ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 15 Μαΐου 2023

«Απόψεις των μαθητών Λυκείου για τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά ανάλογα με το φύλο»

Λάμπρου Στυλιανού

« High school students' views on how they approach Mathematics according to gender »

Lambrou S.

Η Εργασία είναι μία έρευνα πάνω στην θεματικά ενότητα «Εκπαιδευτική Έρευνα» στο Πανεπιστημίου Πατρών (Ανοικτό Ελληνικό Πανεπιστήμιο) στα πλαίσια του master.

The project is research on the thematic unit "Educational Research" at the University of Patras (Open Hellenic University) was done as part of master’s degree

Τα πιστεύω (απόψεις) των μαθητών Γενικού Λυκείου για το πως αντιμετωπίζουν το μάθημα των μαθηματικών ανάλογα με το φύλο. Διαφορές και ομοιότητες σε παράγοντες που επηρεάζουν την στάση των μαθητών ως προς το φύλο για τα μαθηματικά.

Περίληψη

Μελετώντας προβληματισμούς για το θέμα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των σχολείων για το μάθημα των μαθηματικών είναι σκόπιμο να μελετήσουμε τις διαφορές ανάλογα με το φύλο των μαθητών Λυκείου σχετικά με τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά, τους  παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση τους καθώς και τους τρόπους βελτίωσης της αντίληψης τους. Για τους λόγους αυτούς τίθενται βασικά ερωτήματα στα οποία καλούμαστε να επικεντρώσουμε τη έρευνα μας και τα οποία έχουν ως βασικό σκοπό τις απόψεις των μαθητών μέσης εκπαίδευσης ανάλογα με το φύλο : α) για την στάση και τον τρόπο που αντιμετωπίζουν το μάθημα β) πώς πιστεύουν ότι οι διάφοροι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες επηρεάζουν τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά και γ) με ποιες ενέργειες θεωρούν ότι οι παράγοντες θα μπορούσαν να βελτιώσουν την αντίληψη για τα μαθηματικά.

Ακολουθήσαμε ποσοτική μέθοδο και συγκεκριμένα δειγματοληπτική. Κατασκευάσαμε ένα ερωτηματολόγιο με 13 ερωτήσεις και το χορηγήσαμε σε 50 μαθητές του Γενικού Λυκείου Σαλαμίνας. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα SPSS.

Δεν βρήκαμε σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς τους βαθμούς στο μάθημα, ενώ καταγράψαμε παράγοντες όπου βρέθηκε διαφορετική η στάση που έχουν για το μάθημα τα δύο φύλα, όπως είναι το άγχος. Τα κορίτσια φαίνεται να έχουν περισσότερο άγχος από τα αγόρια. Επίσης παρατηρήσαμε ότι οι μαθητές και των δύο φύλων πιστεύουν ότι τα μαθηματικά θα τους χρειαστούν στην ζωή τους, κάτι το οποίο μας δείχνει ότι αντιμετωπίζουν το μάθημα θετικά.

Σαν βασικά συμπεράσματα τα αγόρια θεωρούν πιο ενδιαφέρον το μάθημα, κάτι το οποίο δείχνει μία θετικότερη στάση απέναντι σε αυτό από τα κορίτσια. Βελτίωση στην στάση των μαθητών και των δύο φύλων με παρόμοια ποσοστά όπως προκύπτει από την έρευνά μας αποδίδεται στην βοήθεια και την επιβράβευση από τον καθηγητή τους, όπως και από την συνεργασία με τους συμμαθητές τους στην σχολική τάξη. Επίσης πολλά κορίτσια από ότι αγόρια μαθαίνουν τα μαθηματικά μόνο για να περάσουν το μάθημα και ιδιαίτερα εκείνα που έχουν χαμηλούς βαθμούς, γεγονός που αποδεικνύει ότι τα κορίτσια δεν έχουν μεγάλη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Από την άλλη μεριά τα αγόρια είναι πιο σταθερά και δείχνουν πιο σίγουρα, έχοντας μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση αλλά όχι με ιδιαίτερα μεγάλες διαφοροποιήσεις ως προς τα κορίτσια.

High school students' views on how they approach Mathematics according to gender

Abstract

Studying the problems faced by school students regarding the mathematics course, it is appropriate to study the differences according to the gender of high school students regarding the way they deal with Mathematics, the factors that influence their attitude as well as the ways of improvement of their perception. For these reasons, the basic questions which we are asked to focus our research and which have as their main purpose the opinions of secondary school students according to gender are: a) about the attitude and the way they deal with the lesson b) how they think that the various socio-cognitive factors influence the way they approach mathematics and c) what actions they think the factors could take to improve the perception of mathematics.

We followed a quantitative method and specifically a sampling method. We constructed a questionnaire with 13 questions and administered it to 50 students of the High School of Salamina. The SPSS statistical program was used to analyze the data. We found no significant differences between the two sexes in terms of grades in the course, while we recorded factors where a different attitude towards the course was found between the two sexes, such as anxiety. Girls seem to have more anxiety than boys. We also observed that students of both sexes believe that mathematics will be useful in their lives, which shows us that they treat the course positively.

As basic conclusions, boys find the lesson more interesting, something that shows a more positive attitude towards it than girls. Improvement in the attitude of students of both sexes with similar percentages as shown by our research is attributed to the help and reward from their teacher, as well as from the cooperation with their classmates in the school class. Also more girls than boys learn maths just to pass and especially those with low grades, which proves that girls don't have much confidence in themselves. On the other hand, boys are more stable and look more confident, having higher self-esteem but not with particularly large differences compared to girls.

Εισαγωγή

Σημαντική θέση στις εκπαιδευτικές βαθμίδες κατέχει το μάθημα των μαθηματικών, καθώς αποτελεί βασικό μάθημα και διδάσκεται σε όλες τις τάξεις. Τα μαθηματικά, ένα μάθημα όπου παρατηρούνται ίσως οι μεγαλύτερες διαφοροποιήσεις και στάσεις των μαθητών, διότι πολλοί μαθητές ισχυρίζονται ότι το μάθημα αποτελείται μόνο από τύπους και μεθόδους που πρέπει να απομνημονεύουν, ενώ συγχρόνως λένε ότι είναι και ένα μάθημα όπου χρησιμοποιείται ως μέσο για να καλλιεργήσουν την σκέψη τους (Schoenfeld, 1989).

Η παρούσα εργασία στοχεύει στην μελέτη των αντιλήψεων των μαθητών Λυκείου για τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά ανάλογα με το φύλο, τους τρόπους που πιστεύουν πως διάφοροι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες επηρεάζουν τη στάση τους και τους τρόπους με τους οποίους θεωρούν ότι συμβάλλουν οι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες στη βελτίωση της αντίληψης που έχουν για τα μαθηματικά.

Στο Κεφάλαιο 1 γίνεται αναφορά στην βιβλιογραφική ανασκόπηση της έρευνας και την κριτική αποτίμηση της βιβλιογραφικής ανασκόπησης για την αναγκαιότητα της έρευνάς μας. Στο Κεφάλαιο 2 γίνεται αναφορά για τον σκοπό της έρευνας και την τεκμηρίωσή του, καθώς και η διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων της έρευνας και των λειτουργικών ορισμών οι οποίοι είναι απαραίτητοι. Στο Κεφάλαιο 3 γίνεται αναφορά στον σχεδιασμό, τα εργαλεία κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, τους συμμετέχοντες, στην αξιοπιστία και εγκυρότητα των αποτελεσμάτων. Στο Κεφάλαιο 4 γίνεται αναφορά στην μέθοδο ανάλυσης των δεδομένων, η οποία αποτελείται από τα αποτελέσματα ανάλυσης των δεδομένων, τα συμπεράσματα τα οποία προκύπτουν για τις απόψεις και τους παράγοντες των μαθητών για την βελτίωση της στάσης τους στα μαθηματικά σε σχέση με το φύλο. Κλείνοντας στο Κεφάλαιο 5 παραθέτουμε την βιβλιογραφία της εργασίας.

1. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.

Η σχολική επίδοση των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις αντιλήψεις και στάσεις που έχουν για το εκάστοτε μάθημα (Delgado & Prieto, 2004). Οι μαθητές που θεωρήθηκαν ότι είναι καλοί στα μαθηματικά, είχαν υψηλότερη αυτο-αντίληψη από τους μαθητές που θεωρούνται φτωχοί στα μαθηματικά (Leder, 1990). Η έλλειψη αυτοπεποίθησης από τη μεριά των κοριτσιών θα μπορούσε να επηρεάσει την απόδοσή τους και να συσχετιστεί με την ανάπτυξη του άγχους για τις φυσικές επιστήμες (Erturan & Jansen, 2015). Έτσι, στις έρευνές τους για τις διαφορές στις αντιλήψεις των δύο φύλων για τα μαθηματικά οι Σαλίχος , Ξανθάκος , Μαρόγλου , Τζαβίδας και Τζεφρίου (1994), Nosek, Smyth, Sriram, Lindner, Devos, Ayala και Kesebir (2009) και Erturan και Jansen (2015) διαπίστωσαν ότι τα κορίτσια εμφανίζονται να βιώνουν τα μαθηματικά με λιγότερη σιγουριά από τα αγόρια.

Στην έρευνά τους οι Erturan και Jansen (2015) αναφέρουν πως τα κορίτσια έχοντας αρνητικότερη στάση για τα μαθηματικά από ό, τι τα αγόρια, παρουσίαζαν και υψηλότερα επίπεδα άγχους. Ακόμη είναι σημαντική η διερεύνηση των διαφορών μεταξύ των φύλων στη σχέση μεταξύ άγχους στα μαθηματικά και την απόδοση των μαθηματικών, όπως μελετήθηκε στις έρευνες των Devine, Fawcett, Szucs και Dowker (2012) και YARATAN και KASAPOĞLU (2012). Τα ευρήματα της μελέτης των YARATAN και KASAPOĞLU (2012) δείχνουν ότι, ενώ υπάρχουν σημαντικές διαφορές στη στάση των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά με τα αγόρια να δείχνουν περισσότερο ενδιαφέρον στο μάθημα αυτό, δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές στα επίπεδα άγχους των μαθητών σε σχέση με το φύλο.

Επίσης, όπως δείχνουν τα αποτελέσματα των ερευνών των Gallagher, De Lisi, Holst, McGillicuddy-De Lisi, Morely και Cahalan (2000), Delgado και Prieto (2004), Ganley και Vasilyeva (2011) και Alex και Mammen (2014) παρατηρήθηκε πως υπήρχε μικρή διαφορά στην επίδοση των δύο φύλων στις μαθηματικές δοκιμασίες. Όπως επισημαίνει και ο Vermeer (1997) οι διαφορές μεταξύ των φύλων ήταν ιδιαίτερα εμφανής κατά τη διάρκεια της εφαρμοσμένης επίλυση προβλημάτων.

Όπως αναφέρεται και στις έρευνες των Reyes (1984) και Forgasz (1992) τα αγόρια ήταν πιο σίγουρα για την ικανότητά τους να μάθουν μαθηματικά από ό, τι ήταν τα κορίτσια. Ακόμη οι Eccles (2011) και Gherasim, Butnaru και Mairean (2013) αναφέρουν πως τα κορίτσια δέχονται μεγαλύτερη υποστήριξη στην τάξη, έχουν περισσότερα γνωστικά κενά, αλλά τελικά δεν διαφέρουν στους βαθμούς στα μαθηματικά από ό, τι τα αγόρια.

1.1 Κριτική της βιβλιογραφικής ανασκόπησης και αναγκαιότητα της έρευνας

Οι έρευνες των Reyes (1984), Forgasz (1992), Σαλίχος και συν. (1994), Nosek et al. (2009), Gallagher et al. (2000) και Erturan και Jansen (2015) δείχνουν ότι κορίτσια αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά με λιγότερη σιγουριά παραλείποντας πολλά στοιχεία , ενώ θεωρούν ότι το μάθημα δεν τους βοηθά να ανακαλύψουν νέα δεδομένα.

Όσον αφορά τις γραπτές δοκιμασίες στις έρευνες των Μιχελής (1998), Gallagher et al. (2000), Delgado και Prieto (2004), Ganley και Vasilyeva (2011), Devine et al. (2012) και Alex και Mammen (2014) δεν υπήρχε σημαντική διαφορά στην επίδοση ανάμεσα στα δύο φύλα. Όπως τονίζουν και οι Devine et al. (2012) και YARATAN και KASAPOĞLU (2012) παρόλο που τα κορίτσια είχαν περισσότερο άγχος για τα μαθηματικά, αυτό δεν επηρέασε την απόδοσή τους στο μάθημα.

Διαπιστώνεται όμως πως από τις έρευνες που μελετήθηκαν παραπάνω δεν έγινε μελέτη των παραγόντων που μπορεί να επηρεάσουν αυτές τις αντιλήψεις των μαθητών, και ιδιαίτερα στους κοινωνικο-γνωστικούς παράγοντες αφού σύμφωνα με τον Zaslavsky (1994) το περιβάλλον των μαθητών και η νοητική τους ανάπτυξη καθορίζουν και τις υπάρχουσες εμπειρίες και αντιλήψεις τους. Επομένως γίνεται αντιληπτή η ανάγκη για μια έρευνα που να μελετά τις αντιλήψεις των μαθητών μέσης εκπαίδευσης ανάλογα με το φύλο σε σχέση με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση τους απέναντι στα μαθηματικά και τους τρόπους που μπορεί να βελτιωθεί η στάση αυτή.

2 Σκοπός, ερευνητικά ερωτήματα και λειτουργικοί ορισμοί

2.1 Σκοπός της έρευνας και τεκμηρίωσή του

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν οι διαφορές ως προς το φύλο των απόψεων μαθητών Λυκείου σχετικά με (α) τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά, (β) τους τρόπους που διάφοροι κοινωνικο-γνωστικοί  παράγοντες επηρεάζουν τη στάση τους καθώς και (γ) τους τρόπους με τους οποίους θεωρούν ότι συμβάλλουν οι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες στη βελτίωση της αντίληψης που έχουν για τα μαθηματικά.

Υπάρχει η ανάγκη να διερευνηθούν με ποιον τρόπο πιστεύουν οι ίδιοι οι μαθητές και οι μαθήτριες πως διάφοροι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες επηρεάζουν τις αντιλήψεις τους για τα μαθηματικά. Όταν αναφερόμαστε σε κοινωνικο-γνωστικούς παράγοντες που πιστεύουν οι μαθητές πως επηρεάζουν τη στάση τους για τα μαθηματικά εννοούμε με ποιον τρόπο θεωρούν οι μαθητές πως επιδρούν το οικογενειακό περιβάλλον, το σχολικό περιβάλλον και η σχέση με τους καθηγητές και τους συμμαθητές τους, η επίδοσή τους στο μάθημα αυτό και οι μελλοντικές σπουδές τους. Ακόμη σημαντική θεωρείται και η διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους πιστεύουν οι μαθητές ανάλογα με το φύλο πως αυτοί οι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες θα μπορούσαν να βελτιώσουν την αντίληψη τους για τα μαθηματικά, δηλαδή ποιες ενέργειες των γονέων, των καθηγητών και των ίδιων θεωρούν ότι θα μπορούσε να τους βοηθήσει να διαμορφώσουν θετικότερη αντίληψη για το μάθημα.

2.2 Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων και λειτουργικοί ορισμοί

Τα ερευνητικά ερωτήματα που σχετίζονται με τον σκοπό της έρευνας και καλούνται να διερευνηθούν είναι τα ακόλουθα:

1) Σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών μέσης εκπαίδευσης, ποια είναι η στάση και ο τρόπος που αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά ανάλογα με το φύλο;

Σύμφωνα με τον Aiken (1970), ο όρος «στάση» σημαίνει την ευχαρίστηση, το ενδιαφέρον των μαθητών, τη δυσαρέσκεια και σε ένα βαθμό, το επίπεδο άγχους που αναπτύσσεται για το μάθημα. Ο Schoenfeld (1985) αναφέρει πως οι αντιλήψεις των μαθητών που σχετίζονται με τη φύση των μαθηματικών εγκαθιστούν το ψυχολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα λειτουργήσουν τα μαθηματικά και κατά συνέπεια, αυτές οι αντιλήψεις διαμορφώνουν τη μαθηματική συμπεριφορά των δύο φύλων. Είναι, λοιπόν, αναγκαία η διερεύνηση των στάσεων και του τρόπου που αντιμετωπίζουν οι μαθητές τα μαθηματικά ανάλογα με το φύλο, αφού θα μπορέσουμε έτσι να συνθέσουμε την εικόνα που έχουν οι μαθητές των δύο φύλων και την αυτοπεποίθηση για το μάθημα, διερευνώντας τυχόν διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα δύο φύλα.

2) Σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών μέσης εκπαίδευσης, πώς πιστεύουν ότι οι διάφοροι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες επηρεάζουν τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά ανάλογα με το φύλο;

Οι πεποιθήσεις των μαθητών εμπεριέχουν μια γνωστική αλλά και μια κοινωνική διάσταση (Zaslavsky, 1994). Το σχολικό περιβάλλον και οι επιρροές του καθηγητή, το οικογενειακό περιβάλλον και η επίδοση στο μάθημα των μαθηματικών αποτελούν πολύ σημαντικούς κοινωνικο-γνωστικούς παράγοντες που διαμορφώνουν τον τρόπο αντιμετώπισης των μαθηματικών (Hannula, 2002). Είναι, λοιπόν, σημαντικό να μελετηθεί πώς πιστεύουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ότι αυτοί οι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες επηρεάζουν τη στάση τους για τα μαθηματικά.

Ο καθηγητής μπορεί να διαμορφώσει τις προϋποθέσεις ενός ιδανικού κλίματος για την καλλιέργεια θετικής στάσης προς το μάθημα μέσα από τις καθημερινές πρακτικές που υιοθετεί στη τάξη. Ο κοινωνικός περίγυρος των μαθητών και ειδικότερα το οικογενειακό τους περιβάλλον, όπου έρχονται σε καθημερινή επαφή, είναι προφανές πως μπορεί να επηρεάσει τις πεποιθήσεις, την επίδοση και γενικότερα την αντίληψή τους για τα μαθηματικά (Erturan & Jansen, 2015).

3) Σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών μέσης εκπαίδευσης, με ποιες ενέργειες θεωρούν πως οι κοινωνικο-γνωστικοί παράγοντες θα μπορούσαν να βελτιώσουν την αντίληψη για τα μαθηματικά ανάλογα με το φύλο;

Οι αντιλήψεις των μαθητών για τα μαθηματικά μπορούν να αλλάξουν σε μεγάλο βαθμό, καθώς επηρεάζονται έντονα από τις καινούριες εμπειρίες και το περιβάλλον των μαθητών, τόσο το σχολικό όσο και το οικογενειακό (Gherasim, Butnaru & Mairean, 2013). Επομένως είναι σημαντικό να διερευνηθεί ποιες ενέργειες από τη μεριά των γονέων, των εκπαιδευτικών, του σχολείου και των ίδιων των μαθητών μπορούν να επιφέρουν μια καλύτερη εικόνα και να βοηθήσουν τους μαθητές να έρθουν πιο κοντά στα μαθηματικά, ξεπερνώντας το άγχος και την ανασφάλεια που πιθανόν να έχουν.

Οι μεταβλητές που σχετίζονται με τα παραπάνω ερωτήματα είναι ως προς τις ανεξάρτητες το «φύλο των μαθητών» και στα τρία ερωτήματα, το οποίο είναι ποιοτική μεταβλητή και παίρνει τιμές «αγόρια» ή «κορίτσια». Ενώ οι εξαρτημένες μεταβλητές είναι κατά σειρά όπως έχουν τεθεί τα ερωτήματα, οι στάσεις των μαθητών όσον αφορά τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά, οι κοινωνικό-γνωστικοί παράγοντες που πιστεύουν οι μαθητές ότι επηρεάζουν τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα μαθηματικά και οι τρόποι που πιστεύουν οι μαθητές ότι συμβάλλουν στην βελτίωση της αντίληψής τους για το μάθημα.

3. Μεθοδολογία της έρευνας.

3.1 Σχεδιασμός της έρευνας

Στην παρούσα έρευνα, λαμβάνοντας υπόψη τον σκοπό και τα ερευνητικά ερωτήματα η καταλληλότερη μέθοδος είναι η δειγματοληπτική. Οι δειγματοληπτικές έρευνες, που ανήκουν στην κατηγορία των ποσοτικών ερευνών, βοηθούν στον προσδιορισμό σημαντικών πεποιθήσεων και στάσεων των ατόμων , κάτι το οποίο παίζει καθοριστικό ρόλο για τα ερευνητικά μας ερωτήματα (Creswell, 2011). Κρίνεται απαραίτητη η μέθοδος αυτή γιατί προσφέρει περιγραφή των τάσεων στα δεδομένα. Οι ερευνητές σε μια τέτοια έρευνα επιχειρούν να συλλέξουν τα δεδομένα χορηγώντας ερωτηματολόγια ή χρησιμοποιούν τη μέθοδο των συνεντεύξεων σε ένα δείγμα του πληθυσμού, ώστε να αναλύσουν τις στάσεις και τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού αυτού (Creswell, 2011).

Ο σκοπός και τα ερευνητικά ερωτήματα της συγκεκριμένης έρευνας καθιστούν κατάλληλη τη δειγματοληπτική μέθοδο, που αποτελεί μέθοδο συσχέτισης μεταβλητών και χρησιμοποιείται για να περιγράψει στάσεις και απόψεις του πληθυσμού. Τα ποσοτικά δεδομένα είναι στοιχεία που μπορούν να μετρηθούν και να γίνει στατιστική ανάλυσή τους για την διεξαγωγή συμπερασμάτων (Creswel, 2011).

3.2 Συμμετέχοντες στην έρευνα

Ο πληθυσμός της παρούσας έρευνας είναι όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες που φοιτούν και στις τρεις τάξεις του 2^ου Ενιαίου Λυκείου Σαλαμίνας κατά τη σχολική χρονιά 2018-2019.

Για την διεξαγωγή της έρευνας το δείγμα θα αποτελούσαν 50 μαθητές και μαθήτριες που φοιτούν και στις τρεις τάξεις του Λυκείου. Η επιλογή των μαθητών από το συγκεκριμένο Λύκειο έγινε επειδή εγώ ο ίδιος είμαι μόνιμος μαθηματικός του σχολείου και διδάσκω το μάθημα αυτό και στις τρεις τάξεις του Λυκείου.

Στην παρούσα έρευνα θα χρησιμοποιήσουμε μια πολυσταδιακή δειγματοληψία, αφού αρχικά έχει γίνει συμπωματικά η επιλογή του συγκεκριμένου σχολείου για τη διεξαγωγή της έρευνας. Στη συνέχεια ακολουθήσαμε μια μορφή δειγματοληψίας με πιθανότητα, η μέθοδος της δειγματοληψίας κατά στρώματα για τον χωρισμό του πληθυσμού με βάση το φύλο. Πιο συγκεκριμένα ακολουθήθηκε η αναλογική στρωματοποιημένη δειγματοληψία, καθώς γνωρίζουμε την ποσοστιαία αναλογία κάθε κατηγορίας του πληθυσμού από τον οποίο θα πάρουμε το δείγμα. Έπειτα, χρησιμοποιήσαμε απλή τυχαία δειγματοληψία, όπου πήραμε δείγμα από κάθε στρώμα του πληθυσμού.

Συγκεκριμένα, το σχολείο αποτελείται από 270 μαθητές. Αρχικά χωρίσαμε τον πληθυσμό αυτό σε δύο στρώματα ανάλογα με το φύλο, όπου τα 142 είναι αγόρια και τα 128 είναι κορίτσια. Για να έχουμε δείγμα από 50 μαθητές, επιλέξαμε από την απλή τυχαία δειγματοληψία αναλογικά 26 αγόρια και 24 κορίτσια. Σε κάθε στρώμα δώσαμε στους μαθητές που το αποτελούν έναν αριθμό, ο οποίος είναι ο αριθμός μητρώου τους. Οι αριθμοί μητρώου για κάθε μαθητή είναι μοναδικοί και πενταψήφιοι. Το δείγμα θα επιλέχθηκε από πίνακα τυχαίων αριθμών, βάση των τριών τελευταίων ψηφίων του αριθμού μητρώου. Στον πίνακα τυχαίων αριθμών των αγοριών επιλέχθηκαν οι 26 πρώτοι αριθμοί και οι 24 πρώτοι για τα κορίτσια στον πίνακα τυχαίων αριθμών των κοριτσιών.

3.3 Εργαλεία και διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας

Για τη συλλογή των δεδομένων δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο, όπου το κεντρικό μέρος περιέχει ερωτήσεις που αφορούν τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Έχοντας λάβει υπόψιν το θεωρητικό προβληματισμό και προκειμένου να επιτευχθεί εγκυρότητα περιεχομένου, σχεδιάστηκαν οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου συμπεριλαμβάνοντας όλους τους άξονες που είναι αναγκαίοι για τη διεξαγωγή της έρευνας.

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 13 ερωτήσεις κλειστού τύπου. Κάθε ερώτηση συνοδεύεται από συγκεκριμένες επιλογές απαντήσεων και οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν την απάντηση που πιστεύουν. Προτιμήθηκαν οι ερωτήσεις κλειστού τύπου, αφού είναι γρήγορες καθώς απαιτούν λίγο χρόνο και τα συλλεγόμενα δεδομένα είναι εύκολα επεξεργάσιμα (Creswell, 2011).

Στην αρχή του ερωτηματολογίου δίνονται δύο ερωτήσεις που αφορούν το φύλο του μαθητή και την επίδοσή του στο μάθημα των μαθηματικών. Οι ερωτήσεις 3, 4, 5, 6 και 10 αναφέρονται στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα. Ακολούθως, οι ερωτήσεις 7, 8, 9 και 13 αναφέρονται στο δεύτερο ερώτημα και οι ερωτήσεις 11 και 12 αφορούν το τρίτο ερευνητικό ερώτημα.

Για να εκτιμηθεί η άποψη των μαθητών/τριών σχεδιάστηκε μία διατακτική κλίμακα τύπου Likert, η οποία μετράει τη συχνότητα στις ερωτήσεις 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12 και 13 με πέντε επιλογές απαντήσεων από «Καθόλου έως Πάρα Πολύ». Η κλίμακα Likert αποτελεί μια κλίμακα εκτίμησης απόψεων ή συμπεριφοράς των υποκειμένων στην οποία καλούνται να επιλέξουν μια από τις δυνατές απαντήσεις σταθερής μορφής σε ένα σύνολο ερωτημάτων τα οποία αντιπροσωπεύουν το προς μελέτη πρόβλημα (Creswell, 2011). Για να αναλυθούν τα δεδομένα χρησιμοποιήσαμε την κλίμακα αυτή ως διατακτική κλίμακα, καθώς αποτελεί έγκυρο εργαλείο ποσοτικοποίησης μεταβλητών και εννοιών. Τέλος, τοποθετήθηκε ονομαστική κλίμακα (ναι-όχι) στην ερώτηση για το φύλο (αγόρι-κορίτσι) και διατακτική κλίμακα για το βαθμό που είχαν οι μαθητές στα μαθηματικά στο προηγούμενο εξάμηνο.

Πριν ξεκινήσει η διαδικασία συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου από τους μαθητές, ζητήθηκε γραπτή άδεια από τον διευθυντή του σχολείου ώστε να μπορέσουμε να εξασφαλίσουμε τη συναίνεσή του για την έρευνά μας στους μαθητές και τη χρήση μιας αίθουσας διδασκαλίας για τις ανάγκες της χορήγησης του ερωτηματολογίου. Ακόμη στάλθηκε ενημερωτικό σημείωμα στους γονείς των συμμετεχόντων, ώστε να εξασφαλιστεί η συγκατάθεσή τους για τη συμμετοχή των παιδιών στην έρευνα. Τέλος, ενημερώθηκαν και οι συνάδελφοι καθηγητές, ώστε να δώσουν την άδεια στους συμμετέχοντες μαθητές να απουσιάζουν για μία διδακτική ώρα από το μάθημά τους.

Αφού ορίστηκε η ημέρα και ώρα της συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου από τους μαθητές, έχοντας επιλέξει το δείγμα της έρευνας με τη μέθοδο που αναλύθηκε παραπάνω, οι μαθητές συγκεντρώθηκαν όλοι στο αμφιθέατρο του σχολείου και κάθισαν ατομικά όπου επιθυμούσαν. Στη συνέχεια μοιράστηκε το ερωτηματολόγιο και ζητήθηκε να διαβάσουν προσεκτικά τις οδηγίες που το συνοδεύουν πριν ξεκινήσουν τη συμπλήρωσή του. Κατόπιν μαζεύτηκαν τα ερωτηματολόγια, τα οποία ήταν ανώνυμα και ευχαριστήσαμε τους μαθητές για τη συμμετοχή τους.

3.4 Αξιοπιστία και εγκυρότητα των αποτελεσμάτων

Για να ελέγξουμε την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου επαναδιατυπώσαμε δύο ερωτήσεις με διαφορετικούς τρόπους και διασπάρθηκαν μέσα στις υπόλοιπες ερωτήσεις. Συγκεκριμένα η ερώτηση 3 επαναδιατυπώθηκε στην ερώτηση 10 και η ερώτηση 11^α στην ερώτηση 13. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της εσωτερικής συνέπειας η οποία αναφέρεται στον βαθμό εκείνο όπου οι ερωτήσεις που μετρούν το ίδιο χαρακτηριστικό παρουσιάζουν μεγάλη συνοχή ή συσχέτιση. Η εκτίμηση αυτή γίνεται με έναν δείκτη α του Cronbach. Στην περίπτωση αυτή αξιολογήσαμε την συνέπεια των απαντήσεων. Βρήκαμε τον δείκτη α για τις ερωτήσεις που επαναδιατυπώθηκαν και συγκεκριμένα οι ερωτήσεις 3 και 10 είχαν α=0,7 και η ερωτήσεις 11^α και 13 είχαν δείκτη α=0,6. Οι τιμές του δείκτη είναι αρκετά ικανοποιητικές

Επειδή ένα εργαλείο μέτρησης μπορεί να είναι αξιόπιστο αλλά όχι και έγκυρο, παράλληλα με τη μέτρηση της αξιοπιστίας θα πρέπει να ελεγχθεί και η εγκυρότητά του. Για την έρευνά μας χρησιμοποιήσαμε την φαινομενική εγκυρότητα, η οποία δείχνει ότι ένα εργαλείο μέτρησης φαίνεται ότι εκτιμά την έννοια (μεταβλητή) που αναφέρεται ότι μετράει. Στη φαινομενική εγκυρότητα, ο ερευνητής κάνει μια σύντομη εκτίμηση του εργαλείου μέτρησης σχετικά με τη μεταβλητή που μετράει. Για την εκτίμησή της μπορεί να ζητηθεί από ειδικούς στο προς μελέτη θέμα ή ασχολούνται επαγγελματικά με την προς μέτρηση έννοια, να αξιολογηθεί εάν το εργαλείο μέτρησης αποδίδει σωστά ό,τι υποστηρίζει ότι μετράει (Creswell, 2011). Στην έρευνα μας ζητήθηκε η γνώμη του Σύμβουλου Μαθηματικών κ. Μιχάλη Σαλίχου, ο οποίος είχε διατελέσει Σχολικός Σύμβουλος για πολλά χρόνια στην Σαλαμίνα και έχει ασχοληθεί με το αντικείμενο της διδασκαλίας των μαθηματικών. Εξάλλου μία από τις έρευνές του αποτέλεσε μέρος της βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Επίσης χρησιμοποιήσαμε και την εγκυρότητα περιεχομένου όπου το τεστ χορηγήθηκε σε μία ομάδα καθηγητών των δύο συστεγαζόμενων σχολείων 1^ου και 2^ου Λυκείου Σαλαμίνας οι οποίοι έλεγξαν τις ερωτήσεις του τέστ αν αντιπροσωπεύουν το περιεχόμενο που το τεστ έχει σχεδιαστεί να μετρήσει.

4. Μέθοδος Ανάλυσης Δεδομένων

Αφού λοιπόν ολοκληρώσαμε τα βασικά στάδια της έρευνας μας έχουμε φθάσει στο σημείο εκείνο όπου πρέπει να γίνει η επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων για να βγάλουμε τα συμπεράσματά μας , τα οποία αφορούν τα ερευνητικά μας ερωτήματα και η συσχέτιση αυτών με την βιβλιογραφικά ανασκόπηση. Ένα βασικό μέσο για να γίνει η παραπάνω διαδικασία είναι το στατιστικό πρόγραμμα SPSS το οποίο διαθέτει όλα εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία στατιστική επιχειρηματολογία βάση μαθηματικών στατιστικών τεστ, και γραφικών αναπαραστάσεων των τάσεων των δεδομένων.

Στην έρευνα μας χρησιμοποιήσαμε ένα συνδυασμό περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Η περιγραφική στατιστική μας φανερώνει τις γενικές τάσεις που έχουν τα δεδομένα , ενώ με την επαγωγική στατιστική θα συγκρίνουμε δύο ομάδες, όπως τα αγόρια και τα κορίτσια ως προς ορισμένα χαρακτηριστικά (Creswell 2011).

Στην συνέχεια καταχωρήσαμε στο στατιστικό πρόγραμμα SPSS όπου είναι ένα κατάλληλο εργαλείο επεξεργασίας δεδομένων και στατιστικών τεστ τα δεδομένα τα οποία είχαμε συλλέξει από τα ερωτηματολόγια. Ορίστηκαν οι μεταβλητές της κάθε ερώτησης του ερωτηματολογίου. Στην συνέχεια έγινε ανάλυση της αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας η οποία αναφέρετε στο κεφάλαιο 3.4 με τους κατάλληλους δείκτες αξιοπιστίας και ξεκίνησε η επεξεργασία των δεδομένων με διαγράμματα , συσχετίσεις μεταβλητών με πίνακες ποσοστών και στατιστικών τεστ.

4.1 Αποτελέσματα Ανάλυσης Δεδομένων

Στην συνέχεια θα ακολουθήσει η ανάλυση των δεδομένων όπως προκύπτει από την επεξεργασία των δεδομένων σε σχέση με τα ερευνητικά μας ερωτήματα και τον σκοπό της έρευνας.

Ξεκινώντας θα αναλύσουμε τα αποτελέσματα για την στάση των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά τα οποία ερμηνεύουν το πρώτο ερευνητικό μας ερώτημα.. Μία γενική παρατήρηση ως προς τα επίπεδα βαθμών θα παρατηρήσουμε ότι τα αγόρια και τα κορίτσια δεν έχουν ιδιαίτερες διαφορές. Τα αγόρια είναι περισσότερα στους υψηλούς βαθμούς, τα κορίτσια στους πολύ χαμηλούς, χωρίς όμως ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις, ενώ στους βαθμούς από 11-17 είναι και τα δύο φύλα ισότιμα. Στην ερώτηση η οποία δείχνει το ενδιαφέρον των μαθητών ως προς τα μαθηματικά τα αγόρια εμφάνισαν μεγαλύτερα ποσοστά ως προς την θετικότερη στάση τους απέναντι στο μάθημα , ενώ τα κορίτσια είχαν πιο αρνητική στάση με πολύ χαμηλά ποσοστά στην θετικά άποψη. Ως προς την στάση τους μετρήσαμε και το άγχος των μαθητών. Τα κορίτσια δείχνουν να έχουν περισσότερο άγχος από τα αγόρια. Επίσης διακρίναμε ότι οι μαθητές που έχουν χαμηλούς βαθμούς έχουν περισσότερο άγχος ενώ εκείνοι που έχουν υψηλούς βαθμούς έχουν λιγότερο άγχος. Στην συνέχεια παρατηρήσαμε ότι οι μαθητές και των δύο φύλων πιστεύουν ότι τα μαθηματικά θα τους χρειαστούν στην ζωή τους κάτι το οποίο μας δείχνει ότι αντιμετωπίζουν το μάθημα θετικά. Επίσης η πλειοψηφία των μαθητών πιστεύουν ότι τα μαθηματικά καλλιεργούν το να σκέφτεσαι καλύτερα, περισσότερα κορίτσια από αγόρια τα μαθαίνουν μόνο για να περάσουν το μάθημα και ιδιαίτερα οι μαθητές με χαμηλούς βαθμού. Τέλος ως προς την στάση των μαθητών δεν υπάρχει διαφοροποίηση στις απαντήσεις τους αν είναι διαβασμένοι , αν παρακολουθούν το μάθημα και με το αν ασχολούνται με αυτά που λέει ο καθηγητής.

Στην συνέχεια για το δεύτερο ερευνητικό μας ερώτημα διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές και των δύο φύλων πιστεύουν σχεδόν σε ίδιο ποσοστό ότι ο καθηγητής τους, τους επηρεάζει θετικά απέναντι στο μάθημα εάν τους ανατροφοδοτεί. Όμως δεν αισθάνονται το ίδιο από την στάση της οικογένειας τους, και αν οι τους συμμαθητές τους δείχνουν ενδιαφέρον κατά την διάρκεια του μαθήματος , όπου τα ποσοστά είναι χαμηλά στα πιστεύω τους , στο αν θα επηρεαστεί η απόδοσή τους θετικά.

Τέλος θέλοντας να ανακαλύψουμε τι είναι αυτό που θα βελτίωνε την στάση τους απέναντι στα μαθηματικά συμπεράναμε ότι αν και οι μαθητές είναι μέσα σε μία εποχή που η τεχνολογία ανθεί , δεν πιστεύουν ότι μέσω της τεχνολογίας θα είχαν βελτίωση στάσης απέναντι στο μάθημα. Σχεδόν οι μισοί μαθητές πιστεύουν ότι κάτι τέτοιο θα τους έκανε καλό , ενώ οι υπόλοιποι πιστεύουν ότι δεν θα τους βοηθούσε. Τα ποσοστά των αγοριών και των κοριτσιών και εδώ είναι σχεδόν τα ίδια και μάλιστα πιστεύουν ότι θα βελτίωνε σε πολύ μεγάλα ποσοστό την στάση τους αν είχαν περισσότερη βοήθεια από τον καθηγητή ή αν είχαν επιβράβευση από τον καθηγητή τους. Επίσης δείχνουν να έχουν ανάγκη από την συνεργασία με τους συμμαθητές τους σε μεγάλο ποσοστό και τα δύο φύλα. Δεν θεωρούν όμως τόσο σημαντικό παράγοντα την βοήθεια από την οικογένειά τους και τα ποσοστά είναι αρκετά μικρά και στην συχνότερη επικοινωνία καθηγητή – γονέων εξίσου και τα αγόρια και τα κορίτσια. Φαίνεται να θεωρούν πιο σημαντικούς παράγοντες εκείνους που είναι σε άμεση επαφή με τους ίδιους τους μαθητές μέσα στο σχολικό τους περιβάλλον χωρίς να διαφοροποιούνται σημαντικά τα δύο φύλα μεταξύ τους.

4.2 Συμπεράσματα Συζήτηση

Έχοντας λοιπόν αναλύσει τις περισσότερες μεταβλητές και ερωτήσεις είμαστε έτοιμοι να παρουσιάσουμε τα βασικότερα ευρήματα της έρευνας μας και να τα συνδέσουμε με τα ερευνητικά μας ερωτήματα , καθώς και να σχολιάσουμε τα πορίσματά μας σε σχέση με την βιβλιογραφική ανασκόπηση και τον θεωρητικό προβληματισμό.

Ως προς την επίδοση των μαθητών διαπιστώθηκε ότι οι βαθμοί των αγοριών και των κοριτσιών δεν είχαν μεγάλες διαφοροποιήσεις στον έλεγχο επίδοσής τους, όπως παρατηρήθηκε και στις έρευνες των Μιχελής (1998), Gallagher et al. (2000), Delgado και Prieto (2004), Ganley και Vasilyeva (2011), Devine et al. (2012) και Alex και Mammen (2014) . Συμπεράναμε ότι το άγχος των κοριτσιών ήταν μεγαλύτερο από των αγοριών, διαπίστωση που έγινε και στην έρευνα των Erturan και Jansen (2015). Ακόμη τα αγόρια θεωρούν πιο ενδιαφέρον το μάθημα κάτι το οποίο δείχνει μία θετικότερη στάση απέναντι σε αυτό. Συγκρίνοντας επίσης τους βαθμούς σε σχέση με τα αντίστοιχα επίπεδα άγχους εκείνοι που είχαν χαμηλούς βαθμούς είχαν και περισσότερο άγχος. Όπως τονίζουν και οι Devine et al. (2012) και YARATAN και KASAPOĞLU (2012) παρόλο που τα κορίτσια είχαν περισσότερο άγχος για τα μαθηματικά, αυτό δεν επηρέασε την απόδοσή τους στο μάθημα, κάτι το οποίο διαπιστώθηκε και στην παρούσα έρευνα.

Επίσης και τα δύο φύλα σε μεγάλο ποσοστό πιστεύουν ότι τα μαθηματικά είναι χρήσιμα στην ζωή τους και καλλιεργούν το να σκέφτονται καλύτερα , αποτελώντας βασικά στοιχεία ένδειξης ότι οι μαθητές πιστεύουν στα μαθηματικά, το οποίο συμπέραναν και οι Erturan και Jansen (2015). Επίσης περισσότερα κορίτσια από αγόρια μαθαίνουν τα μαθηματικά μόνο για να περάσουν και ιδιαίτερα εκείνα που έχουν χαμηλούς βαθμούς, γεγονός που δείχνει ότι δεν έχουν πολύ εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Αντιθέτως τα αγόρια είναι πιο σταθερά και δείχνουν πιο σίγουρα, έχοντας μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση αλλά όχι με ιδιαίτερα μεγάλες διαφοροποιήσεις.

Από τα αποτελέσματα συμπεράναμε ότι οι μαθητές και των δυο φύλων συμφώνησαν με πολύ υψηλά ποσοστά ότι ο καθηγητής μπορεί να διαμορφώσει κλίμα θετικής στάσης απέναντι στο μάθημα με την ανατροφοδότηση του κάτι το οποίο είχε προκύψει και από την έρευνα των Erturan και Jansen (2015). Ακόμα διαπιστώσαμε ότι και τα δύο φύλα δεν δίνουν μεγάλα ποσοστά ως προς την θετικότερη στάση τους για το μάθημα από την βοήθεια του οικογενειακό τους περιβάλλον και από τον αν οι συμμαθητές τους ενδιαφέρονται περισσότερο κατά την διάρκεια του μαθήματος.

Βελτίωση στην στάση των μαθητών και των δύο φύλων με παρόμοια ποσοστά όπως προκύπτει από την έρευνά μας αποδίδεται στην βοήθεια και την επιβράβευση από τον καθηγητή τους , όπως και από την συνεργασία με τους συμμαθητές τους στην σχολική τάξη κάτι που συμπέραναν στην έρευνα τους και οι Gherasim, Butnaru και Mairean (2013). Επίσης ως προς την βοήθεια μέσω των νέων τεχνολογιών δεν προέκυψε κάποια διαφοροποίηση στην άποψη βελτίωσής της αντιμετώπισης του μαθήματος και από τα δύο φύλα κάτι το οποίο περιμέναμε να είναι αρκετά θετικότερο.

Αξίζει, λοιπόν, έχοντας μελετήσει όλα τα παραπάνω να αναλογιστούμε και να προσπαθήσουμε να συμβάλουμε με ότι περιορισμούς έχουμε κάθε φορά μπροστά μας και με όποια προβλήματα αντιμετωπίζουμε , είτε είναι οικονομικά , είτε ηθικά όλοι εμείς οι καθηγητές από την πλευρά μας να είμαστε όσο το δυνατόν δίπλα στους μαθητές , ώστε να προσπαθούμε να βελτιώσουμε την στάση τους , την αντίληψή τους και την συμπεριφορά τους απέναντι στο μάθημα όσον αφορά και τα αγόρια και τα κορίτσια . Να προσπαθήσουμε να δούμε τι είναι αυτό που προκαλεί κάποιες μικρές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα δύο φύλα τις οποίες και επισημάναμε. Επίσης, αξίζει να αναρωτηθούμε γιατί οι μαθητές κατά ένα μεγάλο ποσοστό δεν αποδέχονται τις νέες τεχνολογίες για την καλυτέρευση της στάσης απέναντι στα μαθηματικά , ενώ οι ίδιοι αποδέχονται συντριπτικά τις νέες τεχνολογίες σε όλους τους άλλους τομείς της ζωής τους. Έτσι προκύπτουν νέα ερωτήματα μας προκαλούν το ενδιαφέρον για σκέψη και έρευνα.

5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aiken, L. R. (1970). Nonintellective variables and mathematics achievement: Directions for research. Journal of School Psychology, 8(1), 28-36.

Alex, J. K., & Mammen, K. J. (2014). Gender Differences amongst South African Senior Secondary School Learners’ Geometric Thinking Levels.Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(20), 1908-1914

Ayalon, H., & Livneh, I. (2013). Educational standardization and gender differences in mathematics achievement: A comparative study. Social science research, 42(2), 432-445.

Bkouche, R., Charlot, B., Rouche, N., & Colin, A. (1993). DE L’EXERCICE D’APPLICATION À LA SITUATION PROBLÈME: COMMENT RENDRE COMPTE DE DIFFÉRENTES PRATIQUES LORSQU’ELLES S’APPUIENT SUR UN MÊME ÉNONCÉ?. Spirale, (10-11), 83-107.

Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου) . Αθήνα: Ίων/Έλλην (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).

Delgado, A. R., & Prieto, G. (2004). Cognitive mediators and sex-related differences in mathematics. Intelligence, 32(1), 25-32.

Devine, A., Fawcett, K., Szucs, D., & Dowker, A. (2012). Gender differences in mathematics anxiety and the relation to mathematics performance while controlling for test anxiety. Behavioral and Brain Functions, 8(33), 2-9.

Eccles, J. (2011). Gendered educational and occupational choices: Applying the Eccles et al. model of achievement-related choices. International Journal of Behavioral Development, 35(3), 195-201.

Erturan, S., & Jansen, B. (2015). An investigation of boys’ and girls’ emotional experience of math, their math performance, and the relation between these variables. European Journal of Psychology of Education, 1-15.

Forgasz, H. J. (1992). Gender and perceptions of mathematics achievement amongst year 2 students. In Space–The first and final frontier. Proceedings of the Fifteenth Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia (MERGA-15), 285-293.

Gallagher, A. M., De Lisi, R., Holst, P. C., McGillicuddy-De Lisi, A. V., Morely, M., & Cahalan, C. (2000). Gender differences in advanced mathematical problem solving. Journal of Experimental Child Psychology, 75(3), 165-190

Ganley, C. M., & Vasilyeva, M. (2011). Sex differences in the relation between math performance, spatial skills, and attitudes. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(4), 235-242.

Gherasim, L. R., Butnaru, S., & Mairean, C. (2013). Classroom environment, achievement goals and maths performance: gender differences. Educational Studies, 39(1), 1-12.

Hannula, M. S. (2002). Attitude towards mathematics: Emotions, expectations and values. Educational studies in Mathematics, 49(1), 25-46.

Leder, G. C. (1990). Gender differences in mathematics: An overview. Mathematics and gender, 2, 10-26.

Μιχελής, Θ. (1998). Εκπαιδευτικές ανισότητες στη Μέση Εκπαίδευση την περίοδο 1930-80. Creator: HDML. Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας, (15), 450-459.

Nosek, B., Smyth, F., Sriram, N., Lindner, N., Devos, T., Ayala, A., ... & Kesebir, S. B., Vianello, M., Banaji, M. Greenwald, A.(2009). National differences in gender–science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences in the USA, 106 (26), 10593, 10597.

Reyes, L. H. (1984). Affective variables and mathematics education. The elementary school journal, 84(5), 558-581.

Σαλίχος, Μ., Ξανθάκος, Γ., Μαρόγλου, Μ., Τζαβίδας, Β., & Τζεφρίου, Δ. (1994). Αντιλήψεις μαθητών για τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους. Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας, (11), 454-469.

Schoenfeld, A. H. (1989). Explorations of students' mathematical beliefs and behavior. Journal for Research in mathematics Educational, 12(2), 338-355.

Vermeer, H. J. (1997). Sixth-grade students' mathematical problem-solving behavior. Motivational variables and gender differences. Netherlands: Leiden University.

Yaratan, H., & Kasapoğlu, L. (2012). Eighth grade students’ attitude, anxiety, and achievement pertaining to mathematics lessons. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 162-171.

Zaslavsky, C. (1994). Fear of math: How to get over it and get on with your life. New Jersey: Rutgers University Press.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved