρήστη.
Το 80% αναφέρει ότι το περιεχόμενο του εκάστοτε λογισμικού δίνει κίνητρα στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν την εφαρμογή και το 51% ότι η καθοδήγηση που δίνεται από το σύστημα τους είναι πολύ καλή.
Όσο αφορά την βοήθεια που προσφέρεται, το 45% αναφέρει ότι η βοήθεια του λογισμικού θα μπορούσε να είναι πιο ουσιαστική αλλά το άλλο 45% αναφέρει ότι η βοήθεια που προσφέρει το λογισμικό είναι πλήρης. Πιθανόν να οφείλεται στις διαβαθμίσεις τεχνολογικής επάρκειας που υπήρχαν στους συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς.
Το 100% αναφέρει ότι το λογισμικό αντιδράει πάντα σε κάθε δράση του μαθητή με το 60% να πιστεύει ότι αυτό ενθαρρύνει το χρήστη να συνεχίσει να ασχολείται μαζί του σε μέγιστο βαθμό και ότι η αντίδραση που δόθηκε μετά τις λάθος απαντήσεις βοηθούσε στην εύρεση της σωστής απάντηση κατά 90%.
Όσο αφορά την ευκολία πλοήγησης η έρευνα έδειξε ότι το 40% των συμμετεχόντων αναφέρουν ότι ήταν «Υποδειγματική», το 45% επέλεξαν «Καλής Ποιότητας», ότι ο χρήστης έχει επίγνωση ανά πάσα ώρα και στιγμή σε ποιο σημείο του λογισμικού βρίσκεται κατά 60%, με ένα ποσοστό της τάξης 30% ότι «Χρειάζεται βελτίωση».
Στην ερώτηση αν το λογισμικό προωθεί την εξάσκηση των μαθητών για το μάθημα της Γλώσσας, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (80%) συμφώνησε, και το 90% πιστεύει ότι τα συγκεκριμένα λογισμικά μπορούν να εφαρμοστούν σε μαθησιακές διαδικασίες μέσα στην τάξη, ενώ το 64% πιστεύει ότι μπορεί να δοθούν συγκεκριμένες εφαρμογές στους μαθητές ως εργασία για το σπίτι.

Η δομημένη συνέντευξη με τους εκπαιδευτικούς που διαδέχτηκε την εφαρμογή των λογισμικών σε διάφορες τάξεις του δημοτικού σχολείου είχε ως αποτέλεσμα την μεταστροφή των εκπαιδευτικών όσο αφορά τον αρχικό σκεπτικισμό τους για την χρήση των φορητών συσκευών και των συγκεκριμένων λογισμικών στη διαδικασία του μαθήματος. Οι εκπαιδευτικοί παραδέχτηκαν ότι οι μαθητές συμμετείχαν περισσότερο, συνεργάζονταν και έδειχναν να κατανοούν καλύτερα την ύλη του μαθήματος. Με την παρατήρηση των μαθητών φάνηκε ότι ενώ η πλειονότητα είχε εκφράσει την δυσαρέσκειά της για το μάθημα της Γλώσσας που το χαρακτήριζαν ως «βαρετό», λόγω της έλλειψης διάδρασης και των επαναλαμβανόμενων, χρονοβόρων ασκήσεων, σε σχέση με άλλα μαθήματα που χρησιμοποιούν το εργαστήριο ή άλλα διαδραστικά μέσα όπως οι υπολογιστές ή ο διαδραστικός πίνακας, μετά από την χρήση των εκπαιδευτικών εφαρμογών φάνηκε ότι όχι μόνο είχαν κατανοήσει το μάθημα καλύτερα και πιο γρήγορα, αλλά και έδειχναν και ενθουσιασμό ρωτώντας για την επόμενη φορά που θα έκαναν ένα παρόμοιο μάθημα γλώσσας, και ένα μεγάλο ποσοστό θέλησε να μάθει ποια είναι τα συγκεκριμένα λογισμικά για να τα χρησιμοποιήσει και στο σπίτι. Πράγμα που ενισχύει την άποψη ότι τα εκπαιδευτικά λογισμικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για αυτοδιδασκαλία. Κανένας μαθητής, σε καμία τάξη του δημοτικού σχολείου δε βρήκε δυσκολία στην χρήση τους, δεν αποθαρρύνθηκε ή μπερδεύτηκε κατά την χρήση τους, και επίσης προωθήθηκε η συνεργατικότητα αλλά και η ευγενή άμιλλα καθώς οι μαθητές συνεργάζονταν για το καλύτερο αποτέλεσμα αλλά και ανταγωνίζονταν για να ξεπεράσουν τις άλλες ομάδες με φανερή την μαθησιακή κατάκτηση.

5. Συμπεράσματα

Λαμβάνοντας υπ’ όψη μας τα αποτελέσματα της έρευνας συμπερασματικά καταλήγουμε στο ότι το εκπαιδευτικό λογισμικό σε συνδυασμό με τη χρήση φορητών συσκευών μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν εργαλείο που προωθεί την εκπαιδευτική διαδικασία αλλά μπορεί και να αποτελέσει συμπληρωματικό μέσο για τη διδασκαλία από πλευράς του εκπαιδευτικού αλλά και μέσο για την αυτοδιδασκαλία για το μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα μετασχημάτισαν την άποψη τους για την χρήση των φορητών συσκευών σε εκπαιδευτικές διαδικασίες με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές εφαρμογές. Διαπίστωσαν την ευκολία χρήσης τους και τις εκπαιδευτικές δυνατότητες που μπορούν να προσφέρουν στους μαθητές. Ιδιαίτερα για το μάθημα της γλώσσας διαπίστωσαν ότι θα μπορούσαν να συμβάλουν ουσιαστικά. Τέλος διαπίστωσαν την έντονη αλληλεπίδραση που προσφέρει το συγκεκριμένο είδος εφαρμογών στους μαθητές δημοτικού.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ξενόγλωσση

Allen, D., Tanner, K. (2006). Rubrics “Tools for Making Learning Goals and Evaluation Criteria Explicit for Both Teachers and Learners”, CBE—Life Sciences Education, p.p. 197-203.

Bidin, S., & Ziden, A. A. (2013). Adoption and application of mobile learning in the education industry. Procedia-Social and Behavioral Sciences, p.p. 720-729.

Robson, C. (2007). How to Do a Research Project: A Guide for Undergraduate Students. Oxford, UK: Blackwell Publishing.

Creswell, J. (2012) Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods, p.p. 102-115

Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools. Merrill, p. 45.

Kirschner, P. & Selinger, M. (2003). The state of affairs of teacher education with respect to information and communications technology. Technology, Pedagogy and Education, p.p. 5-17

NAEYC (1996). Position statement: Technology and young children-ages three eight. Young Children, p.p. 11-16.

Peterson, D. (1984). Intelligent schoolhouse: Readings on computers and learning. Reston. VA: Reston Publ. Co Inc

Retschitzki, J. & Gurthner, J. (1996). L’ enfant et l’ordinateur. Liege: Mardaga, p.p. 20-25.

Robson C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές, Gutenberg, Αθήνα, σ. 210.

Selinger, M. (1997). Open learning, electronic communications and beginning teachers. European Journal of Education, p.p. 71-84

Silfen, R. & Howes, A.C. (1984). A summer reading program with CAI: An evaluation. Computers, Reading and Language Arts, p.p. 20-22.

Silverman, D (1997), Qualitative Research, Issues, Method and Practice, London: Sage.

Stake R. (1995). The art of case study research, Sage, London, p. 2.

Οstlund U., Kidd L., Wengstrom Y., Rowa-Dewar N.(2011) Combining qualitative and quantitative research within mixed method research designs: A methodological review. International Journal of Nursing Studies. 48:369–383

Vosniadou, S., Corte, D., Glaser, R., Mandl, H., (Επιμ.) (2006), Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις σύγχρονες τεχνολογίες (μτφρ. Στ. Σελίμης, Αντ. Κουκουτσάκης, επιμ. Μτφρ. Στ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg, σειρά «Ψυχολογία», σ.σ. 85-105

Ελληνόγλωσση

Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (portfolio assessment): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Μικρόπουλος, Τ. (2000). Εκπαιδευτικό λογισμικό: Θέματα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισμικού υπερμέσων. Κλειδάριθμος, σ. 46

Ξυλωμένος, Γ. & Πολύζος, Γ. (2009). Τεχνολογία πολυμέσων και πολυμεσικές επικοινωνίες. Κλειδάριθμος

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α1: Η ρουμπρίκα της έρευνας

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΦΟΡΗΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

Teacher Name: ……………………………………

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1- Μη ικανοποιητική

2- Χρειάζεται βελτίωση

3- Καλής ποιότητας

4- Υποδειγματική

Το περιεχόμενο του λογισμικού είναι συμβατό με το θέμα του;

Το περιεχόμενο του λογισμικού δεν είναι συμβατό με το θέμα του.

Το περιεχόμενο του λογισμικού χρειάζεται βελτίωση και αλλαγή ώστε να γίνει πιο συμβατό με το θέμα του.

Το περιεχόμενο του λογισμικού είναι κοντά στο γενικό θέμα του.

Το περιεχόμενο του λογισμικού είναι άρτια συνδεδεμένο με το θέμα του και δεν χρειάζεται κάποια επιπλέον τροποποίηση.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Οι στόχοι του λογισμικού συμβαδίζουν με τη διδακτέα ύλη της τάξης που απευθύνεται;

Το περιεχόμενο του λογισμικού δεν έχει σχέση με τη διδακτέα ύλη.

Το περιεχόμενο του λογισμικού πρέπει να προσαρμοστεί ώστε να ταιριάζει περισσότερο με την διδακτέα ύλη.

Οι στόχοι του λογισμικού είναι συμπληρωματικοί ως προς τη διδακτέα ύλη.

Υπάρχει φανερή σύνδεση της διδακτέας ύλης και των στόχων του λογισμικού.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Το περιεχόμενο του λογισμικού παρουσιάζεται απλά και ξεκάθαρα;

Το περιεχόμενο του λογισμικού είναι δυσνόητο.

Το περιεχόμενο επιδέχεται αλλαγών ώστε να γίνει πιο κατανοητό και σαφές.

Το περιεχόμενο είναι αρκετά κατανοητό.

Το περιεχόμενο είναι εντελώς κατανοητό και σαφές.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Το περιεχόμενο του λογισμικού παρουσιάζεται με διαφορετικούς τρόπους όμως με μέτρο;

Το περιεχόμενο αποδίδεται μόνο με τη χρήση προφορικών ακουστικών οδηγιών.

Το περιεχόμενο παρουσιάζεται με συνδυασμό γραπτού και προφορικού κειμένου σε σημείο να αποπροσανατολίζει το χρήστη.

Το περιεχόμενο δίδεται με συνετή χρήση των διάφορων τρόπων παρουσίασης του.

Ο συνδυασμός των διάφορων τρόπων για να αποδοθεί το περιεχόμενο στο λογισμικό είναι υποδειγματικός.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Οι πληροφορίες που υπάρχουν στο λογισμικό παρουσιάζονται με μια σειρά; Δηλαδή υπάρχει μια ομαλή ροή;

Δεν υπάρχει καμία οργάνωση στη δομή και παρουσίαση των πληροφοριών.

Κάποιες μόνο από τις πληροφορίες και τις έννοιες του λογισμικού ακολουθούν μια σειρά στην παρουσίαση τους.

Οι περισσότερες πληροφορίες παρουσιάζονται γραμμικά και μόνο κάποιες λίγες από αυτές φαίνεται να μην είναι στη γενική γραμμή που ακολουθούν οι υπόλοιπες πληροφορίες του λογισμικού.

Όλες οι πληροφορίες παρουσιάζονται αρμονικά ακολουθώντας μια συνοχή.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Το περιεχόμενο του λογισμικού δίνει κίνητρα στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις εφαρμογές;

Δεν υπάρχει κάποια ευδιάκριτη παρότρυνση για να ασχοληθεί κάποιος μαθητής με τα λογισμικά.

Κίνητρα υπάρχουν στο λογισμικό δεν είναι όμως αρκετά.

Τα κίνητρα του λογισμικού είναι φανερά όμως θα μπορούσαν να είναι πιο ελκυστικά και ουσιώδη.

Τα κίνητρα που παρέχει το λογισμικό είναι φανερά και αρκετά ικανοποιητικά ώστε να εστιάσουν οι μαθητές την προσοχή τους στο περιεχόμενου του.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Σας δόθηκε κάποια καθοδήγηση από το λογισμικό για το τι πρέπει να κάνετε σε αυτό;

Δεν υπήρξε καμία καθοδήγηση από το λογισμικό για την πορεία που πρέπει να ακολουθηθεί.

Η καθοδήγηση που δόθηκε από το λογισμικό δεν ήταν επαρκής και χρειάζεται αλλαγές.

Υπήρξε καθοδήγηση σε αρκετά σημεία του λογισμικού όχι όμως πάντοτε.

Η καθοδήγηση που δίνεται είναι πολύ καλή.

ΒΟΗΘΕΙΑ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Η ΒΟΉΘΕΙΑ που προσφέρειτο λογισμικό είναι ικανοποιητική;

Η ΒΟΉΘΕΙΑ που δίνει το λογισμικό δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική.

Η ΒΟΉΘΕΙΑ του λογισμικού θα μπορούσε να είναι πιο ουσιαστική.

Η ΒΟΉΘΕΙΑ που προσφέρουν τ λογισμικό είναι επαρκής.

Η ΒΟΉΘΕΙΑ του λογισμικού δεν χρειάζεται καμία αλλαγή, είναι πλήρης.

ΒΟΗΘΕΙΑ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Το λογισμικό αντιδρά άμεσα σε κάθε απάντηση που δίνετε;

Το λογισμικό δεν αντιδρά στις απαντήσεις που υποβάλλονται.

Το λογισμικό αντιδρά στις απαντήσεις που δίνονται όχι όμως πάντοτε.

Το λογισμικό αντιδρούν τις περισσότερες φορές στις απαντήσεις που δίνονται.

Το λογισμικό αντιδρά πάντα, σε κάθε απάντηση που δίνεται.

ΒΟΗΘΕΙΑ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Μετά από κάθε σωστή απάντηση το λογισμικό σας ενθαρρύνει να συνεχίσετε να απασχολήστε μαζί του;

Δεν υπάρχει ενθαρρυντική αντίδραση από το λογισμικό.

Η ενθαρρυντική αντίδραση του λογισμικού δεν παρακινεί ιδιαίτερα να συνεχίσει η ενασχόληση μας μαζί του.

Η ενθαρρυντική αντίδραση του λογισμικού είναι ικανοποιητική.

Η θετική απόκριση του λογισμικού ενθαρρύνει την ενασχόληση με αυτό τα μέγιστα.

ΒΟΗΘΕΙΑ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Η αντίδραση του λογισμικού μετά τις λάθος απαντήσεις σας ήταν ικανοποιητική;

Μετά τη λανθασμένη απάντηση το λογισμικό είτε προχωράει σε επόμενη ερώτηση είτε επιμένει στην ίδια.

Η αντίδραση του λογισμικού μετά τις λάθος απαντήσεις δεν ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη.

Η αντίδραση του λογισμικού μετά τις λάθος απαντήσεις βοηθούσε στην εύρεση της σωστής απάντησης.

Η αντίδραση του λογισμικού μετά τις λάθος απαντήσεις ήταν εξαιρετικά χρήσιμη.

ΒΟΗΘΕΙΑ

ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Είναι εύκολη η πλοήγηση στο περιβάλλον της εφαρμογής;

Η πλοήγηση δεν είναι εύκολη.

Η πλοήγηση είναι απλή όμως θα μπορούσαν να δίνονται πληροφορίες πλοήγησης της εφαρμογής.

Η πλοήγηση είναι εύκολη όμως χρειάζεται συγκέντρωση από το χρήστη.

Η πλοήγηση είναι ιδιαίτερα εύκολη.

ΠΛΟΗΓΗΣΗ

Για να \"τρέξετε\" τις εφαρμογές υπάρχει μόνο μια διαδρομή που να οδηγεί στο κυρίως περιβάλλον της;

Η διαδρομή που υπάρχει είναι μια.

Η διαδρομή που υπάρχει είναι μία υπάρχει όμως η δυνατότητα επιστροφής στο αρχικό μενού ώστε να επιλεγεί διαφορετική ενότητα.

Η πλοήγηση επιτρέπει πολλαπλές διαδρομές μέσα στο λογισμικό.

Η πορεία που ακολουθείται μέσα στο λογισμικό ορίζεται κατά βούληση.

ΠΛΟΗΓΗΣΗ

Γνωρίζετε ανά πάσα ώρα και στιγμή σε ποιο σημείο του λογισμικού βρίσκεστε;

Το λογισμικό δεν παρέχει πληροφορίες ούτε για τη θέση που βρίσκεστε ούτε για την πορεία που έχετε σημειώσει.

Η πορεία που έχει σημειωθεί ενδεχομένως να καταγράφεται με τη μορφή καταμέτρησης πόντων, βαθμών όχι όμως και το σημείο που βρίσκεστε μέσα στο λογισμικό.

Το λογισμικό ενημερώνει και για τη θέση σας και για την πορεία που έχετε σημειώσει σε αυτό.

Παρέχεται πλήρης και λεπτομερείς ενημέρωση από το λογισμικό και για την καταμέτρηση πόντων και για τη θέση που βρίσκεστε μέσα στην εφαρμογή.

ΠΛΟΗΓΗΣΗ

Υπάρχουν σε κάθε οθόνη του λογισμικού εικονίδια βοήθειας, δημιουργίας σελιδοδεικτών και απαντήσεων;

Εικονίδια βοήθειας, δημιουργίας σελιδοδεικτών και απαντήσεων σε ερωτήματα δεν συναντώνται πουθενά στο περιβάλλον του λογισμικού.

Από τα εικονίδια βοήθειας, δημιουργίας σελιδοδεικτών και απαντήσεων σε ερωτήματα εμφανίζονται μόνο μερικά και όχι απαραίτητα σε κάθε οθόνη του λογισμικού.

Η ύπαρξη των εικονιδίων βοήθειας, δημιουργίας σελιδοδεικτών και απαντήσεων είναι φανερή σε αρκετά σημεία του λογισμικού.

Τα εικονίδια βοήθειας, δημιουργίας σελιδοδεικτών εμφανίζονται όλα και σε κάθε οθόνη του λογισμικού.

ΠΛΟΗΓΗΣΗ

Υπάρχουν σημεία μέσα στο λογισμικό που τα παιδιά μπορούν να δουλέψουν μαζί;

Δεν υπάρχουν σημεία μέσα στο λογισμικό που να επιτρέπουν την συνεργασία μεταξύ μαθητών.

Τα σημεία μέσα στο λογισμικό που προωθούν την συνεργασία μεταξύ μαθητών είναι λίγα.

Υπάρχουν σημεία στο περιβάλλον του λογισμικού που να επιτρέπουν την συνεργασία.

Η δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ μαθητών είναι πολύ έντονη στις διάφορες δραστηριότητες του λογισμικού.

ΠΛΟΗΓΗΣΗ

Το λογισμικό προωθεί την εξάσκηση των μαθητών για το μάθημα της Γλώσσας;

Το λογισμικό δεν ενισχύει την εξάσκηση, εμπέδωση γνώσης.

Το λογισμικό χρειάζεται εμπλουτισμό στις δραστηριότητες και το περιεχόμενο του ώστε ν μπορεί να προοριστεί για εμπέδωση ή εξάσκηση μιας ήδη κατακτημένης γνώσης από τους μαθητές.

Το περιεχόμενο και οι δραστηριότητες του λογισμικού μπορούν να προοριστούν για εξάσκηση και εμπέδωση του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου.

Η εμπέδωση γνώσης και η εξάσκηση για το γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας επιτυγχάνονται πλήρως μέσω του λογισμικού.

ΧΡΗΣΗ

ΣΤΗΝ

ΤΑΞΗ

Το λογισμικό επιτρέπει στους μαθητές να κάνουν κάποια εργασία πάνω στα θέματα που διαπραγματεύεται.

Δεν υπάρχει δυνατότητα παραγωγής υλικού από μεριάς των μαθητών πάνω στα θέματα του λογισμικού.

Το λογισμικό χρειάζεται αλλαγές και εμπλουτισμό στις διάφορες δραστηριότητες του ώστε να δώσει στους μαθητές εφόρμηση να κάνουν κάποια εργασία πάνω στα θέματα που έχει.

Δίνονται αρκετές ευκαιρίες στους μαθητές να παράγουν νέο υλικό πάνω σε θέματα που συναντώνται στο λογισμικό.

Οι μαθητές μπορούν να παράγουν αρκετά πλούσιο υλικό για εργασίες τους από τα πολλά θέματα που συναντούν κατά την πλοήγηση τους στο λογισμικό.

ΧΡΗΣΗ

ΣΤΗΝ

ΤΑΞΗ

Μπορεί το λογισμικό να χρησιμοποιηθεί μέσα στην τάξη για κάποια δραστηριότητα του μαθήματος;

Το περιεχόμενο και οι δραστηριότητες του λογισμικού δεν μπορούν να ενταχθούν στη διδασκαλία.

Το λογισμικό θα μπορούσε να ενταχθεί στη διδασκαλία αν άλλαζαν διάφορα σημεία μέσα σε αυτό.

Το λογισμικό θα μπορούσε εν μέρει να ενταχθεί και να αξιοποιηθεί για τις ανάγκες κάποιου μαθήματος μέσα στην τάξη.

Το λογισμικό είναι κατάλληλο ώστε να χρησιμοποιηθεί στη μαθησιακή διαδικασία.

ΧΡΗΣΗ

ΣΤΗΝ

ΤΑΞΗ

Μπορούν οι ασκήσεις του λογισμικού να δοθούν στους μαθητές ως εργασία για το σπίτι;

Το λογισμικό δεν καλύπτει αξιόλογο κομμάτι της διδακτέας ύλης ώστε να δοθεί στους μαθητές για εξάσκηση στο σπίτι.

Το λογισμικό θα μπορούσε να δοθεί στους μαθητές για εξάσκηση στο σπίτι αν οι ασκήσεις που είχε ήταν περισσότερες και εξέταζαν μεγαλύτερο μέρος της διδακτέας ύλης.

Το λογισμικό θα μπορούσε να δοθεί σε μαθητές για εξάσκηση στο σπίτι.

Το λογισμικό είναι απολύτως κατάλληλο για να δοθεί στους μαθητές ως εργασία για το σπίτι.

ΧΡΗΣΗ

ΣΤΗΝ

ΤΑΞΗ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α2: Τo checklist της έρευνας

			ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ- CHECKLIST





	☐		ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΚΑΣΤΟΤΕ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ
	☐		ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ
	☐		ΥΠΑΡΞΗ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΓΙΑ ΝΑ ΣΥΝΝΕΧΙΣΕΤΕ ΝΑ ΑΣΧΟΛΗΣΤΕ ΜΕ ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ
	☐		ΥΠΑΡΞΗ ΒΟΗΘΕΙΑΣ
	☐		ΜΟΡΦΕΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΧΡΗΣΤΗ ΑΠΌ ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ
	☐		ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ
	☐		ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΕ ΚΆΘΕ ΠΑΤΗΜΑ (ΣΩΣΤΗ ΚΑΙ ΛΑΘΟΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗ)
	☐		ΕΙΚΟΝΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΤΙΣ ΟΘΟΝΕΣ ΤΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ
	☐		ΕΞΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ
	☐		ΠΡΟΩΘΕΙΤΑΙ Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΣΑ ΑΠΌ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Η ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ
	☐		ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ
	☐		ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ
	☐		ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ

Βιογραφικά Σημειώματα

ΜΙΧΑΛΗΣ ΚΛΕΙΣΑΡΧΑΚΗΣ

O Μιχάλης Κλεισαρχάκης εργάζεται ως Εργαστηριακό Διδακτικό Προσωπικό (Ε.Δι.Π.) στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιο Κρήτης στον Τομέα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, Διδακτικής Μεθοδολογίας και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Τα προηγούμενα δεκαοκτώ χρόνια εργαζόταν ως προγραμματιστής πολυμεσικών εφαρμογών και εφαρμογών διαδικτύου στο υπολογιστικό κέντρο του Πανεπιστημίου Κρήτης. Γεννήθηκε στο Ηράκλειο της Κρήτης το 1971. Σπούδασε Μαθηματικός στο Πανεπιστήμιο Κρήτης το 1995 και απέκτησε Μάστερ στις επιστήμες της αγωγής και στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο το 2008. Το θέμα της μεταπτυχιακής του εργασίας ήταν το “mobile learning”. Τον Ιανουάριο του 2015 ανακηρύχθηκε διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Κρήτης στον Τομέα Πληροφορικής & Εκπαιδευτική Τεχνολογία του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το θέμα της διατριβής του ήταν "Σχεδιασμός, ανάπτυξη και αξιολόγηση μιας Ευρω-Μεσογειακής διαδικτυακής κοινότητας πρακτικής για την ενσωμάτωση της εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση".

