ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 30 Αυγούστου 2014

«ΑΛΛΟΔΑΠΟΙ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΑΡΡΟΗ»

ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ

ΚΩΣΤΑΚΗΣ. I. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

1^ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΙΕΡΑΠΕΤΡΑΣ ΚΡΗΤΗΣ

΄΄ IMMIGRANTS AND DROP-AUT΄΄

AUTHOR / RESEARCHER

KOSTAKIS. I. TEACHER

1^ο GYMNASIO IERAPETRAS CRETE

Περιεχόμενα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ - SUMMARY. 2

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ.. 3

2 ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΑΡΡΟΗ.. 4

Η Ελληνική Περίπτωση. 4

Εισαγωγή. 4

2.1 Αίτια διαρροής μεταναστών. 4

2.1.1 Οικογένεια. 5

2.1.1.1. Προβλήματα εγκατάστασης. 5

2.1.1.2 Μορφωτικό κεφάλαιο οικογένειας. 6

2.1.1.3 Η πρόωρη ένταξη στην αγορά εργασίας ως παράγοντας σχολικής διαρροής 7

2.1.2. Κοινωνικοί παράγοντες: Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός. 8

2.1.3. Η εκπαιδευτική πολιτική για τους μετανάστες και οι αντιφάσεις της. 10

2.1.3.1. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο νόμος 2413/96. 10

2.1.3.2. Διαπολιτισμικά σχολεία στην Ελλάδα. 12

2.1.3.3 Τα Φροντιστηριακά Τμήματα και οι Τάξεις Υποδοχής. 13

2.1.4 Η Πανεπιστημιακή Κοινότητα και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. 15

2.1.4.1 Τα Προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ. 15

Προτάσεις. 16

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην Ελλάδα το φαινόμενο της σχολικής διαρροής των αλλοδαπών μαθητών είναι πολύ έντονο, αφενός λόγω του κοινωνικού αποκλεισμού που υφίστανται οι μετανάστες και αφετέρου λόγω του μονοπολιτισμικού χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που δεν είναι σε θέση να υιοθετήσει και να εφαρμόσει αποτελεσματικά τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Λέξεις – κλειδιά: αλλοδαποί, σχολική διαρροή, ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, εθνικότητα, φύλο, επάγγελμα.

SUMMARY

In Greece, drop-οut rate at schools is really high. On the one hand, this is due to the social exclusion that immigrants face and on the other hand due to the monocultural character of the greek educational system which is not in a position to adopt and apply the basic principles of multicultural education effectively.

Words keys: immigrants, drop-out, Greek educational system, nationality, sex, professional.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εκπαίδευση είναι ένα μεγάλο κεφάλαιο για την ατομική και συλλογική πρόοδο ενός τόπου. Η αναγνώριση της σημασίας της και η ανάγκη για την ενίσχυσή της ήταν αφορμή για να γίνει αντικείμενο μελέτης και έρευνας, διαχρονικά και σε διεθνές επίπεδο. Μελετήθηκαν όλοι οι παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όλες οι προεκτάσεις της. Ένας τέτοιος παράγοντας είναι και η σχολική διαρροή, η οποία είναι το αντικείμενο μελέτης της παρούσας έρευνας.

Η σχολική διαρροή η οποία αφορά στη μη ολοκλήρωση των σπουδών του ατόμου, σε πρώτη προσέγγιση ορίζεται ως η εγκατάλειψη των υποχρεωτικών σπουδών που ορίζονται από το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας. Ως ευρύτερος όρος παρ’όλα αυτά, αφορά στη μη ολοκλήρωση της βαθμίδας εκπαίδευσης που το άτομο αρχικά επιλέγει να ακολουθήσει.

Αποτελεί ένα φαινόμενο το οποίο εξακολουθεί να απασχολεί, παρότι θα περίμενε κανείς ότι με τα χρόνια θα μετριαζόταν η έντασή του, λόγω της αναγνώρισης της σημασίας της εκπαίδευσης και της στενής της σχέσης με την κοινωνικοοικονομική πρόοδο του ατόμου. Οι παράγοντες που συμβάλλουν στη σχολική διαρροή διακρίνονται σε κοινωνικούς-οικογενειακούς συνδεόμενοι με το περιβάλλον του ατόμου και την κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας και σε βιωματικούς παράγοντες του ίδιου του ατόμου που εγκαταλείπει την εκπαίδευση λόγω συγκρουσιακών καταστάσεων στο ίδιο το σχολείο, χαμηλών επιδόσεων, και αλλαγής τόπου διαμονής. ( 1.Ρουσέας – Βρετάκου, 2007).

Η γιγαντιαία και διαρκής ροή μεταναστών που δέχεται η κοινωνία στους κόλπους της προέρχεται από τελείως διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά και περιβάλλοντα, με αποτέλεσμα η ανομοιογένεια αυτή να δρα ανασταλτικά στην κοινωνικοποίηση των παιδιών αυτών και την ενσωμάτωσή τους στο σχολικό περιβάλλον (2.Dimakos & Tasiopoulou, 2003). Οπότε, σε αυτά τα παιδιά ενισχύεται το αίσθημα απόρριψης από τους συνομήλικούς τους, και αυτό οδηγεί, με τη σειρά του, στην εγκατάλειψη του σχολείου.

2 ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΑΡΡΟΗ

Η Ελληνική Περίπτωση.

Εισαγωγή

Το θέμα βέβαια της ετερογένειας της ελληνικής κοινωνίας υπήρχε πάντα, απλά σήμερα εξετάζεται με άλλους όρους, γιατί η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού έχει επηρεαστεί στην Ελλάδα από την παρουσία μεγάλου αριθμού μεταναστών με αποτέλεσμα να έχει αλλάξει το τοπίο σε αρκετές περιοχές της ελληνικής επικράτειας από τις αρχές της δεκαετίας του ’90. Στα σχολεία της Ελλάδας, τόσο στη πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, φοιτά, πλέον, πληθώρα αλλοδαπών μαθητών.

Παρόλο που έχουν πραγματοποιηθεί και στον ελλαδικό χώρο έρευνες για τη σχολική διαρροή γενικά, αλλά και για ειδικές κατηγορίες, όπως είναι οι Ρομά, οι Παλλινοστούντες, οι Τσιγγανόπαιδες, δυστυχώς δεν έχουν πραγματοποιηθεί ειδικότερες έρευνες για τους αλλοδαπούς. Δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία (ποσοτικά και ποιοτικά) για τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία και για τους παράγοντες που τις επηρεάζουν. Εικάζεται ότι υπάρχει διαρροή μη γηγενών μαθητών στη μετάβαση από το Γυμνάσιο στο Λύκειο αλλά το θέμα δεν έχει διερευνηθεί σε βάθος. Αυτό βέβαια δυσκολεύει πολύ την εύρεση στοιχείων τα οποία θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στην παρούσα εργασία.

Στο κεφάλαιο αυτό θα διερευνηθεί η σχέση της σχολικής διαρροής με τη μετανάστευση και συγκεκριμένα οι λόγοι που οδηγούν την ειδική αυτή κατηγορία πληθυσμού στην εγκατάλειψη του σχολείου. Θα διερευνηθεί, δηλαδή, αν οι παραπάνω παράγοντες που αναφέρθηκαν στο πρώτο κεφάλαιο ευθύνονται για την εγκατάλειψη του σχολείου και από τους μετανάστες ή υπάρχουν ειδικότεροι παράγοντες που οδηγούν την πληθυσμιακή αυτή ομάδα σε πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου.

2.1 Αίτια διαρροής μεταναστών

2.1.1 Οικογένεια

2.1.1.1. Προβλήματα εγκατάστασης

Εξετάζοντας τα προβλήματα που συνδέονται με την είσοδο μεταναστών μαθητών στη χώρα μας θα αναφερθούμε στα προβλήματα που επηρεάζουν αρνητικά το θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών, οι γονείς των οποίων είναι οικονομικοί μετανάστες, και ενδεχομένως να τα ωθούν στην εγκατάλειψη του σχολείου.

Ένα σημαντικό πρόβλημα που αντιμετώπιζαν και αντιμετωπίζουν οι μετανάστες είναι η προσωρινή, συχνά, εγκατάσταση σε ένα τόπο, καθώς η ανάγκη επιβίωσης τους αναγκάζει να αναζητούν εργασία κάθε είδους, όπου υπάρχει. Στις περιπτώσεις όπου η μετανάστευση είναι εξαρχής οικογενειακή, δηλαδή οι γονείς φέρουν μαζί και την οικογένεια τους, τότε δημιουργούνται πολλά προβλήματα στα παιδιά τους, καθώς συνήθως αλλάζουν συχνά σχολικό περιβάλλον ακολουθώντας τους γονείς τους, όπου αυτοί βρίσκουν εργασία. Σε κάθε περίπτωση η τμηματική και με κενά φοίτηση των παιδιών είναι φυσικό να μην τους επιτρέπει να αποκτήσουν συνεχή και καλή γνώση της διδακτέας ύλης κάθε σχολικού έτους.

Σημαντική παράμετρος στη σταθερότητα του οικογενειακού άρα και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος αποτέλεσε και αποτελεί, ακόμη και σήμερα, η απόκτηση και διατήρηση άδειας παραμονής (πράσινη κάρτα), η οποία δίνεται με προϋποθέσεις και ανανεώνεται με προϋποθέσεις. Η κατοχή και η σταθερότητα ανανέωσης της άδειας παραμονής εξασφαλίζουν βεβαιότητα και ηρεμία στο οικογενειακό περιβάλλον επιτρέποντας στα παιδιά να αφιερωθούν ανεπηρέαστα στη μαθησιακή διαδικασία και ένταξη ξεπερνώντας όλες τις δυσκολίες, κάτι που φυσικά εμποδίζεται, όταν δεν συντρέχουν οι παραπάνω συνθήκες. Όμως, το καθεστώς της νομιμότητας πολλών μεταναστών παραμένει ασαφές ή αβέβαιο λόγω καθυστερήσεων στην διεκπεραίωση των αιτήσεων για άδειες παραμονής. Συχνά παρατηρούνται υπερβολικές καθυστερήσεις στη χορήγηση των αδειών παραμονής, στην αδυναμία εκπλήρωσης των προϋποθέσεων ανανέωσης από τους αιτούντες λόγω τόσο της άτυπης φύσης της εργασίας τους σε οικοδομές, νοικοκυριά, άλλες υπηρεσίες και στον αγροτικό τομέα, αλλά και της απροθυμίας των εργοδοτών να εκπληρώσουν, πολλές φορές, τις νόμιμες υποχρεώσεις τους (3.Τριανταφυλλίδου Α. 2006).

Αυτή η αβεβαιότητα του καθεστώτος παραμονής των γονέων αναπόφευκτα επηρεάζει αρνητικά την ένταξη των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον είτε γιατί αντιμετωπίζουν προβλήματα στην εγγραφή τους στο σχολείο είτε γιατί δεν γνωρίζουν αν θα πρέπει να επενδύσουν συναισθηματικά και γνωστικά στο νέο τους περιβάλλον, αφού η διαμονή τους στη χώρα κρέμεται από μια κλωστή ( 4.Δαμανάκης, Μ. 1998).

Η οικογένεια, λοιπόν, οφείλοντας να ανταποκριθεί σ’ ένα σύνολο δυσκολιών κατά την ένταξη της στην χώρα υποδοχής, από την άδεια παραμονής της, έως την καθημερινή διαβίωση της, συχνά αγνοεί ή θεωρεί δευτερεύουσας σημασίας την εκπαίδευση των παιδιών με αποτέλεσμα η αδιαφορία της οικογένειας να μεταφέρεται στους στόχους του ίδιου του μαθητή ο οποίος θα εγκαταλείψει πρόωρα την εκπαίδευση. (5.Πετροπούλου, 2004).

2.1.1.2 Μορφωτικό κεφάλαιο οικογένειας

Το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, τόσο των γηγενών όσο και των αλλοδαπών, είναι ένας από τους παράγοντες που υπηρετούν την περαιτέρω σχολική εξέλιξη του παιδιού. Επίσης, οι (6)Blanchard και Sinthon (2010: 88) και(7) Reupold και Tippelt (2010: 164) τονίζουν ότι γονείς με χαμηλό εκπαιδευτικό υπόβαθρο δεν είναι σε θέση να παράσχουν ολοκληρωμένη βοήθεια στα παιδιά τους, με αποτέλεσμα τα τελευταία να έχουν χαμηλή σχολική επίδοση, η οποία ενδέχεται να τα οδηγήσει στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου.

Οι γονείς των αλλοδαπών μαθητών αδυνατούν να συμπαρασταθούν ενεργητικά στα παιδιά τους, στις αυξημένες απαιτήσεις και τα ποικίλα μαθησιακά προβλήματα που προκύπτουν ήδη από το δημοτικό. Ανεξάρτητα όμως από την όποια γνώση της ελληνικής γλώσσας από την πλευρά των γονέων, καθοριστική παράμετρος στην πορεία των παιδιών αποτελούν οι σχολικές εμπειρίες των ίδιων των γονέων στη χώρα τους, γιατί, αν διαθέτουν «μορφωτικό κεφάλαιο», τότε η σχολική επιτυχία των παιδιών τους γίνεται αντιληπτή ως παράγοντας κοινωνικής επιτυχίας και καταξίωσης των ίδιων, με αποτέλεσμα να δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην μόρφωσή τους.

Παράλληλα, ο αναλφαβητισμός καθορίζει όχι μόνο το κοινωνικό και επαγγελματικό status αλλά τη συνολικότερη αντίληψη που σχηματίζουν για την αναγκαιότητα ή όχι της μόρφωσης. Η στάση των μεταναστών και η οπτική τους απέναντι στη μάθηση και στην αξία της οργανωμένης παιδείας δρα καταλυτικά στην εξέλιξη κάθε παιδιού και στην ανάπτυξη σχέσης συνεργασίας με το σχολείο. Η ύπαρξη ενός αγράμματου οικογενειακού περιβάλλοντος δε συμβάλλει στον εμπλουτισμό των εμπειριών των νεαρών μεταναστών. Ταυτόχρονα, ο αναλφαβητισμός στερεί από τους μετανάστες γονείς τη δυνατότητα να προσφέρουν την απαιτούμενη στήριξη και υποστήριξη στα παιδιά τους στην πορεία τους μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Επιπλέον, τα παιδιά μεταναστών που αποτελούν τη δεύτερη γενιά έχουν να αντιμετωπίσουν πολλές φορές δύο αντιφατικά συστήματα διαπαιδαγώγησης: από τη μια πλευρά την πατροπαράδοτη διαπαιδαγώγηση της οικογένειας και από την άλλη το ελληνικό σχολείο και τη σχολική κουλτούρα. Υφίστανται έτσι διπλή ψυχική επιβάρυνση. Κινούνται ανάμεσα σε δυο πολιτιστικούς κύκλους, που έχουν ελάχιστα σημεία τομής, και η «ρήξη στην ανάπτυξη της προσωπικότητας τους είναι τόσο μεγαλύτερη όσο εντονότερες είναι οι διαφορές μεταξύ των δύο πολιτιστικών αυτών κύκλων» (8.Τρέσσου Ε.2007:86). Ταυτόχρονα, πιέζονται να μάθουν την κυρίαρχη γλώσσα, να αφομοιωθούν και να ξεχάσουν τη γλώσσα της εθνοτικής τους ομάδας, πράγμα που, συνήθως, έρχεται σε αντίθεση με τις επιθυμίες της οικογένειας να διατηρήσει το παιδί την ιδιαίτερη πολιτισμική φυσιογνωμία του. Αυτή η σύγκρουση μπορεί να επιφέρει στους νεαρούς μετανάστες προβλήματα ως προς την ισορροπημένη διαμόρφωση της ταυτότητας τους, καθώς και σχολική διαρροή. (Τρέσσου Ε., 2007:89).

2.1.1.3 Η πρόωρη ένταξη στην αγορά εργασίας ως παράγοντας σχολικής διαρροής

Τα συμπεράσματα όλων σχεδόν των ερευνών που έχουν γίνει πάνω στην ελληνική εκπαίδευση καταλήγουν στο ότι τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα και μορφωτικό επίπεδο αποτελούν την κύρια κατηγορία μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο (9.Κάτσικας και Καββαδίας, 1994: 75). Έρευνα, επίσης, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη μαθητική διαρροή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο, ΤΕΕ) αναφέρει ότι η εγκατάλειψη της σχολικής παρακολούθησης συνδέεται μεταξύ άλλων άμεσα με τη φτώχεια, την ανεργία, την οικονομική υπανάπτυξη.

Ειδικότερα, τα παιδιά που προέρχονται από φτωχές οικογένειες αλλά και από μειονεκτούσες ομάδες έχει παρατηρηθεί πως έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: δεν έχουν φοιτήσει στο νηπιαγωγείο, τουλάχιστον πριν γίνει υποχρεωτική η βαθμίδα αυτή έχουν πολύ χαμηλή βαθμολογία στο Δημοτικό, έχουν επαναλάβει μια ή δυο τάξεις (Κάτσικας και Καββαδίας, 1994:75). Σε αυτήν την κατηγορία των φτωχών οικογενειών και μειονεκτουσών ομάδων εντάσσονται και οι αλλοδαποί μαθητές.

Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η οικονομική ανέχεια που βιώνουν πολλοί από αυτούς είναι ένας παράγοντας που τους αναγκάζει να εργαστούν κατά τη διάρκεια της σχολικής τους φοίτησης, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να αντεπεξέλθουν και στις δύο αυτές υποχρεώσεις και εν τέλει να διακόπτουν τη φοίτησή τους στο σχολείο. Οι λόγοι για τους οποίους οι μαθητές αυτοί αναγκάζονται να εργαστούν είναι αφενός η ανάγκη για οικονομική στήριξη της οικογένειάς τους και αφετέρου η προσωπική τους ανάγκη για οικονομική ανεξαρτητοποίηση από την οικογένεια (10.Κεδράκα, 2007:15 και Τρέσσου 2007:87).

Αυτό που αξίζει να επισημανθεί σ’ αυτό το σημείο και το οποίο προσδίδει μια άλλη διάσταση στον οικονομικό παράγοντα ως αίτιο της σχολικής διαρροής είναι τα συναισθήματα των μαθητών που απορρέουν από το χαμηλό οικονομικό και κοινωνικό τους υπόβαθρο. Οι συγκεκριμένοι μαθητές λοιπόν φτάνουν στο σημείο να αισθάνονται κατώτεροι από τους συμμαθητές τους, πολλές φορές και άσχετοι με το σχολικό τους περιβάλλον με αποτέλεσμα να ενισχύεται συνεχώς η πεποίθησή τους ότι λόγω της κοινωνικοοικονομικής τους κατάστασης είναι ακατάλληλοι και ανάξιοι για το σχολείο. Επομένως, η σχολική διαρροή έρχεται σαν φυσικό επακόλουθο της κατάστασης που βιώνουν (Κάτσικας και Καββαδίας, 1994:77).

2.1.2. Κοινωνικοί παράγοντες: Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός

Οι μετανάστες αντιμετωπίζονται ως "διαφορετικά" μέλη της κοινωνίας, γεγονός το οποίο πηγάζει από τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά (ιδιαίτερα εμφανισιακά χαρακτηριστικά κάθε λαού) αλλά και από το σύνολο των στοιχείων που τους διαφοροποιούν από τους γηγενείς (πολιτισμικά, θρησκευτικά χαρακτηριστικά, γλωσσικά, συνήθειες). Αποτελούν μία ομάδα του πληθυσμού που αποκλείεται από βασικούς μηχανισμούς του κράτους πρόνοιας, στερούμενοι πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών δικαιωμάτων, με περιορισμένη πρόσβαση στους πολιτικούς και κοινωνικούς θεσμούς, στην αγορά εργασίας, στο κράτος πρόνοιας και στην απόκτηση αγαθών και υπηρεσιών (11.Ευσταθίου 2000), καθιστώντας με αυτόν τον τρόπο τη σχέση τους με το ελληνικό κράτος προβληματική σε αρκετούς τομείς.

Εκτός από αυτό, μία ακόμη διάσταση του κοινωνικού αποκλεισμού που βιώνουν οι μετανάστες, και εν προκειμένω τα παιδιά, είναι οι ευκαιρίες και οι δυνατότητες που έχουν στην εκπαίδευση και πιο συγκεκριμένα οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τα προσκόμματα που συναντούν κατά την εγγραφή και φοίτησή τους στο σχολείο, ανάλογα με την ηλικία και τις γνώσεις τους. Οι μαθητές, οι οποίοι διαφέρουν από το σύνολο των μαθητών της σχολικής κοινότητας, βιώνουν καθημερινά αποκλεισμούς. Ένας από αυτούς είναι και ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός, μία από τις βασικότερες αιτίες που οδηγούν σε κοινωνικό αποκλεισμό (12.Σεργίδου, 2006). Ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός συντελείται μέσω της παρεμπόδισης από την εκπαίδευση, μέσω των αντικειμενικών δυσκολιών που δημιουργούνται και μέσω των κενών που υπάρχουν σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο αποκλεισμός από τη σχολική εκπαίδευση συχνά θεωρείται ως ένα πρόβλημα ανισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών και εν μέρει ως μία συνέπεια της ανισότητας των κοινωνικών ευκαιριών. Ο κοινωνικός αποκλεισμός μπορεί να οδηγήσει σε διακοπή των σπουδών από άτομα τα οποία βιώνουν αυτόν τον αποκλεισμό, αλλά και αντίστροφα η πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου αποτελεί με τη σειρά της έναν περαιτέρω φραγμό στην κοινωνική ένταξη (13.Spinthourakis and Karakatsanis, 2012).

Ο αποκλεισμός στο πλαίσιο της εκπαίδευσης συνδέεται βαθιά με διαφορετικές κουλτούρες, τρόπους ζωής, πολιτισμικές αξίες και διαφορετικές γλώσσες. Επιπλέον, μία αφομοιωτική εκπαιδευτική πολιτική θεωρείται ανεπιτυχής προσέγγιση, που οδηγεί ένα μεγάλο ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών στη σχολική αποτυχία. Η εκμάθηση της γλώσσας και η διατήρηση των πολιτισμικών στοιχείων, ενώ θεωρητικά θα έπρεπε να δημιουργεί προϋποθέσεις για ίσες ευκαιρίες, κάτι τέτοιο στην πραγματικότητα δεν ισχύει, διότι εξακολουθούν να είναι περιθωριοποιημένοι από το κοινωνικό σύνολο (14.Γκόβαρης, 2000).

Στην περίπτωση της Ελλάδας παρατηρούνται τέτοια φαινόμενα κοινωνικού αποκλεισμού, όπως αποδεικνύεται από διάφορες έρευνες. Σύμφωνα με τις (15)Τζωρτζοπούλου και Κατζαμάνη (2008), ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι μία βασική αιτία, για το μεγάλο ποσοστό σχολικής αποτυχίας που παρουσιάζουν οι μετανάστες μαθητές. Η σχολική αποτυχία σχετίζεται με τη χαμηλή επίδοση, την επανάληψη τάξεων ή ακόμα και την εγκατάλειψη. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί, με την ελληνική γλώσσα, καθιστά την επικοινωνία με τους καθηγητές και τους συμμαθητές αδύνατη, οδηγώντας τους στο περιθώριο και οξύνοντας τις ανισότητες μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών (16.Giavrimis et al., 2003). Οι συνθήκες αυτές αναγκάζουν τους αλλοδαπούς να αποκτήσουν αρνητική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ελληνική γλώσσα, εγκαταλείποντας πολλές φορές το σχολείο (17.Νικολάου, 2009). Τα παραπάνω, λειτουργούν αρνητικά στην εκπαιδευτική ένταξη και στην εξέλιξη των αλλοδαπών. Αυτό σημαίνει ότι τα μέτρα που έχουν ληφθεί για την αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού δεν επαρκούν ή δεν είναι κατάλληλα για την αντιμετώπιση του προβλήματος.

Κοινός παρανομαστής πολλών μελετών είναι ότι η μη-ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση η μη-απόκτηση επαρκούς εκπαίδευσης και προσόντων ικανών για να συμμετάσχει το άτομο στην αγορά εργασίας, οδηγεί σε χαμηλότερα επίπεδα εργασιακής, επαγγελματικής και προσωπικής επιτυχίας, αλλά και σε φτώχια, ανεργία, περιθωριοποίηση.

2.1.3. Η εκπαιδευτική πολιτική για τους μετανάστες και οι αντιφάσεις της.

2.1.3.1. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο νόμος 2413/96

Από τη δεκαετία του ΄90 με τη μαζική εισροή μεταναστών η ελληνική Πολιτεία έπρεπε να αντιμετωπίσει αυτή τη νέα πραγματικότητα που διαμορφώνεται στα ελληνικά σχολεία με την ένταξη χιλιάδων οικονομικών μεταναστών στις τάξεις τους, που όμως συχνά αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Γι’αυτό και η υιοθέτηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελεί την οργανωμένη προσπάθεια ένταξης των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο και ταυτόχρονα τη συγκράτησή τους μέσα σε αυτό. Αξίζει λοιπόν να εξετάσουμε τα μέχρι τώρα αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας.

Σύμφωνα με το άρθρο 34 του νόμου 2413/96, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ως σκοπό: «την οργάνωση και την λειτουργία των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα λειτουργούν με παρόμοια προγράμματα σπουδών με τα δημόσια σχολεία, αλλά θα είναι όμως προσεγμένα και σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μαθητών που θα φοιτούν.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση θεωρητικά, τουλάχιστον, έρχεται να συμβάλει στην επίλυση των προβλημάτων που δημιουργούνται από την επαφή διαφορετικών πολιτισμικά ατόμων ή ομάδων στη χώρα υποδοχής και αφορά εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται ή συμπεριλαμβάνουν το σύνολο της εκπαίδευσης της χώρας υποδοχής (18.Γεωργογιάννη 2008: 33).

Βάσει των παραπάνω λοιπόν, συνάγεται ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα πρέπει να προάγει την ισότητα, την κατανόηση και τον σεβασμό της ετερότητας και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών, που συνιστούν μία ιδιαίτερα ευαίσθητη πληθυσμιακή ομάδα. Έχει σαν στόχο την εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού. Προσπαθεί να προάγει των ένταξη των αλλοδαπών στο σχολικό σύστημα και να τους βοηθήσει να έχουν τα ίδια αποτελέσματα και δυνατότητες με όλους.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι ανακύπτει ένα σημαντικό πρόβλημα με τον χωρισμό των σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και των δημόσιων σχολείων. Ο νόμος έχει δημιουργηθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε η διαπολιτισμική εκπαίδευση να αφορά μόνο τους αλλοδαπούς μαθητές, δηλαδή δεν συμπεριλαμβάνει προβλέψεις για τη διδαχή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και για τους γηγενείς μαθητές (19.Γκότοβος, 2002). Όμως, βασική αρχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία παραβλέπεται, είναι ότι η πολυπολιτισμικότητα δεν πρέπει να αφορά μόνο τους μετανάστες μαθητές αλλά και τους γηγενείς, οι οποίοι συναναστρέφονται μαζί τους εντός και εκτός του σχολικού χώρου μιας και η γνωριμία και αποδοχή του άλλου αποτελεί στοιχείο ζωής, συνύπαρξης και πολιτισμού. Ειδικά, όταν σε μία χώρα υπάρχει μεγάλη εισροή μεταναστών, οι γηγενείς μαθητές οφείλουν να μάθουν να ζουν και να σέβονται τη διαφορετικότητα των άλλων. Επιπλέον, προκειμένου να μπορούν να επικοινωνήσουν με τους αλλοδαπούς μαθητές και να αναπτύξουν δεσμούς φιλίας μαζί τους χρειάζεται να γνωρίζουν στοιχεία της κουλτούρας και του πολιτισμού τους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση πρέπει να απευθύνεται τόσο στους αλλοδαπούς όσο και στους γηγενείς και αυτό γιατί οι προκλήσεις και τα σημαντικότερα προβλήματα ένταξης των αλλοδαπών μαθητών σχετίζονται με την ποιότητα επικοινωνίας των δύο αυτών ομάδων). Κάτι τέτοιο όμως δεν επιτυγχάνεται με αποτέλεσμα η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο να συναντά ανυπέρβλητα εμπόδια που τους οδηγούν στην πρόωρη έξοδο τους από αυτό.

Επιπλέον, η ύπαρξη ελάχιστων διαπολιτισμικών σχολείων και συνακόλουθα η μη επαρκής κρατική μέριμνα για το ζήτημα και η περιορισμένη εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δε φέρει επιθυμητά αποτελέσματα στο ελληνικό πλαίσιο. Αυτά τα σχολεία δεν επαρκούν, όπως θα δούμε παρακάτω, ώστε να επιτευχθούν οι βασικότεροι στόχοι που σχετίζονται με την προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στην κοινωνία με αποτέλεσμα την αναμενόμενη εγκατάλειψη του σχολείου από ένα μεγάλο αριθμό μεταναστών.

2.1.3.2. Διαπολιτισμικά σχολεία στην Ελλάδα

Οι νόμοι οι οποίοι θεσπίστηκαν για να διαχειριστούν το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι ανεπαρκείς, αν αναλογιστεί κανείς τον μεγάλο αριθμό των μεταναστών που φιλοξενεί και διαρκώς δέχεται και τα αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας, όσον αφορά την εξέλιξη του μαθητικού αυτού δυναμικού στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Τα διαπολιτισμικά σχολεία, ως ο κατεξοχήν χώρος εφαρμογής της διαπολιτισμικής αγωγής, είναι ελάχιστα, δεν λειτουργούν σωστά και δεν μπορούν να εξυπηρετήσουν τις υψηλές ανάγκες, οι οποίες προκύπτουν από το μεγάλο αριθμό των μεταναστών στη χώρα. Βέβαια υπολογίζοντας και την ελλιπή χρηματοδότηση, όλα αυτά τα θέματα συνθέτουν ένα ευρύ πλέγμα ανασταλτικών παραγόντων για την καλή λειτουργία τους.

Ένα βασικό πρόβλημα είναι ότι η εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών γίνεται μέσω της ελληνικής γλώσσας, όπου είτε δεν γνωρίζουν καθόλου, είτε έχουν ελλιπή γνώση. Το γεγονός ότι δεν λαμβάνεται καθόλου υπόψη η μητρική γλώσσα των μαθητών, εμποδίζει την εκμάθηση των ελληνικών από τους μετανάστες και συνεπώς την ομαλή τους κοινωνική μετάβαση από τη χώρα προέλευσης, στη χώρα υποδοχής (Dimakos and Tasiopoulou, 2003).

Το ελληνικό σχολείο αγνοεί παντελώς τη μητρική γλώσσα των αλλοδαπών κάτι το οποίο επιφέρει χαμηλές επιδόσεις που με τη σειρά τους οδηγούν στην εγκατάλειψη του σχολείου. Γιατί οι αλλοδαποί μαθητές, όσο και οι γηγενείς, οικειοποιούνται τις γνώσεις που τους διδάσκονται μέσω μια διαδικασίας που έχει αφετηρία τις γνώσεις που ήδη τους έχει μεταδώσει το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο είναι ενταγμένοι. « Η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που οικοδομείται στο κενό, ούτε μια διαδικασία που εξελίσσεται κατά ένα βιολογικό δήθεν, γραμμικό τρόπο. Είναι μια διαδικασία κατά την οποία το διδασκόμενο αντικείμενο, που συχνά ανήκει σε ένα διαφορετικό γνωστικό πλαίσιο από αυτό στο οποίο κινείται ο μαθητής, θα πρέπει να στηριχτεί σε γνώσεις οικείες στο μαθητή, για να γίνει εφικτή η μετάβασή του σε αυτό».

( 20.Σκούρτου και συν.2004). Εντούτοις, το ελληνικό σχολείο δεν δίνει τη δυνατότητα στους αλλοδαπούς μαθητές μέσω της μητρικής τους γλώσσας να αναζητήσουν στοιχεία, γνώσεις που θα τους βοηθήσουν κατανοήσουν καλύτερα το γνωστικό αντικείμενο που τους προσφέρει το ίδιο. Το αποτέλεσμα είναι οι χαμηλές επιδόσεις και συνακόλουθα η στασιμότητα και η εγκατάλειψη του σχολείου.

Πέρα από τη μη επιτυχή λειτουργία των ελληνικών διαπολιτισμικών σχολείων, ήρθε να προστεθεί ένα ζήτημα μείζονος σημασίας, αυτό της παύσης της λειτουργίας τους εξαιτίας της έλλειψης χρημάτων και υλικών. Το κλείσιμο των διαπολιτισμικών σχολείων συνεπάγεται εκπαιδευτικές και κοινωνικές συνέπειες για τα παιδιά των μεταναστών. (http://www.alfavita.gr/artro.php?id=59045). Το πρόβλημα γίνεται ακόμα εντονότερο, αν αναλογιστεί κανείς ότι τα περισσότερα από τα σχολεία της χώρας, δε διαθέτουν τάξεις υποδοχής και την κατάλληλη υποδομή για να δεχτούν τους αλλόγλωσσους μαθητές.

2.1.3.3 Τα Φροντιστηριακά Τμήματα και οι Τάξεις Υποδοχής

Οι Τάξεις Υποδοχής ιδρύθηκαν το 1980 και αποτέλεσαν την αρχή των προσπαθειών του ελληνικού κράτους για την διαχείριση της διαφορετικότητας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία. Οι Τάξεις Υποδοχής είχαν ως κύριο μέλημά τους να αναλάβουν στην πράξη το έργο της εξισορρόπησης και κάλυψης των γλωσσικών κενών που παρουσίαζαν οι μαθητές αυτοί με σκοπό να γίνει ομαλά η ένταξή τους και να καταφέρουν να αφομοιωθούν από την ελληνική κοινωνία. Μέσα λοιπόν από τη διαχρονική ανάλυση του στόχου και σκοπού των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων φαίνεται ότι το έργο τους εξαντλείται στην ορθή ένταξή αυτών των μαθητών στο πολιτισμικό και γλωσσικό πλαίσιο της νέας γι’ αυτούς κοινωνίας.

Οι τάξεις αυτές και τα φροντιστηριακά τμήματα αμφισβητούνται ως προς την θετική τους συμβολή σε ζητήματα απορρόφησης, αποδοχής και σεβασμού του μετανάστη μαθητή. Πιο συγκεκριμένα, δεν λειτούργησαν με στόχο το σεβασμό των διαφορετικών και ιδιαίτερων αναγκών των μεταναστών μαθητών, αλλά αποσκοπούσαν εν τέλει στην αφομοίωση τους από το κυρίαρχο πολιτισμικό και γλωσσικό περιβάλλον με τους λιγότερους δυνατούς κραδασμούς για την σχολική καθημερινότητα των γηγενών μαθητών. Ουσιαστικά, στα κέντρα αυτά η διδασκαλία διεξαγόταν με βάση το μονογλωσσικό πρότυπο, με αποτέλεσμα να διακρίνει τους μαθητές σε επίπεδα με κριτήριο τη γλωσσική επάρκεια της ελληνικής.

Το θέμα όμως της διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού απαιτεί ιδιαίτερη μέριμνα και χειρισμό. Η χώρα που δέχεται τους μετανάστες πρέπει να καλύψει τα προβλήματα μέσω μιας σχεδιασμένης και στοχευμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Χρειάζεται οι διδάσκοντες να έχουν κάποια εξειδίκευση κατάλληλη για θέματα διδασκαλίας αλλόγλωσσων πληθυσμών, προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί στο έργο τους. Αναγκαία κρίνεται και η ύπαρξη αναλυτικού προγράμματος σπουδών και διδακτικών βιβλίων κατάλληλων για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μεταναστών μαθητών, και βασισμένων στις μεθόδους διδασκαλίας γλωσσών πολιτισμικής κληρονομιάς (Νικολάου, 2002).

Οι Παγούνη και Καρούντζου (21. 2007:23) υποστηρίζουν, επίσης, ότι το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο πριν από την μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι αρκετά μεγάλο, παρόλο που παράλληλα ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία συνεχώς αυξάνεται. Κατά συνέπεια, αυτή η κατεύθυνση που υιοθετείται στην προσπάθεια επίλυσης των ζητημάτων που προκαλείται από την παρουσία αλλοδαπών στις τάξεις φαίνεται να μη βελτιώνει ουσιαστικά τα πράγματα, αν με αυτό εννοούμε, ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να παράσχει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους, σεβόμενο ταυτόχρονα τη διαφορετικότητα και ετερότητα των μαθητών του.

Συμπερασματικά, ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται το θέμα της εκπαίδευσης των μεταναστών μαθητών, δεν είναι κατάλληλος για να «κρατήσει» τις ομάδες αυτές εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. Χαρακτηρίζεται από προχειρότητα και έλλειψη σχεδιασμού, προωθεί κυρίως δε την αφομοίωση αυτών των πληθυσμών. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι αλλόγλωσσοι μαθητές να απαξιώνουν την όποια διαδικασία διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας που φιλοξενούνται ή που διαμένουν, δημιουργώντας ταυτόχρονα προβλήματα στην ένταξή τους τόσο στο σχολικό περιβάλλον όσο και στη κοινωνία (Γκότοβος 2002), κάτι που αναπόφευκτα οδηγεί ένα μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών στην εγκατάλειψη του σχολείου.

2.1.4 Η Πανεπιστημιακή Κοινότητα και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

2.1.4.1 Τα Προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ

Στην Ελλάδα, από τη δεκαετία του΄90 έως το 2010 που βάθυνε η οικονομική κρίση, παρατηρήθηκε ευαισθησία με αποτέλεσμα να γίνουν κάποιες ενέργειες σε θέματα που αφορούν τη μόρφωση των αλλοδαπών μαθητών. Η ελληνική Πολιτεία προσπαθεί να βρει λύσεις με σκοπό να διαχειριστεί το θέμα της διαπολιτισμικότητας στα ελληνικά σχολεία καθ'υπόδειξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Η πρώτη προσπάθεια της ελληνικής Πολιτείας ήταν η ίδρυση της Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Νόμος 2413 / 1996), αλλά και η ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.), το οποίο λειτούργησε το 2001. Επιπλέον, η ελληνική πανεπιστημιακή κοινότητα μέσω των ερευνητικών προσπαθειών ασχολήθηκε με μία σειρά θεμάτων, όπως την έρευνα για τις συνθήκες διαβίωσης, την εκπαίδευσή των μεταναστών μαθητών κ.α. (22. Sakka, (23)2009 Palaiologou,(24) 2004 Palaiologou, 2007 Giavrimis et al., 2003). Παράλληλα, η πανεπιστημιακή κοινότητα και διάφοροι ερευνητές συμμετείχαν στα προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ( Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης), όπου μεταξύ άλλων ερευνήθηκαν θέματα που αφορούν την αποτελεσματικότερη εκπαίδευσή τους, τη δημιουργία κατάλληλων διδακτικών εγχειριδίων και διδακτικών προτάσεων, την επιμόρφωση των δασκάλων και καθηγητών κ.ά (Σκούρτου και συν, 2004).

Ο στόχος των προγραμμάτων ΕΠΕΑΕΚ για την εκπαίδευση, ήταν να μελετηθούν όλοι εκείνοι οι παράγοντες που θα αναβάθμιζαν την εκπαίδευση ή θα έδιναν λύσεις και προοπτικές, εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές ειδικότερα σε σημαντικά ζητήματα για την ελληνική κοινωνία, όπως είναι η εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων, των Μουσουλμανοπαίδων κ.α.

Το δυσάρεστο όμως ήταν, ότι η ελληνική Πολιτεία δεν ήταν έτοιμη να αξιοποιήσει τις γνώσεις που αποκομίσθηκαν από αυτά τα ερευνητικά προγράμματα. Ο λόγος που συνέβη αυτό είναι, επειδή δεν υπάρχει επίσημος φορέας διασύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την κρατική διοίκηση. Επιπροσθέτως, η οικονομική κρίση των τελευταίων ετών έχει δυσκολέψει σημαντικά την οικονομική υποστήριξη επιχειρημάτων που δεν σχετίζονται με τις βασικές λειτουργίες του κρατικού μηχανισμού.

Προτάσεις

Η πρώτη πρόταση αφορά την προσπάθεια η οποία πρέπει να καταβληθεί για την αντιμετώπιση της σχολικής διαρροής των αλλοδαπών μαθητών. Για να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο θα πρέπει να οργανωθούν τμήματα ένταξης και υποστήριξης των αλλοδαπών μαθητών για όλες τις τάξεις τους Γυμνασίου. Τα τμήματα αυτά μπορούν να λειτουργούν τόσο παράλληλα με το κανονικό σχολικό πρόγραμμα, με τη μορφή φροντιστηριακών μαθημάτων, ενώ θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμο εφόσον οργανώνονταν εντατικά τμήματα κατά τις καλοκαιρινές διακοπές. Τα τμήματα αυτά θα πρέπει να επικεντρωθούν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας αλλά και στην εισαγωγή του μαθητή στο πνεύμα του ελληνικού εκπαιδευτικού προγράμματος.

Η δεύτερη πρόταση αφορά την πρόβλεψη για κάποιο μηχανισμό υποστήριξης των μαθητών των οποίων και οι δύο γονείς εργάζονται. Οι μαθητές αυτοί μειονεκτούν, όσον αφορά τη σχολική διαρροή σε σχέση με τους συμμαθητές τους των οποίων η μητέρα δεν εργάζεται. Η καλύτερη λύση για αυτό το πρόβλημα είναι το ολοήμερο σχολείο, όπου τα παιδιά μετά το πέρας των κανονικών μαθημάτων μένουν στην τάξη όπου με την βοήθεια και την καθοδήγηση κάποιων διδασκόντων θα αφομοιώνουν την διδαχθείσα ύλη και θα προετοιμάζονται για τα μαθήματα της επόμενης μέρας.

Η τρίτη πρόταση αφορά την δημιουργία ειδικών τμημάτων επανένταξης τα οποία θα μπορούν να παρακολουθούν μαθητές όλων των ηλικιών οι οποίοι κάποια στιγμή εγκατέλειψαν το σχολείο. Τα τμήματα αυτά θα προετοιμάζουν τους μαθητές αυτούς ώστε να επανενταχτούν στο σχολείο. Εξαιτίας της ιστορικότητας του φαινομένου της σχολικής διαρροής αν υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον από άτομα μεγαλύτερης ηλικίας θα πρέπει να εξετασθεί η λύση τα τμήματα ένταξης (αλλά και τα κανονικά τμήματα) να χωριστούν σε ηλικιακά γκρουπ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Ρουσέας, Π. & Βρετάκου, Β. (2007). Η μαθητική διαρροή στη δευτεροβάθμιαεκπαίδευση (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο, Τ.Ε.Ε.). Αθήνα: Π.Ι

2. Dimakos, I. and Tasiopoulou, K. (2003). Attitudes Towards Migrants: What do Greek Students Think About Their Immigrant Classmates? Intercultural Education, 14(3), pp. 307-316.

3. Τριανταφυλλίδου Α. (2006). "Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα", εισήγηση σε συνέδριο της οργάνωσης ΑΝΤΙΓΟΝΗ, Αθήνα, 13 Δεκεμβρίου www.antigone.gr.

4. Δαμανάκης, Μ.(1998). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα, Αθήνα: Gutenberg.

5. Πετροπούλου Χ. (2004). Ατομική έκθεση προγράμματος «Αρίων»

6. Blanchard, M., Sinthon, R. (2010). The Question of School Dropout: A French Perspective. Στο: Lamb, S., Markusen, E., Teese, R., Sandberg, N., Polesel, J. School dropout and completion. International comparative studies in theory and policy, 79 – 99. Springer

7. Reupold, A., Tippelt, R. (2010). Germany’s Education System and the Problem of Dropouts: Institutional Segregation and Program Diversification. Στο: Lamb, S., Markusen, E., Teese, R., Sandberg, N., Polesel, J. School dropout and completion. International comparative studies in theory and policy, 155 – 173. Springer

8. Τρέσσου, Ευαγγελία & Μητακίδου, Σούλα (επιμ.) (2007). Μειονότητες μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: επίκεντρο

9. Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ. (2000). Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. Η εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-2000), Αθήνα:Gutenberg

10. Κεδράκα, Α.Δ. (2007). Οδηγός επαγγελματικής συμβουλευτικής για τον / την σύμβουλο νέων. Η στήριξη ατόμων που έχουν εγκαταλείψει την εκπαίδευση. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.onthemove.gr/private/resources/ Γράμματα

11. Ευσταθίου, Λ. (2002). Νέο κοινωνικό συμβόλαιο και κοινωνική προστασία. Στο: Τσίγκανου, Ι. Οι εγκληματολογικές όψεις του κοινωνικού αποκλεισμού. Νομική Βιβλιοθήκη

12. Σεργίδου Θ. (2006). Επίσημη Γλώσσα, Διάλεκτος και Κοινωνικός Αποκλεισμός. Στο : Ταρατόρη, Ε., Δαβάζογλου, Α., Μακρής, Ν. και Κουγιουρούκη, Μ. (επιμέλεια) Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου. Παιδαγωγικά Τμήματα : παρελθόν, παρόν και μέλλον. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης/Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. σελ. 289-295 Θεσσαλονίκη : Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.

13. Spinthourakis, A. J. and Karakatsanis, D. (2012). The Multicultural Class in Greece. Cultural Diversity in the Classroom, pp. 45-61.

14. Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ατραπός

15. Τζωρτζοπούλου, Μ. και Κοτζαμάνη, Α. (2008). Η Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών. Διερεύνηση των Προβλημάτων και της Προοπτικής Επίλυσής τους. Κείμενα εργασίας. Αθήνα:ΕΚΚΕ. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www2.ekke.gr/keimena.php

16. Giavrimis, P., Konstantinou, E. and Hatzichristou, C. (2003). Dimensions of Immigrant Students Adaptation in the Greek Schools: Self-concept and C Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Ελληνικά Γράμματα oping Strategies. Intercultural Education, 14(4), pp. 423-434.

17. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Ελληνικά Γράμματα

18. Γεωργογιάννης, Π. (1997). Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Gutenberg

19. Γκότοβος, Α. (1997). Εθνική ταυτότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, Τεύχος 19, 23 – 27.

20. Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Στο: Δραγώνα, Θ., Σκούρτου, Ε., Φραγκουδάκη, Α. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, σελ. 167 – 275. Πάτρα:Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο

21. Παγούνη, Β., Καρούντζου, Γ. (2007). «Η μετανάστευση στην Ελλάδα και ο αποκλεισμός των αλλοδαπών μαθητών στην εκπαίδευση». Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης), 4-6 Μαΐου 2007 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα». ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ. Αθήνα,

22. Sakka, D. (2009). The Views of Migrant and Non Migrant Students on Cultural Diversity in the Greek Classroom. Social Psychology of Education, 12(1), pp. 21-41.

23. Paleologlou, N. (2004). Intercultural Education and Practice in Greece: Needs for Bilinqual Intercultural Programms. Intercultural Education, 15(3), pp. 317-329.

24. Paleologlou, N. (2007). School Adjustment Difficulties of Immigrant Children in Greece. Intercultural Education, 18(2), pp. 99-110.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved