ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 24 Μαΐου
2024
«ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ - ΤΡΟΠΟΙ
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ»
ΚΟΝΤΟΜΙΧΑΛΟΣ ΦΩΤΙΟΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ (ΦΥΣΙΚΟΣ) ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, MPA στη Δημόσια Διοίκηση με κατεύθυνση στην Εκπαιδευτική Διοίκηση
« ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ »
"SCHOOL
BULLYING - WAYS OF DEALING WITH IT AND THE ROLE OF THE TEACHER"
KONTOMICHALOS FOTIOS
ΤΕΑCΗΕR ΙΝ SECONDARY EDUCATION (PHYSICS TEACHER) MPA In Public
Administration - Educational Administration
Περίληψη
Ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί ένα
ανησυχητικό φαινόμενο που στη σύγχρονη εποχή λαμβάνει πολύ μεγάλες διαστάσεις
σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Αποτελεί ένα σύνθετο και πολυεπίπεδο φαινόμενο
που προβληματίζει έντονα, τόσο τους εκπαιδευτικούς, όσο και τους μαθητές και τους
γονείς τους. Το άρθρο αυτό διαπραγματεύεται τις πιθανές μορφές και αιτίες
εκδήλωσης του φαινομένου, καθώς και τους τρόπους αντιμετώπισης και πρόληψης
του. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις συνέπειες του φαινομένου, αλλά και στο ρόλο
που διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός όσον αφορά την αποτελεσματική διαχείριση του
φαινομένου. Από τη θεωρητική προσέγγιση του, προκύπτει ο διπλός ρόλος του
σχολείου και της οικογένειας, τόσο ως προστατευτικός παράγοντας, όσο και ως
παράγοντας επικινδυνότητας για την εκδήλωση του φαινομένου. Τέλος,
διαπιστώνεται ότι η πολιτική απέναντι στη σχολική βία, για να είναι
αποτελεσματική απαιτεί τη συνεργασία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας.
Abstract
School bullying is a worrying
phenomenon that in modern times takes on very large dimensions at all levels of
education. It is a complex and multi-level phenomenon that is of great concern
to teachers, students and their parents. This paper discusses the possible
forms and causes of the phenomenon, as well as ways of dealing with and
preventing it. Particular emphasis is placed on the consequences of the
phenomenon and the role of the teacher in effectively managing the phenomenon.
The theoretical approach shows the dual role of the school and the family, both
as a protective factor and as a risk factor for the phenomenon. Finally, it is
found that a policy towards school violence, in order to be effective, requires
the cooperation of all members of the school community.
Περιεχόμενα
Λέξεις
κλειδιά………………………………………………...............................................................2
Abstract……………………………………………………………………………………………………………………..2
Keywords…………………………………………………………………………………………………………………..2
1. Σχολικός εκφοβισμός………………………………………………………………………………………………..4
1.2 Σχολικός εκφοβισμός: Ορισμός και αποσαφήνιση εννοιώ
1.5 Το προφίλ των
παρατηρητών………………………………………………………………………………......8
2. Μορφές -
Αίτια - Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού……………………………………………. 9
2.1 Μορφές του σχολικού
εκφοβισμού………………………………………………………………………….
2.2 Αίτια του σχολικού
εκφοβισμού……………………………………………………..
2.3 Συνέπεις του σχολικού εκφοβισμού………………………………………………….
3.1 Τρόποι αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού…………………………………...
3.2 Πρόληψη του
σχολικού εκφοβισμού.………………………………………………
3.3 Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού.………………………………………………………….
Εισαγωγή
Ο σχολικός εκφοβισμός(ΣΕ) αποτελεί
ένα κοινωνικό φαινόμενο που τα τελευταία χρόνια έχει λάβει πολύ μεγάλες
διαστάσεις. Είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο, που εκδηλώνεται με πολλούς και
διαφορετικούς τρόπους. Το δυσμενές ή αδιάφορο σχολικό περιβάλλον, η κρίση του
οικογενειακού θεσμού, τα έντονα οικονομικά προβλήματα, η έλλειψη αλτρουισμού
και ενσυναίσθησης και η έλλειψη προσοχής από τους αρμόδιους φορείς, οδήγησαν
στην έξαρση του φαινομένου, όχι μόνο στη χώρα μας αλλά και σε παγκόσμιο
επίπεδο. Κύρια γνωρίσματα του φαινομένου αποτελούν, η μη ισορροπία δύναμης, η
πρόθεση, η επανάληψη, η μεγάλη διάρκεια του, αλλά και ο πόνος και το άγχος που
προκαλεί στο θύμα. Ο εκπαιδευτικός ως παιδαγωγός αλλά και ως σύμβουλος καλείται
να διακρίνει, να αναδείξει το φαινόμενο, αλλά και να λάβει τα απαραίτητα μέτρα
για την αντιμετώπισή του. Το παρόν άρθρο χωρίζεται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο
κεφάλαιο αποσαφηνίζονται ορισμένες βασικές έννοιες του φαινομένου. Στο δεύτερο
κεφάλαιο διερευνώνται τα αίτια, οι μορφές και οι συνέπειες του φαινομένου. Ενώ
στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι τρόποι αντιμετώπισης και πρόληψης του,
αλλά και η συμβολή του εκπαιδευτικού στην άμβλυνση του φαινομένου.
1. Σχολικός εκφοβισμός
1.1 Βιβλιογραφική επισκόπηση
Μέσω της βιβλιογραφικής
επισκόπησης επιχειρείται να διερευνηθεί η έννοια του σχολικού εκφοβισμού, όσον
αφορά τις κύριες αιτίες δημιουργίας του, αλλά και τις συνέπειές του στα μέλη
της σχολικής κοινότητας. Για το σκοπό αυτό αντλούνται και επεξεργάζονται δεδομένα
που προέρχονται από έγκυρες βιβλιογραφικές πηγές. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην
εξεύρεση των καλύτερων δυνατών τεχνικών που συμβάλλουν στην άμβλυνση του
φαινομένου, με απώτερο σκοπό την εύρυθμη
λειτουργία της σχολικής μονάδας. Επιπροσθέτως, δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην
ανάδειξη του σημαντικού ρόλου του εκπαιδευτικού, που με τις ενέργειές του
μπορεί αφενός να αναδείξει τις μορφές του και αφετέρου να περιορίσει τις δυσμενείς συνέπειές του,
συμβάλλοντας καθοριστικά στην δημιουργία ενός θετικού σχολικού κλίματος.
1.2 Σχολικός εκφοβισμός:
Ορισμός και αποσαφήνιση εννοιών
Ο σχολικός εκφοβισμός(ΣΕ) είναι ένα
φαινόμενο νεανικής παραβατικότητας, που τα τελευταία χρόνια εμφανίζεται με
μεγαλύτερη ένταση και συχνότητα στην σχολική κοινότητα. Αποτελεί μια μορφή
επιθετικότητας και αντικοινωνικής συμπεριφοράς που μπορεί να επηρεάσει τη
ψυχική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, αλλά και τη διαδικασία μάθησής
του. Είναι γεγονός, ότι περιστατικά βίας εμφανίζονται καθημερινά σε όλες τις
σχεδόν τις βαθμίδες της εκπαίδευσης(Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο), γεγονός που
αντανακλά την γενικότερη κοινωνική και ενδοοικογενειακή βία(Κρόκου, 2015, σ.
24). Τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι η συνεχής και κατ’ εξακολούθηση
επιθετική συμπεριφορά ενός ή περισσοτέρων ατόμων(θύτες), με στόχο την επιβολή
της κυριαρχίας τους, έναντι κάποιου άλλου ασθενέστερου(θύμα). Ο Olweus χρησιμοποίησε
για πρώτη φορά τον όρο «Bullying»,
με σκοπό να περιγράψει την επαναλαμβανόμενη έκθεση των πιο αδύναμων μαθητών για
μεγάλη χρονική διάρκεια στις αρνητικές κακόβουλες ενέργειες των συμμαθητών τους(Olweus, 1993, p. 9). Ο εκφοβισμός μπορεί να
περιλαμβάνει είτε λεκτική βία(βρισιές, απειλές, χλευασμό), είτε σωματική
βία(απώθηση, κλωτσιές), είτε αρπαγή και ζημία προσωπικών αντικειμένων. Περαιτέρω,
αρνητικές ενέργειες αποτελούν οι άσεμνες χειρονομίες και οι μορφασμοί, ο
αποκλεισμός του θύματος από κοινωνικές ομάδες, η διάδοση αρνητικών φημών, καθώς
και η ανυπακοή συμμόρφωσης στις επιθυμίες του(Olweus, 2009, p. 29). Τα βασικά γνωρίσματα του ΣΕ
είναι η επαναλαμβανόμενη επιθετική συμπεριφορά ενός ή περισσοτέρων ατόμων με στόχο την επιβολή της εξουσίας τους και η συνειδητή
επιθυμία τους να ζημιώσουν ή να πληγώσουν και να καταπιέσουν τον άλλο σε
βραχυχρόνια ή μακροχρόνια βάση. Τέλος, η
δύναμη τόσο η σωματική όσο και η συναισθηματική αποτελούν κεντρικό σημείο
αναφοράς. Θα πρέπει ωστόσο να διαχωρίσουμε το κοινό «πείραγμα» ή ένα σύντομο
καυγά και ένα γεμάτο ένταση παιχνίδι στο οποίο οι μαθητές δεν έχουν την πρόθεση
να βλάψουν ο ένας τον άλλο, από το bullying.Το κοινό «πείραγμα»,
είναι συνήθως καλοπροαίρετο και αφορά αστεία που μπορεί να γίνονται μεταξύ
φίλων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και δεν περιλαμβάνει σωματική,
συναισθηματική ή λεκτική βία. Ωστόσο, μπορεί πολύ εύκολα το «πείραγμα» να μετατραπεί
σε εκφοβισμό, εάν παραταθεί σημαντικά η διάρκειά του και το θύμα αισθανθεί ότι
οι ενέργειες των άλλων ξεφεύγουν από τα όρια του παιχνιδιού. Θα μπορούσε να
ισχυριστεί κανείς, ότι δυσδιάκριτα είναι τα όρια ανάμεσα στην επιθετικότητα και
τον εκφοβισμό. Μία σημαντική διαφορά τους είναι ότι η επιθετικότητα ενώ έχει
προκαθορισμένο στόχο, δεν έχει συγκεκριμένη κατεύθυνση, ενώ κατά τον εκφοβισμό ο θύτης εκφοβίζει το θύμα αναίτια,
χωρίς να έχει προκληθεί και χωρίς να υπάρχει ξεκάθαρος εξωτερικός στόχος που να
αιτιολογεί μία τέτοια ανάρμοστη συμπεριφορά. Επιπλέον, ο ΣΕ διαφοροποιείται από
την επιθετικότητα αφού έχει ως στόχο μια συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών και τον
εγκλωβισμό τους σε μια αέναη κατάσταση αδυναμίας. Ουσιαστικά λοιπόν, προκύπτει
ότι ο ΣΕ αποτελεί μία υποκατηγορία της επιθετικότητας. Περαιτέρω, η βία δεν
ταυτίζεται με το ΣΕ. Η βία έχει ως σκοπό την πρόκληση βλάβης σε κάποιο άτομο
από την επιβολή της βούλησης ενός άλλου, ενώ ο εκφοβισμός έχει ως στόχο να
δημιουργήσει το αίσθημα της ανασφάλειας και του φόβου στο θύμα(Αρτινοπούλου,
2001, σ. 16). Συνοψίζοντας θα έλεγε κανείς ότι, το bullying είναι
μια μορφή «τραμπουκισμού», που προκαλείται αναίτια από το θύτη προς το θύμα, με
κύριο χαρακτηριστικό την ανισορροπία δύναμης μεταξύ των δύο πλευρών και την
περιοδικότητα στην εμφάνιση του φαινομένου(Σπυρόπουλος, 2011, σσ. 46-47).
1.3 Το προφίλ του θύτη
Οι μαθητές
που λειτουργούν ως θύτες είναι συνήθως παιδιά με αυταρχικό χαρακτήρα, με
σημαντική μυϊκή δύναμη(κυρίως τα αγόρια), με παρορμητισμό και με έντονη αίσθηση
της ανάγκης να κυριαρχούν και να ελέγχουν τα πάντα. Έχουν βιώματα που
αντανακλούν γενικότερα μια θετική στάση απέναντι στη βία, χρησιμοποιώντας την
ως το μοναδικό μέσο επίλυσης των διαφορών τους, με τους άλλους συμμαθητές τους(Olweus, 1994, p. 1180). Κάποιοι από αυτούς,
έχουν υπερεκτιμημένη αντίληψη για τον εαυτό τους και παντελή έλλειψη
ενσυναίσθησης για τους άλλους, ενώ κάποιοι άλλοι μπορεί να έχουν χαμηλή
αυτοεκτίμηση, η οποία εκδηλώνεται με μια υπερβολικά θετική αυτοεικόνα , η οποία
όμως δεν είναι πραγματική. Αξιοσημείωτο είναι δε, το γεγονός ότι μερικές φορές
η πηγή προέλευσης της βίαιης συμπεριφοράς τους είναι η κάλυψη της ανασφάλειας
και του άγχους που βιώνουν, γεγονός που αντιτίθεται στην επιθετική εικόνα που
προβάλουν στους άλλους(Olweus,
1994, p. 1180).
Επιπλέον, υπάρχει και μια κατηγορία παιδιών - θυτών, που δεν συνειδητοποιούν
τις επιπτώσεις των πράξεών τους, αλλά ενεργούν με βίαιο τρόπο προς τα θύματα,
επιδιώκοντας να κάνουν τους συμμαθητές τους να γελάσουν. Αυτό βέβαια, δε
σημαίνει ότι οι ίδιοι έχουν απαραίτητα ένα ιδιαίτερα επιθετικό προφίλ. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ανάλογα
με το φύλο του θύτη, μεταβάλλεται και ο τρόπος εκφοβισμού. Όταν πρόκειται για
κορίτσια ο εκφοβισμός είναι πιο έμμεσος(πχ. κοινωνικός αποκλεισμός), ενώ στα
αγόρια είναι πιο άμεσος και ορατός, εμπεριέχοντας περισσότερα στοιχεία
σωματικού εκφοβισμού(Farrington,
1993, p. 385). Τα άτομα
αυτά προέρχονται συνήθως από κατώτερα κοινωνικό-οικονομικά στρώματα,
παρουσιάζουν μειωμένο ενδιαφέρον για τα μαθήματα και χαμηλές μαθησιακές
επιδόσεις. Έχει διαπιστωθεί, ότι τα παιδιά - θύτες που εκδηλώνουν επιθετική
συμπεριφορά εμφανίζουν σημαντικές ελλείψεις στην ανάπτυξη λεκτικών και
ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων και είναι συναισθηματικά ανώριμα. Αυτό βέβαια, δεν
σημαίνει ότι υστερούν σε γνωστικές δεξιότητες, απλά οι αδυναμίες τους αυτές τα
οδηγούν στην έλλειψη αυτοελέγχου και στη συναισθηματική τους εκτόνωση με
αρνητικό τρόπο.
1.4 Το προφίλ του θύματος
Τα παιδιά που εκφοβίζονται
διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν τα «παθητικά»
θύματα, που είναι παιδιά εσωστρεφή, ευαίσθητα, αγχώδη, με χαμηλή αυτοεκτίμηση.
Δεν έχουν τη ψυχική δύναμη να αντιδράσουν και να υπερασπιστούν τον εαυτό τους,
αλλά αποσύρονται χωρίς να καταγγέλλουν το γεγονός ή να ζητούν τη βοήθεια των
συμμαθητών ή των εκπαιδευτικών τους. Συνήθως δεν έχουν πολλές παρέες στο
σχολείο, δεν συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες που απαιτούν ανταγωνισμό
και αδυνατούν να επεξεργαστούν με επιτυχία τις συναισθηματικές επιπτώσεις του
εκφοβισμού(Ασημόπουλος, 2014, σ. 39). Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους άλλοτε
προϋπάρχει και άλλοτε προκαλείται από τις εκφοβιστικές συμπεριφορές των άλλων.
Οι συναισθηματικές δυσκολίες που βιώνουν τα κάνουν να αισθάνονται απόρριψη και
επηρεάζουν αρνητικά την ανάπτυξη των ψυχοκοινωνικών τους δεξιοτήτων, με
αποτέλεσμα να αυξάνεται περαιτέρω ο κίνδυνος της θυματοποίησης τους(Κουρκούτας
& Κοκκιάδη, 2015, σ. 69). Συνήθως προέρχονται από ένα υπερπροστατευτικό
οικογενειακό περιβάλλον, που τους δημιουργεί προβλήματα στην προσαρμογή τους
στο σχολικό περιβάλλον. Σε ορισμένες περιπτώσεις, εμφανίζουν κάποια εξωτερικά
χαρακτηριστικά που τα διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα(πολύ μεγάλο ή πολύ μικρό
ύψος, πολύ μεγάλο ή πολύ μικρό σωματικό βάρος, διαφορετικό σεξουαλικό
προσανατολισμό, ειδικές ανάγκες ή είναι αλλοδαποί μαθητές με διαφορετική
εθνικότητα, κουλτούρα ή θρησκεία). Συνήθως αντιδρούν με κλάμα και παραίτηση
στις βίαιες επιθέσεις ή προσβολές των άλλων, φοβούμενοι να διεκδικήσουν τα
δικαιώματά τους. Σε αντίθεση με αυτούς που δεν προκαλούν τους θύτες, υπάρχει
και μία δεύτερη κατηγορία θυμάτων που ονομάζονται «προκλητικά», που με τη
συμπεριφορά τους προκαλούν τον εις βάρος τους εκφοβισμό. Εκδηλώνουν ενοχλητική
συμπεριφορά προς τους άλλους, δημιουργώντας τους εκνευρισμό. Είναι συνήθως πολύ
υπερκινητικά άτομα και αντιδρώντας πολύ έντονα στο παραμικρό πείραγμα που
δέχονται δημιουργούν εντάσεις στο σχολικό περιβάλλον. Σε αντίθεση με τα
παθητικά θύματα δεν εμφανίζουν καταθλιπτικές διαταραχές. Είναι ιδιαίτερα
αγχώδεις και παρορμητικοί τύποι και προσπαθούν με τις ενέργειές τους, να
αποσπάσουν την προσοχή των άλλων. Τέλος, υπάρχει και μια τρίτη κατηγορία
μαθητών θυμάτων (θύτες - θύματα), που αφού υποστούν εκφοβισμό, τον ανταποδίδουν
σε άλλους ασθενέστερους. Διακρίνονται για το συνδυασμό αγχώδους αλλά και
επιθετικής συμπεριφοράς. Χαρακτηρίζονται από ανασφάλεια και αρνητική εικόνα του
εαυτού τους και συμπεριφέρονται παρορμητικά και χωρίς πολύ σκέψη. Η συχνότητα
εμφάνισης αγχώδους και καταθλιπτικής διαταραχής σε αυτούς, είναι μεγαλύτερη σε
σχέση με τους θύτες και τα θύματα(Τρίγκα - Μερτίκα, 2015, σ. 54). Κάνουν συχνές απουσίες από το σχολείο,
εμφανίζουν χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις, ενώ δεν είναι αρεστοί ούτε στους
συμμαθητές τους, αλλά ούτε και στους εκπαιδευτικούς.
1.5 Το προφίλ των παρατηρητών
Ο ρόλος των παριστάμενων μαθητών στα
φαινόμενα ΣΕ είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Οι μάρτυρες ενός περιστατικού βίας δεν
συμμετέχουν είτε σαν θύτες, είτε σαν θύματα, αλλά παρακολουθούν το συμβάν και
επηρεάζονται εξίσου με τα θύματα σε συναισθηματικό επίπεδο. Άλλοτε παρεμβαίνουν
για να σταματήσουν το συμβάν, άλλοτε ενθαρρύνουν το θύτη να γίνει πιο βίαιος
και άλλοτε κρατούν παθητική στάση(Ζαχαρίου & Αντωνίου, 2016, σ. 494). Όταν
δρουν ως εμψυχωτές του θύτη, συχνά γελούν και ταυτίζονται με αυτόν, ενώ όταν
υπερασπίζονται το θύμα αντιδρούν ζητώντας τη βοήθεια των εκπαιδευτικών και των
συμμαθητών τους, ενώ ταυτόχρονα βιώνουν μαζί του τα ίδια αρνητικά συναισθήματα.
Τέλος, όσον αφορά τους παθητικούς παρατηρητές, αν και γνωρίζουν τη σοβαρότητα
και τις συνέπειες που έχει μια βίαια συμπεριφορά στο θύμα αλλά και στο σύνολο
της σχολικής κοινότητας δεν παίρνουν θέση και παραμένουν αδρανείς. Οι λόγοι της
αποστασιοποίησης τους, μπορεί να οφείλονται στον φόβο της ενδεχόμενης
στοχοποίησης από τον θύτη, τη διάχυση ευθύνης του συνόλου, το φόβο
χαρακτηρισμών, όπως αυτό του «καρφιού» του σχολείου, ή τη περιορισμένη αντίληψη
της διαδικασίας του εκφοβισμού. Αισθάνονται ανασφάλεια, βρίσκονται σε σύγχυση
και ενώ αρκετές φορές επιθυμούν να βοηθήσουν δεν έχουν τη δύναμη να το κάνουν.
Συχνά πιστεύουν ότι η εμπλοκή δεν είναι δική τους υποχρέωση και ότι η αναφορά
των γεγονότων που παρακολούθησαν στους εκπαιδευτικούς, θα τους δημιουργήσει
περαιτέρω προβλήματα. Ορισμένοι από αυτούς πιθανόν να βίωσαν μια παρόμοια εμπειρία
ως θύματα στο παρελθόν, ενώ άλλοι πιστεύουν ότι το θύμα άξιζε να υποστεί τον
εκφοβισμό. Επιπλέον, ορισμένοι πιθανώς δεν θέλουν να συμμετέχουν επειδή δεν
έχουν ολοκληρωμένη εικόνα, θεωρώντας το συμβάν πιο πολύπλοκο στη δομή του.
Τέλος αρκετοί πιστεύουν ότι με τη στάση τους αυτή δεν θα διαταραχθεί μια ήδη
υπάρχουσα δυναμική ισορροπία. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι στην
περίπτωση του διαδικτυακού εκφοβισμού η κατηγορία των παθητικών παρατηρητών
μειώνεται αισθητά, αφού η ανωνυμία του διαδικτύου αμβλύνει σε σημαντικό βαθμό
την αδράνειά τους και τους παρέχει μεγαλύτερη ασφάλεια, ώστε να παρέμβουν και
να υπερασπιστούν τα θύματα(Ζαχαρίου & Αντωνίου, 2016, σ. 495).
2. Μορφές - Αίτια - Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού
2.1 Μορφές του σχολικού εκφοβισμού
Ο ΣΕ μπορεί να εκδηλωθεί με πολλές
και διαφορετικές μορφές που στο σύνολό τους εμπεριέχουν ένα κοινό στόχο, να
βλάψουν και να προκαλέσουν αρνητικά συναισθήματα στα θύματα. Το bullying ανάλογα
με τα μέσα που χρησιμοποιεί ο θύτης μπορεί να χωριστεί στις εξής κατηγορίες:
Α) Σωματικός
εκφοβισμός: Αποτελεί μία άμεση μορφή εκφοβισμού που περιλαμβάνει σωματική βία
σε όλες τις μορφές της όπως: σπρωξίματα, γρονθοκοπήματα, κλωτσιές, χαστούκια,
φτυσίματα, τραβήγματα μαλλιών(ιδιαίτερα για τα κορίτσια), ακόμα και κλοπή ή
φθορά της περιουσίας του θύματος. Έχει διαπιστωθεί ότι τα αγόρια χρησιμοποιούν
περισσότερο από τα κορίτσια αυτή τη μορφή βίας, διότι με τον τρόπο αυτό
επιδεικνύουν στους συμμαθητές τους τη φυσική τους δύναμη, σε αντίθεση με τα
κορίτσια που επιλέγουν περισσότερο πιο έμμεσες μορφές εκφοβισμού(Rivers & Smith, 1994, p. 359).
Β) Λεκτικός
εκφοβισμός: Συνήθως τον συναντάμε σε παιδιά μικρότερης ηλικίας(Δημοτικό).
Χρησιμοποιείται και από τα δύο φύλλα με τα κορίτσια να συμμετέχουν περισσότερο
είτε ως θύτες, είτε ως θύματα. Περιλαμβάνει εμπαιγμό με υβριστικές εκφράσεις
που προσβάλουν, εξευτελίζουν και ταπεινώνουν το θύμα, με αποτέλεσμα αυτό να
χάνει γρήγορα την αυτοπεποίθησή του(Haber, 2010, p.
39). Στο στόχαστρο μπορεί να μπει ένα χαρακτηριστικό της εμφάνισης ή της
σεξουαλικότητας ή της κοινωνικής θέσης του θύματος. Οι προσβλητικές λέξεις που
εκτοξεύονται έχουν πολύ μεγάλη δύναμη και δημιουργούν ψυχικά τραύματα στα θύματα.
Γ) Κοινωνικός
αποκλεισμός: Είναι μια έμμεση μορφή ΣΕ που αφορά τις κοινωνικές σχέσεις των
μαθητών. Περιλαμβάνει δυσμενή σχόλια, τη διάδοση αρνητικών φημών και ψεμάτων
για το θύμα, με απώτερο σκοπό να το βλάψει, απομονώνοντάς το από τον κοινωνικό
του περίγυρο. Με τις ενέργειές τους αυτές οι θύτες έχουν ως σκοπό να
περιορίσουν τις διαπροσωπικές σχέσεις του θύματος, αποκλείοντάς το από κάθε
ομαδική δραστηριότητα στο σχολικό περιβάλλον.
Δ) Ρατσιστικός
εκφοβισμός: Θεωρείται ως μία μορφή εκφοβισμού που συναντάται με μεγάλη
συχνότητα τα τελευταία χρόνια στις σχολικές μονάδες, λόγω της
πολυπολιτισμικότητας που επικρατεί σε αυτές. Αποτελεί ένα σύνθετο κοινωνικό
φαινόμενο και μπορεί να θεωρηθεί ως μία υποκατηγορία του λεκτικού εκφοβισμού
που στοχεύει στην άσκηση ψυχολογικής πίεσης στα θύματα. Αποσκοπεί στο να
στιγματίσει κάποια ιδιαιτερότητα του θύματος που μπορεί να οφείλεται στη
διαφορετική φυλή, θρησκεία, κοινωνική τάξη, οικογενειακή κατάσταση ή ακόμα και
στο γεγονός ότι είναι ένας νέος μαθητής που ήρθε από κάποια άλλη σχολική
μονάδα.
Ε) Σεξουαλικός
εκφοβισμός: Αποτελεί ένα φαινόμενο που ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια
παρατηρείται με μεγάλη συχνότητα στο σχολικό περιβάλλον και δημιουργεί
σημαντικά προβλήματα στις σχέσεις των μαθητών/τριων. Θα μπορούσε να αναφέρει
κανείς ότι αποτελεί μια μορφή πρώιμης σεξουαλικής παρενόχλησης και δεν πρέπει
να συγχέεται με το υγιές «φλερτ», αφού περιλαμβάνει όλα εκείνα τα ανεπιθύμητα
χαρακτηριστικά που φέρνουν το θύμα σε πολύ δυσμενή θέση. Μπορεί να περιλαμβάνει
άσεμνες χειρονομίες, ανεπιθύμητα αγγίγματα, δυσμενή σχόλια, ή ακόμα και
προσβλητικά σκίτσα με σεξουαλικά υπονοούμενα, που δημιουργούν ένα αίσθημα
ντροπής και αμηχανίας στα θύματα(Κοντογιάννης, 2016, σ. 653). Οι μαθητές που
υφίστανται αυτού του είδους τον εκφοβισμό είναι συνήθως κορίτσια ή άτομα με
διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό. Τις περισσότερες φορές οι μαθητές αυτοί
δεν αντιδρούν και θεωρούν ντροπή να αποκαλύψουν στους εκπαιδευτικούς αυτό που
τους συνέβη.
ΣΤ) Ηλεκτρονικός
εκφοβισμός(ΗΕ) - Cyber bullying:
Είναι μια σύγχρονη μορφή εκφοβισμού που χρησιμοποιεί το διαδίκτυο και την
κινητή τηλεφωνία, ως μέσα άσκησης ψυχολογικής πίεσης στα θύματα. Οι θύτες
κρυμμένοι στην ανωνυμία τους, κάνουν επαναλαμβανόμενες απειλητικές κλήσεις ή στέλνουν μέσω μηνυμάτων
- mail
κλπ. απειλές, προσβλητικές ή παραποιημένες εικόνες και βίντεο, ή
δημιουργούν ψεύτικες ιστοσελίδες, με απώτερο σκοπό να εκβιάσουν συναισθηματικά
τα θύματα (Κοντογιάννης, 2016, σ. 653). Αυτή η εναλλακτική μορφή εκφοβισμού
μπορεί να προκαλέσει υπερβολικό στρες και αίσθημα ντροπής στα θύματα υπό το
διαρκή φόβο της δημοσίευσης των προσωπικών τους δεδομένων και κατά συνέπεια τον
πιθανό αποκλεισμό τους από τις κοινωνικές ομάδες των συνομηλίκων τους. Οι
δυσμενείς αυτές συνέπειες πολλές φορές λαμβάνουν ιδιαίτερα μεγάλες διαστάσεις,
εάν αναλογιστεί κανείς, ότι τα όρια του ΗΕ, λόγω της ευρείας χρήσης του διαδικτύου επεκτείνονται συχνά και εκτός του σχολικού
περιβάλλοντος. Παρατηρείται δε,
μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης του φαινομένου σε μαθήτριες των μικρότερων τάξεων.
2.2 Αίτια του σχολικού εκφοβισμού
Δεδομένου ότι
ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα σύνθετο και πολυπαραγοντικό φαινόμενο, οι
κύριες αιτίες εμφάνισής του δεν πρέπει να αναζητηθούν μόνο στη στενή δυαδική
σχέση θύτη - θύματος. Κρίνεται λοιπόν απαραίτητη η διερεύνηση και η συσχέτιση
όλων εκείνων των παραγόντων που είτε το προκαλούν, είτε συντελούν στη διεύρυνσή
του. Στα πλαίσια αυτής της πολυεπίπεδης προσέγγισης οι παράγοντες που τον
ευνοούν μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: στους ατομικούς -
βιολογικούς και στους κοινωνικούς - περιβαλλοντικούς(Θάνος, 2017, σ. 45). Συγκεκριμένα
στην πρώτη κατηγορία ανήκουν εκείνα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενός
μαθητή/τριας που οφείλονται σε βιολογικούς παράγοντες, όπως τα αυξημένα επίπεδα
τεστοστερόνης ή τα μειωμένα επίπεδα σεροτονίνης και κορτιζόλης ή και
νευροψυχικές διαταραχές ή βλάβες στο μετωπιαίο λοβό, που συσχετίζονται με την
εκδήλωση παρορμητικότητας, ξεσπάσματα θυμού και αδυναμία ελέγχου της επιθετικής
συμπεριφοράς(Θάνος, 2017, σ. 47). Η ηλικία και το φύλλο διαδραματίζουν
σημαντικό ρόλο στη συχνότητα και τη μορφή του σχολικού εκφοβισμού, αφού η πρώτη
σχετίζεται με τα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού(έξαρση του φαινομένου κατά την
μετάβαση από την Α/ΘΜΙΑ στη Β/ΘΜΙΑ εκπαίδευση) και το δεύτερο με την
άμεση(περισσότερο τα αγόρια) και την έμμεση(περισσότερο τα κορίτσια) μορφή
του(Θάνος, 2017, σ.46). Επίσης, η διαφορετική εθνικότητα(φαινόμενα ρατσισμού),
οι διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις, η διαφορετική κοινωνική τάξη, η χρήση
αλκοόλ και ουσιών αποτελούν παράγοντες κινδύνου για την εμφάνιση του ΣΕ.
Περαιτέρω, ψυχολογικοί - νοητικοί παράγοντες, φυσικές αδυναμίες, ο διαφορετικός
σεξουαλικός προσανατολισμός, η αδυναμία κοινωνικοποίησης, συμβάλλουν στη
θυματοποίηση αρκετών μαθητών. Έχει διαπιστωθεί, ότι οι μαθησιακές και νοητικές
δυσκολίες έχουν ως συνέπεια ορισμένοι μαθητές να μην αντιλαμβάνονται ορθά το
σχολικό κανονισμό και να εμφανίζουν συχνά αποκλίνουσα συμπεριφορά. Ωστόσο, παρά
το γεγονός ότι αρκετά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά ενδυναμώνουν το φαινόμενο
του ΣΕ, οι κύριες αιτίες τους πρέπει να αναζητηθούν στη δυναμική αλληλεπίδραση
τους με το οικογενειακό - σχολικό - κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών/τριων.
Όταν ένα παιδί βιώνει καταστάσεις βίας και κακοποίησης, σε ένα μη ισορροπημένο
οικογενειακό περιβάλλον, με συνεχείς τάσεις διαφωνίας μεταξύ των γονέων του,
τείνει να τους μιμηθεί και να μεταφέρει την επιθετικότητά αυτή και στον
κοινωνικό του περίγυρο. Παιδιά που μεγαλώνουν σε μονογονεϊκές οικογένειες με
διαζευγμένους γονείς που τσακώνονται διαρκώς, χωρίς έλεγχο, φροντίδα και
υποστήριξη εμφανίζουν προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον. Η χρήση
τιμωρίας, οι συχνές απειλές και η εγκατάλειψη τους δημιουργούν αρνητικά
συναισθήματα. Η μίμηση των εσφαλμένων αυτών προτύπων μετουσιώνεται τελικά στην
εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς στη σχολική μονάδα. Περαιτέρω, ο ανασφαλής
συναισθηματικός δεσμός με τη μητέρα, που άλλοτε αδιαφορεί και άλλοτε δρα
υπερπροστατευτικά, εμποδίζει την ομαλή κοινωνικοποίηση του παιδιού στο σχολικό
περιβάλλον και το καθιστά πιο ευάλωτο ή επιρρεπή, σε
φαινόμενα ΣΕ, είτε ως θύτη είτε ως θύμα αντίστοιχα. Επιπλέον, όταν υπάρχει ένα
αδιάφορο σχολικό περιβάλλον, με ανεπαρκή εποπτεία και διοίκηση, ή αντίθετα με υπερβολική
χρήση ποινών, τότε διαταράσσεται το σχολικό κλίμα και ευνοούνται φαινόμενα ΣΕ.
Όταν οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται για τα συναισθήματα των μαθητών τους, αυτή
η αίσθηση φροντίδας δημιουργεί ένα ασφαλές περιβάλλον που μειώνει σημαντικά
τέτοια αρνητικά φαινόμενα. Επιπρόσθετα, η ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται τόσο από
τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους γονείς, στο μονόδρομο της ακαδημαϊκής
επιτυχίας δημιουργεί σε αρκετούς μαθητές που αποτυγχάνουν ένα αίσθημα
ανεπάρκειας και απόρριψης. Αυτό τους οδηγεί συχνά σε ακραίες συμπεριφορές και
στη δημιουργία ομάδων βίας(συμμορίες) με σκοπό να εκφοβίσουν τους συμμαθητές
τους που έχουν υψηλές αποδόσεις(Ασημόπουλος, 2014, σ. 40). Επιπρόσθετα, η
έλλειψη συμμετοχής σε σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες, εμποδίζει την
εκτόνωση των μαθητών με αποτέλεσμα να αυξάνει τα επίπεδα άγχους και να οδηγεί
σε συγκρουσιακές καταστάσεις. Η έλλειψη ευαισθητοποίησης και ενημέρωσης από το
διευθυντή προς τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς συμβάλει στην εμφάνιση
τέτοιων φαινομένων (Κοντογιάννης, 2016, σ. 654). Περαιτέρω η οικονομική κρίση,
δημιουργεί αδιέξοδα στον οικονομικό προϋπολογισμό με αποτέλεσμα οι γονείς να
αγχώνονται και να μην έχουν τη δύναμη να ανταποκριθούν επαρκώς στον γονικό
τους ρόλο και κατά συνέπεια τα παιδιά
τους να έχουν παραβατική συμπεριφορά στο σχολικό περιβάλλον. Τέλος, τα μέσα
μαζικής ενημέρωσης, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια βίας, προβάλουν στα παιδιά
ακατάλληλες σκηνές βίας, με αποτέλεσμα αυτά να ταυτίζονται με λάθος πρότυπα και
να εκδηλώνουν επιθετική συμπεριφορά.
2.3 Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού
Οι επιπτώσεις του ΣΕ στα θύματα
είναι τόσο σωματικές, όσο και ψυχολογικές. Στις άμεσες και ορατές συνέπειες
υπάγονται οι σωματικές κακώσεις, όπως: μώλωπες, διαστρέμματα, επίμονος πόνος,
έντονοι πονοκέφαλοι που αρκετές φορές
οδηγούν σε αϋπνία ή εφιάλτες, εξασθένηση του ανοσοποιητικού συστήματος, ευαισθησία
σε πιθανό μελλοντικό τραυματισμό κλπ. Ωστόσο, ιδιαίτερα σημαντικός είναι και ο
αντίκτυπος του ΣΕ στη ψυχολογία των μαθητών. Τα θύματα είναι πιθανό να
κλείνονται στον εαυτό τους, να βιώνουν έντονο άγχος και ανασφάλεια , να μην
επιθυμούν να πηγαίνουν στο σχολείο και να εμφανίζουν πολύ χαμηλές ακαδημαϊκές
επιδόσεις(Bauman & Yoon, 2014, p. 253). Πολλές φορές επικρίνουν τον
εαυτό τους, εμφανίζουν νευρικότητα, μελαγχολία, ευερεθιστικότητα και κατάθλιψη.
Όταν δε, η συχνότητα θυματοποίησης αυξηθεί υπερβολικά είναι πιθανό να
εμφανίσουν ακόμα και αυτοκτονικές τάσεις. Συχνά αισθάνονται απομονωμένα, με
χαμηλό το αίσθημα της αυτοεκτίμησης, ενώ μπορεί και μακροπρόθεσμα να καταφύγουν
στη χρήση ουσιών και αλκοόλ. Περαιτέρω μπορεί να εμφανίσουν επιθετικότητα στο
οικογενειακό τους περιβάλλον, ως αντίδραση στη βία που δέχτηκαν. Δυσκολεύονται
να αποκτήσουν φίλους στο σχολικό περιβάλλον, εμφανίζοντας έλλειμμα στις
κοινωνικές δεξιότητες, αφού οι έντονες συγκρούσεις που βιώνουν μειώνουν
σημαντικά την ψυχική τους ανθεκτικότητα(Χατζηχρήστου, 2014, σ. 301). Ωστόσο και
οι μαθητές θύτες επηρεάζονται σε σημαντικό βαθμό από τις επιπτώσεις του ΣΕ που
οι ίδιοι προκαλούν. Συνηθίζουν με τη συμπεριφορά τους αυτή σε ένα επιθετικό
τρόπο ζωής, που μπορεί να επεκταθεί και σε άλλα πεδία των κοινωνικών τους
σχέσεων, γεγονός που τους απομακρύνει σταδιακά από το σχολικό και κοινωνικό
τους περιβάλλον. Η απείθαρχη και γεμάτη ένταση προκλητική συμπεριφορά τους μέσα
στην τάξη, που πολλές φορές αποτελεί αντίδραση στο άγχος της αποδοχής που βιώνουν, αποτελεί τον πρόδρομο της
παραβατικής συμπεριφοράς, που είναι πολύ πιθανό να αναπτύξουν όταν
ενηλικιωθούν. Αυτή η αδυναμία να διαχειριστούν το θυμό τους, αποτελεί αυξημένο
κίνδυνο να εμπλακούν στο μέλλον σε εγκληματικές ενέργειες, χρήση ναρκωτικών και
αλκοόλ. Οι οπαδοί τους, σταδιακά τους εγκαταλείπουν και αυτή η περιθωριοποίηση
τους δημιουργεί το αίσθημα της απόρριψης, με αποτέλεσμα να κάνουν συχνές
απουσίες και να εμφανίζουν χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις(Farmer & Xie, 2007, pp. 462-463). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι
να αναφερθεί ότι ορισμένοι από αυτούς εμφανίζουν πρόωρη έναρξη σεξουαλικής
δραστηριότητας, με συνέπεια την αυξημένη πιθανότητα εμφάνισης προβληματικών
σχέσεων με το άλλο φύλο, όταν ενηλικιωθούν. Περαιτέρω σημαντικά είναι και τα
προβλήματα που δημιουργεί ο ΣΕ και στα παιδιά παρατηρητές. Η παρουσία τους στα
φαινόμενα αυτά, τους προκαλεί άγχος, αμηχανία και συναισθήματα φόβου, με
αποτέλεσμα στις περιπτώσεις που αυτά δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα, να αποτελέσει
το κίνητρο για τα παιδιά αυτά να μεταπηδήσουν στη θέση του θύτη. Ανάλογα
λοιπόν, με την ένταση και τη συχνότητα των περιστατικών ενδοσχολικής βίας οι
μαθητές αυτοί, φοβούμενοι τη θυματοποίηση δεν καταγγέλλουν τα γεγονότα αυτά, με
αποτέλεσμα να αποκτούν ψυχικά τραύματα και να επηρεάζονται δυσμενώς οι
κοινωνικές τους σχέσεις. Επιπλέον, νιώθουν ανασφάλεια, κάνουν και αυτοί συχνές
απουσίες και είναι πιθανό να προβούν σε χρήση καπνού και αλκοόλ, προκειμένου να
είναι αρεστοί στην ομάδα των θυτών.
3. Τρόποι αντιμετώπισης - πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού -
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
3.1 Τρόποι αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού
Επειδή το φαινόμενο του ΣΕ είναι
σύνθετο, πολυεπίπεδο και πολύμορφο ως προς τον τρόπο που εκδηλώνεται, ανάλογα
με το είδος της κάθε περίπτωσης απαιτείται διαφορετικός τρόπος προσέγγισης από
τους εκπαιδευτικούς. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι υπάρχουν δύο κύριες
στρατηγικές αντιμετώπισής του.
Α) Η μία εξ αυτών εστιάζει στις
πειθαρχικές κυρώσεις τιμωρητικού και ανελαστικού
χαρακτήρα, όμοιο με αυτόν των ενηλίκων. Οι ποινές αυτές, είναι πιθανό σε
ορισμένες περιπτώσεις να επιφέρουν μια πρόσκαιρη και φαινομενική ισορροπία, ενώ
στις περισσότερες περιπτώσεις οδηγούν σε αντίθετα από τα αναμενόμενα
αποτελέσματα, δηλαδή σε επιδείνωση του φαινομένου του ΣΕ(Ρασιδάκη, 2024, σ. 82).
Οι πειθαρχικές κυρώσεις μπορεί να είναι κλιμακούμενες και προειδοποιημένες,
όμως η σκληρότητά τους, εκτός ελαχίστων περιπτώσεων που κρίνονται απαραίτητες,
τις περισσότερες φορές δυναμιτίζουν και διαταράσσουν το σχολικό κλίμα. Ο
εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι αυταρχικός, αλλά αποφασιστικός και να
επιβάλλει κυρώσεις, αφού σιγουρευτεί πρώτα ότι είναι επιβεβλημένες, δείχνοντας
αποφασιστικότητα, χωρίς να πάψει να είναι προσφιλής(Palmer, 2006, p. 216). Οι θύτες συχνά μετά από κάποια
παραδειγματική και σκληρή τιμωρία αισθάνονται αδικημένοι και θυμωμένοι,
επιζητώντας αντεκδίκηση από τα θύματα, τα οποία τα θεωρούν «καρφιά». Το
φαινόμενο αυτό παίρνει ακόμα πιο επικίνδυνες διαστάσεις, στις περιπτώσεις όπου
οι ποινές δημοσιοποιούνται, χωρίς να έχει εξασφαλιστεί η προστασία των θυμάτων(Olweus, 2006, p. 99). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προκληθεί και
δεύτερο κύμα βίας, σκληρότερο από το πρώτο, που πολλές φορές περιλαμβάνει
απειλές και βρισιές προς τα θύματα, με αποτέλεσμα αυτά να φοβηθούν ακόμα
περισσότερο και να μην αντιδρούν, δεχόμενα παθητικά την κακοποίησή τους. Συνεπώς, θα έλεγε κανείς ότι η χρήση ποινών
αποτελεί τον έσχατο τρόπο αντιμετώπισης του ΣΕ και επιβάλλεται μόνο σε ειδικές
περιπτώσεις, στις οποίες τα παιδιά θύτες προέρχονται από πολύ προβληματικό
οικογενειακό περιβάλλον, με παντελή έλλειψη ενσυναίσθησης, έντονη επιθετικότητα
και εφόσον βέβαια, όλοι οι άλλοι τρόποι έχουν αποτύχει να τον επιλύσουν.
Β) Στον αντίποδα των πειθαρχικών
προσεγγίσεων υπάρχουν οι ανθρωπιστικές, που βασίζονται στην αλληλεπίδραση μεταξύ
μαθητών - εκπαιδευτικών - γονέων, στο διαρκή διάλογο, χωρίς τιμωρίες και
ποινές. Σκοπό έχουν την προαγωγή των δημοκρατικών αξιών(δικαιοσύνη, αποδοχή της
διαφορετικότητας, αλτρουισμός κλπ.), καθώς και την ουσιαστική επίλυση του
φαινομένου του ΣΕ. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να βρουν μόνα τους τη λύση και να
αλλάξουν τη συμπεριφορά τους, βελτιώνοντας ουσιαστικά το κλίμα στη σχολική
μονάδα(Ρασιδάκη, 2024, σ. 95). Οι προσεγγίσεις αυτές βγάζουν από το εδώλιο
όσους ασκούν βία, υποχρεώνοντάς τους να αποτελέσουν οι ίδιοι μέρος της λύσης
του προβλήματος. Καλλιεργούν την ενσυναίσθηση, την αλληλοβοήθεια, την ομαδικότητα,
τον εθελοντισμό, και την αυτενέργεια των μαθητών, υπό την καθοδήγηση των
εκπαιδευτικών. Μία τέτοια τεχνική αποτελεί η μέθοδος της ομάδας υποστήριξης,
στην οποία συμμετέχουν χωρίς προειδοποίηση οι μαθητές θύτες και οι φίλοι του θύματος,
χωρίς την παρουσία του (Ρασιδάκη, 2024, σ. 148). Κατά τη διάρκεια των
συναντήσεων ακούγονται όλες οι απόψεις, χωρίς να κατηγορούνται ή να απειλούνται
με τιμωρίες τα θύματα. Επιδιώκεται μέσα από τη συζήτηση να αντιληφθούν όλοι, τη
δύσκολη θέση στην οποία βρίσκεται το θύμα και ότι η προβληματική κατάσταση που
υπάρχει είναι κοινή για όλους. Παραπλήσιες συνεργατικές μέθοδοι είναι και αυτές
της κοινής φροντίδας και του κύκλου των φίλων, με τη διαφορά ότι συμμετέχουν
και οι θύτες και τα θύματα στη συζήτηση σε ξεχωριστές αλλά και σε κοινές
συναντήσεις. Ενώ αξιοσημείωτη είναι η και η παρουσία - συμμετοχή εθελοντών
συμμαθητών στη λήψη αποφάσεων, στην μέθοδο του κύκλου των φίλων(Ρασιδάκη, 2024,
σ. 148). Τα παιδιά συζητούν δείχνοντας ενσυναίσθηση, κατανόηση προς τα θύματα
και διερευνώντας όλους τους εναλλακτικούς τρόπους προσπαθούν να βρουν την
αποτελεσματικότερη λύση του προβλήματος. Δύο άλλες παρεμφερείς, αποτελεσματικές
και δημοκρατικές μέθοδοι επίλυσης των περιστατικών ενδοσχολικής βίας είναι η
αποκαταστατική δικαιοσύνη και η σχολική διαμεσολάβηση. Στοχεύουν στην
αλληλεπίδραση των μαθητών, στην ανάληψη των ευθυνών τους και στην καλλιέργεια
του σεβασμού, της δικαιοσύνης και της ειρηνικής επίλυσης των ενδοσχολικών
συγκρούσεων. Στην πρώτη μέθοδο από αυτές ο διευθυντής καλεί τους μαθητές στο
γραφείο του, χωρίς τιμωρητική διάθεση να συζητήσουν και να διαπραγματευτούν,
έτσι ώστε να αλλάξουν τη στάση τους και να επανορθώσουν αποκαθιστώντας με αυτόν
τον τρόπο την ισορροπία στη σχολική κοινότητα(Ρασιδάκη, 2024, σσ. 140, 146). Σε αντίθεση με τη μέθοδο αυτή, η
σχολική διαμεσολάβηση γίνεται με την παρέμβαση ενός μαθητή, ειδικά
εκπαιδευμένου, υπό την απλή καθοδήγηση και υποστήριξη του εκπαιδευτικού, ο
οποίος δεν παρεμβαίνει στη διαδικασία. Σκοπός της μεθόδου αυτής, είναι η
ειρηνική επίλυση του ΣΕ, μέσω της αποτελεσματικής επικοινωνίας όλων των
εμπλεκόμενων πλευρών(Αρτινοπούλου, 2010, σ. 61). Αποτελεί μία πάρα πολύ καλή μέθοδο επίλυσης
του ΣΕ αφού δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και να
βρίσκουν συμβιβαστικές λύσεις που είναι αποδεκτές από όλους, βελτιώνοντας με
τον τρόπο αυτό τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και το σχολικό κλίμα.
3.2 Πρόληψη του σχολικού εκφοβισμού
Σημαντικό
παράγοντα για τον περιορισμό του φαινομένου του ΣΕ αποτελεί εκτός από την
αντιμετώπισή του και η πρόληψή του. Μια τέτοια παρέμβαση απαιτεί τη συνεργασία
όλων, δηλαδή του Υπουργείου Παιδείας, των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των
γονέων και της τοπικής κοινότητας. Η πολιτεία απαραίτητο είναι να διοργανώσει
σεμινάρια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για το ΣΕ, έτσι ώστε όχι μόνο να είναι
σε θέση να μπορούν να εντοπίζουν έγκαιρα τα φαινόμενα αυτά, όταν δεν είναι
άμεσα ορατά, αλλά και να εφαρμόζουν προγράμματα πρόληψής του, με διαθεματικό
χαρακτήρα, ενσωματωμένα στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Τα προγράμματα
αυτά απευθύνονται στο σύνολο της μαθητικής κοινότητας και αποσκοπούν στη μείωση
της επιθετικότητας, στην προαγωγή της ψυχικής υγείας και ανθεκτικότητας των
μαθητών. Ως παράδειγμα θα μπορούσε να αναφέρει κανείς, την ενσωμάτωση
κατάλληλων δραστηριοτήτων στα μαθήματα της γλώσσας και της θεατρικής αγωγής,
όπως την ανάγνωση κειμένων και τα παιχνίδια ρόλων. Οι δραστηριότητες αυτές
αποσκοπούν στην αναγνώριση, τη διαχείριση, την έκφραση συναισθημάτων, την
καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, καθώς και τη δόμηση επιθυμητής κοινωνικής συμπεριφοράς.
Επιπλέον, το μάθημα της φυσικής αγωγής, μπορεί εύκολα να συνδυαστεί με ομαδικά
παιχνίδια στα οποία θα συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, με σκοπό τη σωματική τους εκτόνωση, τον έλεγχο των συναισθημάτων τους
και την ανάπτυξη συνεργατικού πνεύματος. Οι παραπάνω δράσεις ψυχο-παιδαγωγικού
χαρακτήρα στοχεύουν επιπλέον, στην απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων, στην
ανάπτυξη ηθικής λογικής, στον έλεγχο του θυμού και στη μείωση των φαινομένων
βίας, καθώς η επιθετική συμπεριφορά αποτελεί αντανάκλαση του εσωτερικού
συναισθηματικού κόσμου του παιδιού. Ο μαθητής μέσα από το θεατρικό παιχνίδι
μπορεί να ενσαρκώσει ένα διπλό ρόλο, όπως για παράδειγμα: το δικό του και ενός
συμμαθητή του, έτσι ώστε βλέποντας τα πράγματα από την οπτική θέση του άλλου(ενσυναίσθηση),
να αντιληφθεί μια υφιστάμενη κατάσταση με σφαιρικό τρόπο. Οι εναλλακτικές αυτές
βιωματικές δράσεις, στοχεύουν στον περιορισμό των προβληματικών συμπεριφορών,
αφού μαθαίνουν στους μαθητές να επιτυγχάνουν θετικούς στόχους, χωρίς
επιθετικότητα και ανταγωνισμό. Ταυτόχρονα δε, εδραιώνονται πρακτικές που δεν
έχουν τιμωρητικό χαρακτήρα, αλλά την ανάδειξη νέων προτύπων διαχείρισης των
συγκρούσεων και των αρνητικών συναισθημάτων. Η καλλιέργεια συνεργατικών σχέσεων
τόσο σε επίπεδο τάξης, όσο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας, οδηγεί στη
δημιουργία ενός θετικού κλίματος, μέσα στο οποίο οι μαθητές διαμοιράζονται μόνο
θετικά συναισθήματα, χωρίς εντάσεις και τσακωμούς και το σχολείο δρα ως μια
κοινότητα μάθησης(Κουρκούτας & Κοκκιάδη, 2015, σσ. 81-82).
3.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Ο εκπαιδευτικός δρώντας ταυτόχρονα και
ως σύμβουλος μπορεί επικοινωνώντας αποτελεσματικά με τους γονείς να δείχνει
ευαισθησία στις διενέξεις και να τους κατευθύνει,
έτσι ώστε να είναι σε θέση να διαχειριστούν με το καλύτερο δυνατό τρόπο τα
ζητήματα που αφορούν το παιδί τους(Ζαβλανός, 2003, σ. 219). Όταν απευθύνεται
στους γονείς των θυτών, θα πρέπει να είναι ευγενής και όχι επιθετικός, να
τονίζει τα θετικά στοιχεία του παιδιού τους, να μην τα κρίνει, και να
διαχωρίζει τα συναισθήματα από τις υποθέσεις, κρατώντας ανοικτές τις διόδους
επικοινωνίας. Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, σε συνεργασία με το σύλλογο
διδασκόντων(ΣΔ) και το διευθυντή, θα πρέπει να συναντηθεί με τους μαθητές και
τους γονείς τους, συντάσσοντας από κοινού τον σχολικό κανονισμό. Επιπλέον θα
πρέπει να είναι ρεαλιστικός και σταθερός στις θέσεις του και να τις μεταδίδει
με σαφήνεια στους μαθητές και στους γονείς τους. Απαραίτητο είναι να ενθαρρύνει
τους μαθητές να μην φοβούνται να αποκαλύπτουν τα περιστατικά ΣΕ, εμπνέοντάς
τους ασφάλεια και εμπιστοσύνη. Να γνωρίζει πως πρέπει να δράσει αξιολογώντας
σωστά την σοβαρότητα των περιστατικών. Να ενημερώνει και να συνεργάζεται με το
διευθυντή, το ΣΔ, τους μαθητές και το
σύλλογο γονέων, θέτοντας με σαφήνεια τα όρια της επιθυμητής σχολικής
συμπεριφορά και καθιστώντας σε όλους σαφή τα πιστεύω και τις αξίες του
σχολείου. Να ενθαρρύνει τους γονείς και τους μαθητές να συμμετέχουν σε σχολικές
δραστηριότητες. Προς την κατεύθυνση αυτή θα βοηθούσε η ανάληψη δράσεων
αναβάθμισης του σχολικού περιβάλλοντος(με πίνακες ζωγραφικής - αφίσες - έργα
μαθητών) που θα δημιουργήσουν ένα φιλικό σε όλους περιβάλλον. Επίσης ιδιαίτερο
ενδιαφέρον θα είχε η δημιουργία από τον εκπαιδευτικό, ομάδων υποστήριξης στις
οποίες ένας μαθητής να αναλαμβάνει να υποστηρίζει φιλικά έναν συμμαθητή του ή έναν άλλο μικρότερης ηλικίας,
ή να το βοηθά στα μαθήματα κλπ. Θα μπορούσε λοιπόν να αναφέρει κανείς, ότι ο
ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ καθοριστικός, όχι μόνο για τον εντοπισμό και
την ανάδειξη των φαινομένων του ΣΕ, αλλά και για την πρόληψή του, αφού μπορεί
με τις κατάλληλες παρεμβάσεις του, να καλλιεργήσει τις διαπροσωπικές σχέσεις
και τις κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών(Κουρκούτας &
Κοκκιάδη, 2015, σ. 76).
Συμπεράσματα
Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι ο ΣΕ αποτελεί
ένα σύνθετο πρόβλημα στις σχολικές μονάδες, στη γέννηση του οποίου συμβάλουν
πολλές κοινωνικές και ατομικές παράμετροι. Επιπλέον, το φαινόμενο αυτό εκδηλώνεται
με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους που το καθιστούν πολλές φορές δύσκολα
ανιχνεύσιμο. Τα επαναλαμβανόμενα περιστατικά βίας προκαλούν δυσμενείς
επιπτώσεις στη ψυχική ισορροπία του θύματος και στην ομαλή ένταξη του στο
σχολικό περιβάλλον (Κουρκούτας & Κοκκιάδη, 2015, σ. 62). Αρκετές φορές δε,
η έντονη θυματοποίηση ελλοχεύει και τον κίνδυνο αντιστροφής του φαινομένου,
οδηγώντας τα θύματα στην ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς. Ο εκπαιδευτικός σε
συνεργασία με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, καλείται να παρέμβει και να
αναπτύξει εκείνες τις στρατηγικές, που θα εξαλείψουν ή έστω θα μειώσουν
σημαντικά το φαινόμενο. Θα μπορούσε να τονίσει κανείς ότι, για να είναι
αποτελεσματική η αντιμετώπιση του φαινομένου, πρέπει να είναι ολιστική(θύτες -
θύματα - παρατηρητές - γονείς - πολιτεία) και πολυεπίπεδη. Οι παρεμβάσεις
τιμωρητικού χαρακτήρα, χωρίς την παράλληλη ψυχική στήριξη των μαθητών, πολλές
φορές αντί να το περιορίσουν, το
ενδυναμώνουν. Σε αντίθεση με αυτές, οι ανθρωπιστικές παρεμβάσεις, έχουν ως
αποτέλεσμα την καλλιέργεια ψυχο-κοινωνικών δεξιοτήτων στους μαθητές και την
ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και ομαδικότητας. Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να
ξεχνά, ότι πίσω από ένα παιδί με αποκλίνουσα συμπεριφορά, κρύβεται ένα βαθύτερο
και ουσιαστικότερο πρόβλημα. Ακολουθώντας λοιπόν, ένα μοντέλο που δεν
στηρίζεται στην απόρριψη, αλλά στην αποδοχή και στην συμπερίληψη, μπορεί να
καλλιεργήσει θετικές διαπροσωπικές και συναισθηματικές δεξιότητες και εν τέλει
να μειώσει αισθητά τις επιθετικές συμπεριφορές. Στόχος του είναι, από τη μία να
απενοχοποιήσει τα θύματα και να τα ενθαρρύνει να αποκαλύπτουν τα περιστατικά
βίας και από την άλλη να επιλύσει τα προβλήματα εφαρμόζοντας, ομαδοσυνεργατικές
βιωματικές δράσεις, αναγκάζοντας οικειοθελώς τους θύτες να εγκαταλείψουν τον
κακό τους εαυτό. Μέσα από τα εναλλακτικά αυτά προγράμματα διαθεματικού χαρακτήρα
τα παιδιά, μαθαίνουν να συμβιώνουν αρμονικά, χωρίς ανταγωνισμό και εντάσεις,
καθιστώντας τη σχολική μονάδα ως ένα σχολείο ποιότητας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αρτινοπούλου, Β.
(2001). Βία στο σχολείο Έρευνες και
πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αρτινοπούλου, Β.
(2010). Η σχολική διαμεσολάβηση: Εκπαιδεύοντας
τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού. Αθήνα: Νομική
Βιβλιοθήκη.
Ασημόπουλος (Harhs Ashmopoulos), Χ.
(2014). O ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ: ΕΠΙΔΗΜΙΟΛΟΓΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ, ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ,
ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 13, 36–44. Ανακτήθηκε στις 01-06-2024
από: https://doi.org/10.12681/icw.17914
Ζαβλανός, Μ.
(2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση.
Αθήνα: Εκδόσεις Αθ. Σταμούλη.
Ζαχαρίου, Ε. - Σ., & Αντωνίου, Α. -
Σ. (2016). Ο ρόλος των παρατηρητών στα επεισόδια
σχολικού εκφοβισμού - Προτάσεις παρέμβασης. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(1), 492–501. Ανακτήθηκε στις
14-06-2024 από: https://doi.org/10.12681/edusc.229
Θάνος, Θ.
(2017). Σχολική Διαμεσολάβηση: Θεωρία,
Εφαρμογή, Αξιολόγηση. Αθήνα: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Κοντογιάννης, Μ. (2016). Ενδοσχολική βία (school bullying) –
Θυματοποίηση (victimization) στο χώρο του σχολείου. Eντοπισμός &
αντιμετώπιση. Πανελλήνιο
Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2014(2), 650-662. Ανακτήθηκε στις 23-06-2024
από: https://doi.org/10.12681/edusc.411
Κουρκούτας, Η., & Κοκκιάδη, Μ. (2015). Από τη σχολική βία και τον ενδοσχολικό
εκφοβισμό στο «ενταξιακό σχολείο». Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων, 8,
56–89. Ανακτήθηκε στις 12-06-2024 από:
https://doi.org/10.12681/jret.9095
Κρόκου, Ζ.
(2015). Σχολικός Εκφοβισμός: 9+1 Σχέδια
Εργασίας για την πρόληψη και την αντιμετώπιση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ρασιδάκη, Χ.
(2024). Σχολικός εκφοβισμός · BULLING. Αποτελεσματικές δεξιότητες επικοινωνίας. Τρόποι
αντιμετώπισης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη (Δ΄ ΕΚΔΟΣΗ).
Σπυρόπουλος, Φ.
(2011). Σχολικός Τραμπουκισμός(bulling στο σχολείο). Αθήνα: Σάκκουλα.
Τρίγκα - Μερτίκα,
Ε. (2015). Ενδοσχολική βία και σχολικός
εκφοβισμός. Αθήνα: Παπαζήσης.
Χατζηχρήστου,
Χ. Γ. (2014). Συμβουλευτική στη Σχολική
κοινότητα. Αθήνα: Gutenberg.
Ξενόγλωσση
Bauman, S., & Yoon, J. (2014). This issue: Theories of bulling and
cyberbulling. Theory Into Practice, 53(4), 253-256. Ανακτήθηκε στις 03-07-2024 από: https://doi.org/10.1080/00405841.2014.947215
Farmer, T. W., & Xie, H. (2007).
Aggression and school social dynamics:
The good, the bad and the ordinary. Journal of School Psychology, 45,
461-478. Ανακτήθηκε στις 03-07-2024 από: https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.06.008
Farrington, D. P. (1993). Understanding and preventing bullying. Crime and justice,
17, 381-458. https://doi.org/10.1086/449217 Ανακτήθηκε στις 31-05-2024.
Haber, J.,(σε
συνεργασία με την Jenna Glatzer),(2010). Τέλος
στον Εκφοβισμό. Αθήνα: Πατάκης,
Olweus, D. (1993). Bulling at school-what we know and what we
can do. Oxford: Blackwell Publishers.
Olweus, D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects
of a school based intervention program. Journal of child psychology and
psychiatry, 35(7), 1171-1190.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01229.x Ανακτήθηκε στις 31-05-2024.
Olweus, D. (2006). Bullying at school. Oxford: Blackwell
Publishing.
Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι
γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε, μετ. Έφη Μαρκοζάνε. Αθήνα: Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.
Palmer, S. (2006). Toxic Childhood: How
the Modern World is Damaging Our Children and What We Can Do About It. London: Orion Books.
Rivers, I., & Smith, P. K.
(1994). Types of Bullying Behaviour and
Their Correlates. Aggressive
Behavior , 20 (5), pp. 359-368. Ανακτήθηκε στις 14-06-2024 από: https://doi.org/10.1002/1098-2337(1994)20:5<359::AID-AB2480200503>3.0.CO;2-J
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