Ο Μιχαήλ Κλεισαρχάκης, δίδαξε το εργαστηριακό μάθημα «Τεχνολογίες Πολυμέσων» από το 2006 έως το 2010 στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής με Πολυμέσα του Α.Ε.Τ.Ι. Κρήτης και από τον Σεπτέμβριο του 2015, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης μαθήματα της ειδικότητας «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» με ανάθεση αυτοδύναμου διδακτικού έργου ως ΕΔΙΠ με διδακτορικό δίπλωμα και σύμφωνα με τις διατάξεις της ισχύουσας νομοθεσίας τα παρακάτω μαθήματα:

· Σχεδιασμός και ανάπτυξη διδακτικού υλικού σε διαδικτυακό περιβάλλον (WORD WIDE WEB)

· Τηλεμάθηση- Η εκπαιδευτική χρήση του Διαδικτύου (Internet)

· Αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού

· Ψηφιακά Μέσα, Συμμετοχικό Βίντεο και Μετασχηματιστική Μάθηση

· Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό Λογισμικό

· Τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη

ΞΕΖΩΝΑΚΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ

Η Ξεζωνάκη Κατερίνα, είναι τελειόφοιτη φοιτήτρια του τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Κατά τη διάρκεια της φοίτησης της στο τμήμα έχει παρακολουθήσει , επιτυγχάνοντας υψηλές επιδόσεις, πλήθος προπτυχιακών μαθημάτων και σεμιναρίων που αφορούν τις ΤΠΕ. Ενδεικτική θεματολογία αυτών σχετίζεται με τις θεωρίες μάθησης και το εκπαιδευτικό λογισμικό, την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού, τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη διδακτικού υλικού σε διαδικτυακό περιβάλλον, τα ψηφιακά μέσα, την επιμόρφωση εκπαιδευτικών με τη χρήση νέων τεχνολογιών, τα ΤΠΕ στην εκπαίδευση για την βιώσιμη ανάπτυξη και τις σύγχρονες τεχνολογίες στην πληροφορική.

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm

[1] Retschitzki, J. & Gurthner, J. (1996). L’ enfant et l’ordinateur. Liege: Mardaga, p.p. 20-25.

[2] Bidin, S. & Ziden, A. (2013). Adoption and application of mobile learning in the education industry. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 90, p.p. 720-729.

[3] Allen, D., Tanner, K. (2006). Rubrics “Tools for Making Learning Goals and Evaluation Criteria Explicit for Both Teachers and Learners”, CBE—Life Sciences Education, p.p. 197-203.

[4] Creswell, J. (2012) Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods, p.p. 102-115

[5] Stake R. (1995). The art of case study research, Sage, London, p. 2.

[6] Robson C. (2007). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές, Gutenberg, Αθήνα, σ. 210.

[7] Kirschner, P. & Selinger, M. (2003). The state of affairs of teacher education with respect to information and communications technology. Technology, Pedagogy and Education, p.p. 5-17

[8] Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools. Merrill, p. 45

[9] Silfen, R. & Howes, A.C. (1984). A summer reading program with CAI: An evaluation. Computers, Reading and Language Arts, p.p. 20-22.

[10] Selinger,M. (1997). Open learning, electronic communications and beginning teachers. European Journal of Education,20(1), p.p. 71-84

[11] Vosniadou, S., Corte, D., Glaser, R., Mandl, H., (Επιμ.) (2006), Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από τις σύγχρονες τεχνολογίες (μτφρ. Στ. Σελίμης, Αντ. Κουκουτσάκης, επιμ. Μτφρ. Στ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg, σειρά «Ψυχολογία», σ.σ. 85-105

[12] NAEYC (1996). Position statement: Technology and young children-ages three eight. Young Children, p.p. 11-16.

[13] Peterson, D. (1984). Intelligent schoolhouse: Readings on computers and learning. Reston. VA: Reston Publ. Co Inc

[14] Ξυλωμένος, Γ. & Πολύζος, Γ. (2009). Τεχνολογία πολυμέσων και πολυμεσικές επικοινωνίες. Κλειδάριθμος

[15] Μικρόπουλος, Τ. (2000). Εκπαιδευτικό λογισμικό: Θέματα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισμικού υπερμέσων. Κλειδάριθμος, σ.σ. 46 - 70

[16] Οstlund U., Kidd L., Wengstrom Y., Rowa-Dewar N.(2011) Combining qualitative and quantitative research within mixed method research designs: A methodological review. International Journal of Nursing Studies. p.p. 369–383

[17] Silverman, D (1997), Qualitative Research, Issues, Method and Practice, London: Sage. p. 77

[18] Colin Robson (2007). How to Do a Research Project: A Guide for Undergraduate Students. Oxford, UK: Blackwell Publishing. p.p. 35-70

[19] Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (portfolio assessment): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω. p.p. 35-40

[20] Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (portfolio assessment): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω.