ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία των συγγραφέων

Κριτικές του άρθρου

C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 28 Ιανουαρίου 2019

«Αποτύπωση του εργασιακού άγχους και της επαγγελματικής εξουθένωσης των διευθυντών σχολικών μονάδων»

Λεβέντης Χ.

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Τρικάλων

Αργυρίου Α.

τ. Διευθυντής της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Αττικής

Καρακιόζης Κ.

Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δ΄ Αθήνας

Παπακίτσος Ε.Χ.

Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α΄ Αθήνας

«Recording of work stress and occupational exhaustion of school directors»

Leventis C.

Primary Education Directorate of Trikala

Argyriou A.

ex-Director of the Secondary Education Directorate of Western Attica

Karakiozis K.

Secondary Education Directorate D of Athens

Papakitsos E.C.

Secondary Education Directorate A of Athens

Abstract: This survey was designed to capture the work stress and burnout of school leaders. Although there are relevant investigations in Greek literature, relating to job stress and burnout of teachers in general, there is none focusing on the case of school leaders, currently responsible for complex tasks, both administrative and teaching. It should be noted that in Greece there are not any monitoring practices for the work stress of teachers and their support, in contrast to other countries such as the United Kingdom. The presented study had been conducted in principals of the Primary Education in schools of Thessaly region. The data presented are selected so as to refer to the general attributes, properties and tasks of school leaders, regardless of educational level, while aiming to create stimuli for both the updating of the relevant data and to systematically address this phenomenon, wherever it is necessary.

Περίληψη: Η παρούσα έρευνα είχε σκοπό την αποτύπωση του εργασιακού άγχους και της επαγγελματικής εξουθένωσης των διευθυντών σχολικών μονάδων. Αν και υπάρχουν στην Ελληνική βιβλιογραφία σχετικές έρευνες, αυτές αφορούν το εργασιακό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών γενικότερα, χωρίς να επικεντρώνονται στην περίπτωση των διευθυντών σχολικών μονάδων, που σήμερα είναι επιφορτισμένοι με σύνθετα καθήκοντα, τόσο διοικητικά όσο και διδακτικά. Πρέπει να επισημανθεί πως στην Ελλάδα δεν ακολουθούνται πρακτικές παρακολούθησης του εργασιακού άγχους των εκπαιδευτικών και υποστήριξής τους, σε αντίθεση με άλλες χώρες όπως είναι το Ηνωμένο Βασίλειο. Η παρουσιαζόμενη μελέτη περίπτωσης πραγματοποιήθηκε σε διευθυντές σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της περιφέρειας Θεσσαλίας. Τα δεδομένα που προβάλονται έχουν επιλεγεί έτσι ώστε να αναφέρονται στα γενικότερα γνωρίσματα των ιδιοτήτων και των καθηκόντων των διευθυντών σχολικών μονάδων, ανεξαρτήτως της βαθμίδας εκπαίδευσης, ενώ αποσκοπούν στη δημιουργία ερεθισμάτων τόσο για την επικαιροποίηση των σχετικών στοιχείων όσο και για τη συστηματικότερη αντιμετώπιση του φαινομένου, όπου αυτή είναι απαραίτητη.

1. Εισαγωγή

Στη σημερινή κοινωνία οι υποχρεώσεις των διευθυντών σχολικών μονάδων δεν περιορίζονται μόνο στην διεκπεραίωση διοικητικής φύσεως θεμάτων αλλά καλούνται να εργασθούν μεθοδικά, να υποστηρίξουν, ενθαρρύνουν και διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία, να επικοινωνήσουν με τους γονείς και την τοπική κοινωνία και να οραματισθούν ένα καλύτερο αύριο (Kruse, 2001). Με άλλα λόγια ο παραδοσιακός ρόλος του διευθυντή – διαχειριστή – γραφειοκράτη τείνει να εξαλειφθεί. Σύμφωνα με τους Στραβάκου (2003) και Αθανασούλα-Ρέππα (1999), εκτός από τη διαπεραίωση διοικητικών και υπηρεσιακών υποθέσεων, ο σημερινός διευθυντής επιτελεί επιπρόσθετες λειτουργίες όπως: η οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας, ο συντονισμός των ανθρώπων που υπάρχουν και εμπλέκονται στην εκπαιδευτική/λειτουργική διαδικασία αλλά και παρεμβαίνουν για την αναμόρφωση και αναβάθμιση του έργου της σχολικής μονάδας. Επίσης, θα πρέπει να διαθέτει δεξιότητες όπως: η ικανότητα συνεργασίας, να είναι γνώστης ψυχολογίας του ατόμου και των ομάδων, να διαθέτει αντιληπτική ικανότητα, να διακατέχεται από παρατηρητικότητα, διοικητική φαντασία και ενεργητικότητα, να έχει διοικητική πείρα και άρτια επιστημονική κατάρτιση (Αναγνωστοπούλου, 2001. Σαΐτης, Φέγγαρη & Βούλγαρης, 1997).

Επιπρόσθετα στη χώρα μας σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία, οι διευθυντές σχολικών μονάδων έχουν και εκπαιδευτικές υποχρεώσεις (ασκώντας εκπαιδευτικό έργο στην τάξη). Επίσης, το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως συγκεντρωτικό, εφόσον η κεντρική εξουσία (Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων) διαθέτει την αποφασιστική αρμοδιότητα για την πλειονότητα των διοικητικών θεμάτων (Μαυρογιώργος, 2005). Στο πλαίσιο αυτό, οι διευθυντές σχολικών μονάδων καλούνται από τη μία να παίξουν ενεργό ρόλο σε καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις και από την άλλη βρίσκονται αντιμέτωποι με συνθήκες που μειώνουν την αποτελεσματικότητά τους και τους προκαλούν συναισθήματα αβεβαιότητας, ανασφάλειας και σύγχυσης (Παπαναούμ, 2003). Με άλλα λόγια βιώνουν μια αντίφαση, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως εκτελεστικό όργανο της κεντρικής εξουσίας και ως φορέας αποδυναμωμένος από εξουσίες και κίνητρα, που πρέπει να ανταποκριθεί στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και των μαθητών.

Οι παραπάνω συνθήκες αποτελούν δυνητικές πηγές εργασιακού άγχους και συνεπαγόμενης επαγγελματικής εξουθένωσης. Επιπλέον, πρέπει να επισημανθεί πως στην Ελλάδα δεν ακολουθούνται πρακτικές παρακολούθησης του εργασιακού άγχους των εκπαιδευτικών και υποστήριξής τους, σε αντίθεση με άλλες χώρες, όπως είναι το Ηνωμένο Βασίλειο, που λειτουργεί π.χ. ειδική τηλεφωνική γραμμή (Teachersline) όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντλήσουν πληροφορίες και βοήθεια (Αντωνίου, 2006).

2. Εργασιακό Άγχος & Συνέπειες

Σύμφωνα με επιδημιολογικές έρευνες, το άγχος επιδρά αρνητικά όχι μόνο στην υγεία των εργαζομένων αλλά επίσης στην ποιότητα της εργασίας και στην παραγωγικότητά τους (Cox & Ferguson, 1994. Warr & Payne, 1982). Ειδικότερα, διαπιστώνεται πως επηρεάζει τον εργαζόμενο τόσο ψυχικά και σωματικά αλλά και συμπεριφορικά (Cooper & Payne, 1988), όταν οι απαιτήσεις της εργασίας των εργαζομένων είναι πέρα από τις δυνατότητές τους και το άτομο υποχρεούται να ανταποκριθεί, γιατί η ολοκλήρωση της εργασίας εξαρτάται αποκλειστικά από το ίδιο (Kyriacou & Sutcliffe, 1978). Η παρατεταμένη και μακροχρόνια έκθεση του ατόμου σε καταστάσεις συναισθηματικών απαιτήσεων και επαγγελματικού άγχους οδηγούν στην επαγγελματική του εξουθένωση (Maslach & Jackson, 1986).

2.1 Επαγγελματική εξουθένωση

Ο όρος «επαγγελματική εξουθένωση» (burnout) αποδίδεται στον Freudenberger (1974), o οποίος μελέτησε το εργασιακό άγχος στα επαγγέλματα υγείας (νοσοκόμες), εστιάζοντας σε ζητήματα σωματικής και ψυχικής εξάντλησης με αποτέλεσμα την αδυναμία άσκησης του επαγγέλματος. Ο ορισμός που υιοθέτησε είναι αρκετά ευρύς, ορίζοντας την επαγγελματική εξουθένωση «σαν την εξάντληση της σωματικής και ψυχικής ενέργειας του ατόμου το οποίο βιώνει αισθήματα φθοράς και αποτυχίας που πηγάζουν από την καταβολή υπερβολικής προσπάθειας που απαιτεί η εργασία».

Η πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση της επαγγελματικής εξουθένωσης (Maslach, 1982) περιλαμβάνει τη συναισθηματική και σωματική εξάντληση καθώς και την απουσία θετικών αισθημάτων συμπάθειας ή σεβασμού για τους αποδέκτες των υπηρεσιών (π.χ. πελάτες/μαθητές). Σε αυτή την περίπτωση το άτομο βιώνει συναισθηματικά απαιτητικές διαπροσωπικές σχέσεις στο εργασιακό του περιβάλλον και έχει χαμηλή αντίληψη για τον εαυτό του. Τότε, ο εργαζόμενος χάνει το ενδιαφέρον του, δεν είναι ικανοποιημένος από την απόδοσή του και γενικά αναπτύσσει μια αρνητική εικόνα για τον εαυτό του (Παπαδάτου & Αναγνωστόπουλος, 1997).

Σύμφωνα με τους Maslach & Jackson (1986), το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης αποτελείται από τρεις διαστάσεις:

· συναισθηματική εξάντληση (emotional exhaustion),

· αποπροσωποποίηση (depersonalization),

· μειωμένο αίσθημα προσωπικής επίτευξης (accomplishment).

H συναισθηματική εξάντληση είναι η πρώτη και βασική διάσταση της επαγγελματικής εξουθένωσης (Leiter & Maslach, 2001) και οφείλεται στο άγχος. Χαρακτηρίζεται από μείωση ενέργειας και γενικά συναισθηματικών αποθεμάτων. Ο εργαζόμενος πιστεύει ότι η κόπωση οφείλεται στις απαιτήσεις των άλλων, δεν υπάρχει διάθεση για εργασία ενώ αισθάνεται ένταση και επιθετικότητα. Αυτή η διάσταση χαρακτηρίζεται από άγχος και δέος για την επόμενη μέρα στη δουλειά.

Η αποπροσωποποίηση δείχνει την απόσταση στις διαπροσωπικές σχέσεις. Οι εργαζόμενοι έχουν αρνητικά αισθήματα προς τους άλλους, κρατούν αποστάσεις και η όλη συμπεριφορά τους διέπεται από κυνισμό. Οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες πιθανότητες να εκδηλώσουν αυτή τη διάσταση.

Στο μειωμένο αίσθημα προσωπικής επίτευξης, οι εργαζόμενοι αξιολογούν αρνητικά τον εαυτό τους και τα αποτελέσματα της δουλειάς τους (Leiter & Maslach, 2001), έχουν μειωμένη απόδοση και ένα αίσθημα ανεπάρκειας σχετικά με τη δουλειά τους, αδυνατώντας να προσφέρουν αυτά που είναι απαραίτητα. Σε αυτή την περίπτωση πολλοί εκπαιδευτικοί στρέφονται σε άλλες δραστηριότητες, έχοντας σκοπό μόνο να αυξήσουν τις αμοιβές τους (Κάντας, 1995).

2.2 Ελληνικά δεδομένα

Στην ελληνική βιβλιογραφία καταγράφεται ένας αριθμός ερευνών σχετικά με το εργασιακό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών, γενικότερα, χωρίς να επικεντρώνονται στην περίπτωση των διευθυντών σχολικών μονάδων, που σήμερα είναι επιφορτισμένοι με σύνθετα καθήκοντα, τόσο διοικητικά όσο και διδακτικά. Αναφορικά με αυτές τις έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην Ελλάδα, υπάρχει διαχρονικά η ενασχόληση με τα επόμενα θέματα:

· Την Κλίμακα Αγχογόνων Γεγονότων των Holmes & Rahe (1967), στην ελληνική προσαρμογή της από τους Georgas & Giakoumaki (1984). Η κλίμακα στην αρχική της μορφή περιλαμβάνει 67 θέματα/γεγονότα, που αναφέρονται σε καταστάσεις όπως: ο θάνατος οικογενειακού μέλους, το διαζύγιο, η έλλειψη φίλων, η αλλαγή κατοικίας, οι αϋπνίες, οι νομικές παραβάσεις, κ.ά.

· Την Κλίμακα Μέτρησης Αίσθησης της Οικονομικής Δυσκολίας (Psychological sense of economic hardship) των Barrera et al. (2001).

· Την Κλίμακα Επαγγελματικής Εξουθένωσης των Εκπαιδευτικών (Maslach Burnout Inventory – MBI) των Maslach et al. (1996). Το εργαλείο αυτό αποτελεί το πλέον διαδεδομένο εργαλείο μέτρησης της επαγγελματικής εξουθένωσης, αφού έχει χρησιμοποιηθεί τουλάχιστον στο 90% των σχετικών ερευνών στη διεθνή βιβλιογραφία (Hastings, Horne & Mitchell, 2004).

· Τους παράγοντες ψυχικής υγείας του Έλληνα δασκάλου και τη σχέση τους με την επαγγελματική εξουθένωση (Πολυχρονόπουλος, 2008).

· Το Ερωτηματολόγιο Πηγών Επαγγελματικής Έντασης. Η κατασκευή του εργαλείου αυτού στηρίχθηκε σε διεθνώς αναγνωρισμένα σχετικά εργαλεία (Kyriacou & Sutcliffe, 1977) και προσαρμόστηκε στα ελληνικά δεδομένα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από τη Μούζουρα (2005) και τη Χαραλάμπους (2012).

· Το επαγγελματικό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών στην εποχή της οικονομικής κρίσης (Στάγια & Ιορδανίδης, 2014).

Αντίστοιχες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί και στον αντίποδα, δηλαδή σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν το συναίσθημα και την ικανοποίηση στην εργασία των Ελλήνων εκπαιδευτικών (π.χ., βλ. Φράγγος, 2016). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο επιχειρήθηκε με την παρούσα εργασία να διερευνηθεί ο βαθμός εργασιακού άγχους και εργασιακής εξουθένωσης των διευθυντών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχολεία της Θεσσαλίας (Λεβέντης, 2008).

3. Σκοπός της παρούσας εργασίας

Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η δημιουργία ερεθισμάτων, μέσω της παρουσίασης ερευνητικών δεδομένων, τόσο για την επικαιροποίηση των στοιχείων που αφορούν την επαγγελματική εξουθένωση των διευθυντών σχολικών μονάδων, όσο και για τη συστηματικότερη αντιμετώπιση του φαινομένου, όπου αυτή είναι απαραίτητη. Επομένως, παρουσιάζεται η καταγραφή του επιπέδου εργασιακού άγχους και επαγγελματικής εξουθένωσης που βιώνουν οι διευθυντές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχολεία της Περιφέρειας Θεσσαλίας και η διερεύνηση των σχέσεων ανάμεσα στο εργασιακό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση με δημογραφικούς παράγοντες (π.χ., περιοχή σχολείου, εμπειρία σε διοικητικές θέσεις, γνώση υπολογιστών, οικογενειακή κατάσταση, φύλο). Επιλέχθηκε ο διπλός στόχος καταγραφής του εργασιακού άγχους και της επαγγελματικής εξουθένωσης διότι η τελευταία είναι αποτέλεσμα του χρόνιου εργασιακού άγχους.

3.1 Περιορισμοί της παρουσιαζόμενης έρευνας

Η συγκεκριμένη έρευνα υπόκειται στους συνήθεις περιορισμούς που απορρέουν από τα εργαλεία συλλογής δεδομένων (ερωτηματολόγια) που χρησιμοποιήθηκαν, τον πληθυσμό του δείγματος (αριθμός και αντιπροσωπευτικότητα) καθώς και τη χρονική περίοδο που πραγματοποιήθηκε η έρευνα, με συνέπεια τα αποτελέσματά της να μην μπορούν να θεωρηθούν γενικεύσιμα. Παράλληλα, πρέπει να επισημανθεί πως κατά τη διάρκεια συλλογής των δεδομένων παρατηρήθηκε αμυντική στάση από κάποιους ερωτώμενους, οι οποίοι φοβήθηκαν μήπως χαρακτηριστούν ευάλωτοι στο εργασιακό άγχος ή είχαν ενδοιασμούς και έδειχναν απροθυμία να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια, φοβούμενοι ότι τα δεδομένα μπορεί να δημοσιοποιηθούν. Επίσης, παρατηρήθηκε πως ορισμένοι ερωτώμενοι δεν μπορούσαν να ξεχωρίσουν αν τα συμπτώματα που βίωναν οφείλονται σε άγχος ή σε άλλες αιτίες.

4. Μέθοδος

Για να τηρηθεί η ανωνυμία, οι ερωτώμενοι παραλάμβαναν μαζί με το ερωτηματολόγιο και ένα φάκελο όπου, μετά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, τον έκλειναν και τον σφράγιζαν.

4.1 Δείγμα

Το δείγμα περιλαμβάνει 116 διευθυντές δημοτικών σχολείων (Ν116) των τεσσάρων νομών της περιφέρειας Θεσσαλίας:

· Τρικάλων 31% (36 άτομα),

· Λάρισας 17% (20 άτομα),

· Μαγνησίας 23% (27 άτομα) και

· Καρδίτσας 28% (33 άτομα).

Πλήρης καταγραφή των δημογραφικών στοιχείων του δείγματος περιλαμβάνεται στον Πίνακα 1. Το μικρό ποσοστό διευθυντριών που συμμετείχαν στην έρευνα (18,1%) δεν υποδηλώνει διαφοροποίηση σε σχέση με τον υπό μελέτη πληθυσμό διότι ανάλογα ήταν και τα ποσοστά των γυναικών που έκαναν αίτηση/επελέγησαν για διευθύντριες σύμφωνα με στοιχεία από τη Δ.Π.Ε. Καρδίτσας. Επίσης παρατηρούμε πως η συντριπτική πλειοψηφία των διευθυντών/τριών (87%) έχουν 20-35 χρόνια υπηρεσίας και μόνο το 13% έχουν λιγότερα από 20. Τέλος, το 1/3 του δείγματος γνωρίζει κάποια ξένη γλώσσα, το 10,3 % διαθέτει πτυχίο ΑΕΙ άλλο εκτός του βασικού του πτυχίου, μόνο το 4,3 % έχει μεταπτυχιακό τίτλο και διδακτορικό το 1,7%.

4.2 Εργαλείο συλλογής δεδομένων

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος οι ερωτήσεις αποσκοπούν στη συλλογή δημογραφικών στοιχείων (φύλο, προϋπηρεσία, οικογ. κατάσταση, τύπος βασικού πτυχίου, γνώσεις ηλεκτρονικών υπολογιστών, γνώσεις ξένης γλώσσας, κλπ.). Στο δεύτερο μέρος πραγματοποιείται μέτρηση του εργασιακού άγχους μέσω της κλίμακας άγχους της επαγγελματικής ζωής (Professional Life Scale) των Fontana & Abouserie (1993). Το ερωτηματολόγιο αυτό έχει χρησιμοποιηθεί στη χώρα μας και σε άλλες έρευνες (Λεοντάρη κ.ά., 2000). Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου αφορά την αξιολόγηση της επαγγελματικής εξουθένωσης (Maslach Burnout Inventory, M.B.I.), μέσω των τριών διαστάσεων επαγγελματικής εξουθένωσης, το οποίο επίσης έχει μεταφραστεί/χρησιμοποιηθεί σε προηγούμενη έρευνα στη χώρα μας (Κάντας, 1996).

Τόσο το δεύτερο αλλά και το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου βασίζονται σε διεθνώς αναγνωρισμένα ερωτηματολόγια, δοκιμασμένα και σταθμισμένα σε άλλες έρευνες, τα οποία έχουν προσαρμοστεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Παράλληλα, πραγματοποιήθηκε έλεγχος εσωτερικής συνέπειας ανάμεσα στα μέρη του ερωτηματολογίου με ικανοποιητικά αποτελέσματα, όπου ο συντελεστής Cronbach’s Alpha κυμαίνεται μεταξύ 0,6 και 0,934.

Πίνακας 1

Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος

Χαρακτηριστικά (Τιμές)	Πλήθος Ν(116)	Ποσοστό %	Χαρακτηριστικά (Τιμές)	Πλήθος Ν(116)	Ποσοστό %
Φύλο			Άλλες σπουδές
Άνδρες	95	81,9 %	Διδακτορικός τίτλος	2	1,7 %
Γυναίκες	21	18,1 %	Μεταπτυχιακό	5	4,3 %
Οικογενειακή κατάσταση			Πτυχίο ΑΕΙ	12	10,3 %
Παντρεμένοι/ες	105	90,5 %	Πτυχίο ΤΕΙ	2	1,7 %
Ανύπαντροι/ες	7	6,1 %	Μετεκπαίδευση	30	25,9 %
Διαζευγμένοι/ες	2	1,7 %	Όχι	65	56,1 %
Χήροι/ες	2	1,7 %	Επιμόρφωση στις ΤΠΕ
Αριθμός παιδιών			Ναι	108	93,3 %
0	7	6,1 %	Όχι	8	6,7 %
1	15	12,9 %	Περιοχή σχολείου
2	76	65,5 %	Αστική	73	63,0 %
3	13	11,2 %	Ημιαστική	14	12,0 %
4 +	5	4,3 %	Αγροτική	29	25,0 %
Έτη προϋπηρεσίας			Πλήθος μαθητών ανά τμήμα
Έως 20	15	12,9 %	Μέχρι 15	73	62,9 %
21-30	70	60,3 %	Μέχρι 20	13	11,2 %
31-35	31	26,7 %	Μέχρι 30	30	25,9 %
Πτυχίο Ξένης γλώσσας			Μηχανοργάνωση σχολείου
Ναι	39	33,6 %	Ναι	81	69,8 %
Όχι	77	66,4 %	Όχι	35	30,2 %

5. Αποτελέσματα

Στο σύνολο του δείγματος, ο μέσος όρος (Μ.Ο.) του γενικού εργασιακού άγχους είναι {18,51}, κάτι που υποδηλώνει, σύμφωνα με την ερμηνεία των κατασκευαστών του ερωτηματολογίου, μέτριο επίπεδο εργασιακού άγχους. Ειδικότερα παρατηρείται ότι η πλειοψηφία των διευθυντών (50%) έχει χαμηλό επίπεδο εργασιακού άγχους, το 46,5% παρουσιάζει μέτριο επίπεδο και μόλις το 3,5% (4 διευθυντές) δήλωσε υψηλό επίπεδο άγχους, ενώ κανείς δεν δήλωσε πολύ υψηλό επίπεδο άγχους (Πίνακας 2).

5.1 Διαφοροποιήσεις του εργασιακού άγχους

Υπάρχει διαφοροποίηση του εργασιακού άγχους κατά φύλο, περιοχή και εργασιακή εμπειρία των εκπαιδευτικών. Στην περίπτωση του φύλου (Πίνακας 2), ένα μεγαλύτερο ποσοστό ανδρών διευθυντών στην έρευνα (51,5%) βιώνει χαμηλό επίπεδο εργασιακού άγχους (με Μ.Ο. = 13,65) ενώ ο αντίστοιχος αριθμός για τις γυναίκες είναι 42,8% (Μ.Ο. = 11,33). Αντίθετα πολύ μικρό είναι το ποσοστό των ανδρών διευθυντών που βιώνουν υψηλό επίπεδο εργασιακού άγχους (2,1%) ενώ για τις γυναίκες το ποσοστό ανέρχεται στο 9,6%.

Πίνακας 2

Κατανομή διευθυντών σε κλίμακες εργασιακού άγχους

Κλίμακα FONTANA	Άνδρες			Γυναίκες			Σύνολο
Επίπεδο άγχους	Ν	%	Μ.Ο.	Ν	%	Μ.Ο.	Ν	%	Μ.Ο.
Χαμηλό (0-17)	49	51,5	13,65	9	42,8	11,33	58	50,0	13,29
Μέτριο (18-34)	44	46,3	22,93	10	47,6	23,60	54	46,5	23,05
Υψηλό (35-51)	2	2,1	36,00	2	9,6	35,50	4	3,5	35,66
Πολύ υψηλό (52-68)	0	0,0		0	0,0		0
Σύνολο	95	(81,9)		21	(18,1)		116	(100)

Αναφορικά με την εργασιακή εμπειρία (έτη προϋπηρεσίας) των διευθυντών (Πίνακας 3), παρατηρείται πως δηλώνουν λιγότερο εργασιακό άγχος όσοι έχουν προϋπηρεσία άνω των 30 ετών (Μ.Ο. = 16,80) ενώ μέτριο όσοι έχουν προϋπηρεσία 21-30 έτη (Μ.Ο. = 19,15) ή μικρότερη των 20 ετών (Μ.Ο. = 19,00). Αντίθετα δεν παρατηρείται διαφοροποίηση με βάση την διοικητική εμπειρία ή το διαφορετικό επίπεδο σπουδών. Παρατηρείται επίσης διαφοροποίηση του εργασιακού άγχους των διευθυντών σχολικών μονάδων με βάση την περιοχή όπου βρίσκεται η σχολική μονάδα (Πίνακας 3). Ειδικότερα, υψηλότερο εργασιακό άγχος δηλώνουν πως βιώνουν διευθυντές σχολικών μονάδων σε αστικές και ημιαστικές περιοχές (Μ.Ο. = 19,00-20,00) ενώ στις ημιαστικές περιοχές το επίπεδο το εγασιακού άγχους είναι αρκετά μικρότερο (Μ.Ο. = 16,00).

Πίνακας 3

Επίπεδο εργασιακού άγχους με βάση την προϋπηρεσία και την περιοχή

Χαρακτηριστικά	Τιμές	Πλήθος Ν(116)	Ποσοστό %	Μ.Ο.	Επίπεδο άγχους
Έτη προϋπηρεσίας	Έως 20	15	13,0 %	19,00	Μέτριο (18-34)
	21-30	70	60,3 %	19,15	Μέτριο (18-34)
	31-35	31	26,7 %	16,80	Χαμηλό (0-17)
	ΣΥΝΟΛΟ	116	100 %
Περιοχή σχολείου	Αστική	73	63,0 %	19,00	Μέτριο (18-34)
	Ημιαστική	14	12,0 %	16,00	Χαμηλό (0-17)
	Αγροτική	29	25,0 %	20,00	Μέτριο (18-34)
	ΣΥΝΟΛΟ	116	100 %

5.2 Στοιχεία επαγγελματικής εξουθένωσης

Διαχωρίζοντας τις τρεις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης (Πίνακας 4) κατά επίπεδα (χαμηλό, μέτριο, υψηλό) παρατηρούμαι ότι το 66,3% των διευθυντών βιώνουν χαμηλό επίπεδο συναισθηματικής εξάντλησης. Αντίστοιχα, στη διάσταση της αποπροσωποποίησης, για την πολύ μεγάλη πλειοψηφία των διευθυντών (82,7%) τα σχετικά συναισθήματα βρίσκονται επίσης σε χαμηλό επίπεδο. Τέλος, στη διάσταση της προσωπικής επίτευξης που αφορά το μειωμένο αίσθημα επίτευξης και αποδοτικότητας του ίδιου του ατόμου, το σύνολο των διευθυντών δηλώνει σχετικά υψηλό επίπεδο. Αυτό σημαίνει πως οι διευθυντές έχουν υψηλή προσωπική επίτευξη και δεν διακατέχονται από άγχος και επαγγελματική εξουθένωση. Ενδεικτικά, το 70,7% των διευθυντών δηλώνουν ότι δεν παρουσιάζουν επαγγελματική εξουθένωση σε αυτή τη διάσταση.

Πίνακας 4

Επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης

Διάσταση:	Συναισθηματική εξάντληση		Αποπροσωποποίηση		Προσωπική επίτευξη
Επίπεδο	Ν	%	Ν	%	Ν	%
Χαμηλό	77	66,3	96	82,7	15	12,9
Μέτριο	32	27,5	19	16,4	19	16,4
Υψηλό	7	6,2	1	0,9	82	70,7
Σύνολο	116	100	116	100	116	100

Διερευνώντας τα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης σε σχέση με τις δημογραφικές μεταβλητές, παρατηρήθηκε ότι τα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και των δυο φύλων είναι παρόμοια, με κύρια διαφοροποίηση την ανυπαρξία υψηλού επιπέδου συναισθηματικής εξάντλησης για τις γυναίκες διευθύντριες (7,3% για τους άνδρες). Στη διάσταση της αποπροσωποποίησης επίσης, υπάρχει σαφώς μεγαλύτερο ποσοστό γυναικών (95,2%) που δεν καταβάλλεται από αποπροσωποποίηση, ενώ για τους άνδρες το αντίστοιχο ποσοστό είναι κάπως μικρότερο (73,6%). Τέλος, ως προς τη συσχέτιση μεταξύ του αριθμού των παιδιών και των διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης, παρατηρήθηκε ότι τη μεγαλύτερη συναισθηματική εξάντληση τη βιώνουν οι διευθυντές που έχουν από τέσσερα παιδιά και άνω και τη μακρότερη όσοι έχουν τρία παιδιά, οι οποίοι δήλωσαν και τη μικρότερη αποπροσωποποίηση.

6. Συμπεράσματα

Αρχικά θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι λόγω περιορισμένου αριθμού σχετικών ερευνών για διευθυντές σχολικών μονάδων, επιχειρείται συσχέτιση με αποτελέσματα ερευνών για εκπαιδευτικούς, εφόσον άλλωστε ο ρόλος των διευθυντών είναι διπλός και περιλαμβάνει παράλληλα διοίκηση και διδασκαλία. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας συνοψίζονται στα ακόλουθα:

· Τα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με το χαμηλό επίπεδο εργασιακού άγχους των διευθυντών είναι παρόμοια με τα αποτελέσματα άλλων σχετικών ερευνών που πραγματοποιήθηκαν στην χώρα μας (Κάντας, 1995. Λεοντάρη κ.ά., 2000). Επίσης, οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί τόσο στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, δείχνουν να υπάρχει μικρή συσχέτιση ανάμεσα στα δημογραφικά χαρακτηριστικά και τα επίπεδα άγχους (Λεοντάρη κ.ά., 2000). Παρόμοια αποτελέσματα υπάρχουν και στις έρευνες των Τσιάκκιρου & Πασιαρδή (2002) στην Κύπρο αλλά και σε διεθνείς έρευνες (Fontana & Abouserie, 1993). Επίσης, το εργασιακό άγχος των διευθυντών σχολείων είναι χαμηλότερο σε σύγκριση με άλλες επαγγελματικές ομάδες που έρχονται σε επαφή με ανθρώπους, όπως νοσηλευτές, ιατρούς, κοινωνικούς λειτουργούς και ένστολα επαγγέλματα (Cooper et al., 2002).

· Τόσο στην παρούσα έρευνα αλλά και σε άλλες έρευνες, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί βιώνουν μεγαλύτερο άγχος από τους άνδρες συναδέλφους τους (Kyriacou & Sutcliffe, 1978. Αλεξόπουλος, 1990α. 1990β. Λεοντάρη κ.ά., 2000). Αντίστοιχα, αναφορικά με τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης, οι διευθυντές δήλωσαν πως βιώνουν σε μεγαλύτερο βαθμό προσωπική επίτευξη αλλά και αποπροσωποποίηση, σε αντίθεση με τις διευθύντριες όπου παρατηρείται σε μεγαλύτερο βαθμό συναισθηματική εξάντληση. Η διαφοροποίηση αυτή υποδηλώνει τη διαφορετική κοινωνικοποίηση και τους διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους των δυο φύλων (Παπαστυλιανού, 1997). Επίσης είναι πιθανό, οι γυναίκες ακόμη και αν βιώνουν περισσότερο εργασιακό άγχος δύσκολα να το εξωτερικεύουν (Λεοντάρη κ.ά., 1997), πιθανώς λόγω των πολλαπλών ρόλων και υποχρεώσεων που αναλαμβάνουν (επαγγελματικές/οικογενειακές υποχρεώσεις).

· Οι διευθυντές με πολλά έτη προϋπηρεσίας (άνω των 30) διακατέχονται από χαμηλότερο άγχος. Αντίθετα οι διευθυντές με λιγότερα έτη προϋπηρεσίας (21-30 χρόνια) δήλωσαν μέτριο επίπεδο εργασιακού άγχους. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με αντίστοιχα άλλων ερευνών (Trendall, 1989) σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Αγγλία, όπου τα λιγότερα έτη προϋπηρεσίας οδηγούσαν σε υψηλότερο επίπεδο εργασιακού άγχους.

· Παρατηρείται επίσης μικρή διαφοροποίηση του εργασιακού άγχους με βάση τον τύπο σχολείου και την περιοχή όπου βρίσκεται. Συγκεκριμένα, παρόμοιο εργασιακό άγχος αν και μικρότερο παρατηρείται στα μεγάλα σχολεία που είναι στα αστικά κέντρα, σε σχέση με τα μικρά σχολεία που βρίσκονται στις αγροτικές περιοχές. Οι διευθυντές των λεγόμενων «μεγάλων» σχολείων έχουν και τα μεγαλύτερα ποσοστά αποπροσωποποίησης ενώ τα μικρότερα ποσοστά αποπροσωποποίησης έχουν οι διευθυντές των μικρών σχολείων. Συμπερασματικά θα λέγαμε πως οι διευθυντές των μεγάλων σχολείων λόγω και του μεγάλου αριθμού εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πιθανό να επιλέγουν μια πιο απόμακρη στάση, με συνέπεια τα συναισθήματα αποπροσωποποίησης. Αν και σύμφωνα με τους Αβεντισιάν-Παγοροπούλου κ.ά., 2001) ο τύπος σχολείου δεν διαφοροποιεί σημαντικά το εργασιακό άγχος, εφόσον τα προβλήματα και οι δυσκολίες είναι κοινές. Έχει επισημανθεί πως στις αγροτικές περιοχές υπηρετούν συνήθως νεότεροι εκπαιδευτικοί (με λιγότερα έτη προϋπηρεσίας) και δεν παρέχονται ιδιαίτερες διέξοδοι για τον ελεύθερο χρόνο (π.χ. βιβλιοθήκες, μουσεία, θέατρα), που θα μπορούσαν να συμβάλλουν στον περιορισμό του εργασιακού άγχους (Παπαστυλιανού, 1997). Τέλος δεν μπορεί να παραγνωριστεί πως συνήθως στις μεγάλες σχολικές μονάδες, που βρίσκονται κυρίως σε αστικές περιοχές, υπηρετούν εκπαιδευτικοί με μεγαλύτερη εργασιακή πείρα, ενώ στις μικρότερες σχολικές μονάδες οι διευθυντές ασκούν ταυτόχρονα διοίκηση και διδασκαλία χωρίς ουσιαστική μείωση του ωραρίου διδασκαλίας.

· Αναφορικά με τα επίπεδα εργασιακού άγχους και διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης, οι διευθυντές/τριες δήλωσαν χαμηλό επίπεδο στις διαστάσεις συναισθηματική εξάντληση και αποπροσωποποίηση και πολύ υψηλό επίπεδο προσωπικής επίτευξης, υποδηλώνοντας ότι σε γενικές γραμμές είναι ευχαριστημένοι από την επαγγελματική τους ανέλιξη. Γενικότερα, οι διευθυντές με χαμηλά επίπεδα άγχους βιώνουν μικρότερη συναισθηματική εξάντληση, μικρότερη αποπροσωποποίηση και δήλωσαν μεγαλύτερα επίπεδα προσωπικής επίτευξης. Αντίθετα, οι διευθυντές με τα μεγαλύτερα επίπεδα άγχους δήλωσαν υψηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης, μεγαλύτερα επίπεδα αποπροσωποποίησης και μικρότερα επίπεδα προσωπικής επίτευξης. Αντίστοιχα, οδηγούνται σε μεγαλύτερο άγχος και επαγγελματική εξουθένωση άτομα που έχουν αφιερώσει χρόνο για απόκτηση επιπλέον προσόντων και νιώθουν ματαίωση όταν δεν επαληθεύονται οι προσδοκίες τους (Pines, 1993). Σε αυτό συνηγορεί και το αποτέλεσμα άλλης έρευνας (Κάντας, 2001), όπου οι καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βιώνουν περισσότερη επαγγελματική εξουθένωση από τους συναδέλφους δασκάλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

· Οι διευθυντές/τριες που δεν έχουν παιδιά δηλώνουν μεγαλύτερο επίπεδο αποπροσωποποίησης, ενώ ταυτόχρονα έχουν και το μεγαλύτερο ποσοστό προσωπικής επίτευξης, αν και άλλη έρευνα δεν ανέδειξε συσχέτιση επαγγελματικής εξουθένωσης και οικογενειακών υποχρεώσεων (Κάντας, 2001).

Συμπερασματικά, με την παρούσα έρευνα καταδεικνύεται πως οι παράγοντες που προκαλούν εργασιακό άγχος είναι κοινωνικά και χρονικά προσδιορισμένοι. Ειδικότερα, το εργασιακό άγχος αν και αποτελεί μια πραγματικότητα για τη σημερινή κοινωνία, στους διευθυντές σχολικών μονάδων του δείγματός μας περιορίζεται σε χαμηλά επίπεδα και απέχει πολύ από το να χαρακτηριστεί ως επαγγελματική εξουθένωση. Αυτό σημαίνει πως οι διευθυντές του δείγματος βιώνουν στην πλειοψηφία τους θετικά στοιχεία προσωπικής επίτευξης, με βάση τον ρόλο που επιτελούν. Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει να δοθεί η δέουσα προσοχή στην πρόληψη και αντιμετώπιση των παραγόντων που προκαλούν εργασιακό άγχος με σκοπό την βελτίωση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών τόσο σε επαγγελματικό αλλά και σε προσωπικό επίπεδο (Τσιάκκιρος & Πασιαρδής, 2002, 210). Στο πλαίσιο αυτό οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τον περιορισμό του εργασιακού άγχους μέσω του Ευρωπαικού Οργανισμού για την Ασφάλεια και την Υγεία στην Εργασία μπορούν να αποτελέσουν την βάση για την ανάληψη αντίστοιχων πρωτοβουλιών.

Βιβλιογραφικές παραπομπές

1. Barrera, M., Caples, H., & Tein, J-Y. (2001). The psychological sense of economic hardship: measurement models, validity and cross-ethnic equivalence for urban families. American Journal of Community Psychology, 29(3), 493-517.

2. Cooper, C., Cooper, R., & Eaker, L. (2002). Ζώντας με το στρες. Αθήνα: Εκδόσεις Παρισιάνου.

3. Cooper, C.L., & Payne, R. (Eds). (1988). Causes, coping and consequences of stress at work. Chichester: Wiley.

4. Cox, T., & Ferguson, E., (1994). Measurement of the subjective work environment. Work and Stress, 8(2), 98-109.

5. Fontana, D., & Abouserie, R. (1993). Stress levels, gender and personality factors in teachers. British Journal of Educational Psychology, 63, 261-270.

6. Freudenberger, H.J. (1974). Staff Burnout. Journal of Environmental Issues, 30.

7. Georgas, J., & Giakoumaki, E. (1984). Psychosocial Stress, Symptoms and Anxiety of Male and Female Teachers in Greece. Journal of Human Stress, 10, 191-197.

8. Hastings, R.P., Horne, S., & Mitchell, G. (2004). Burnout in direct care staff in intellectual disability services: A factor analytic study of the Maslach Burnout Inventory. Journal of intellectual disability research, 48, 268-273.

9. Holmes, T.H., & Rahe, R.H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of psychosomatic research, 11, 213.

10. Kruse, S.D. (2001). Creating communities of reform: continuous improvement planning teams. Journal of Educational Administration, 39(4), 359-383.

11. Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1977). Teacher stress: a review. Educational review, 29(4), 299-306.

12. Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, sources and symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48, 159-167.

13. Leiter, M.P., & Maslach, C. (2001). Burnout and Health. In A. Baum, T. Revenson & J. Singer (Eds), Handbook of health psychology (pp. 415-426). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

14. Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

15. Maslach, C., & Jackson, S.E. (1986). Maslach burnout inventory manual (2nd edition). Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

16. Maslach, C., Jackson, S.E., & Schwab, R.L. (1996). MBI-Educators Survey (MBIES). In C. Maslach, S.E. Jackson & R.L. Schwab (Eds.), MBI Manual. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

17. Pines, Α.Μ. (1993). Burnout: An Existential Perspective. In W.Β. Schaufeli, C. Maslach & T. Marek (Eds.), Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research (pp. 33-52). Washingtοn, DC: Taylor & Francis.

18. Trendall, C. (1989). Stress in teaching and teacher effectiveness: A study of teachers across mainstream and special education. Educational research, 31(1), 52-58.

19. Warr, P., & Payne, R. L., (1982). Experience of strain and pleasure among British adults. Social Science and Medicine, 16, 1691-1697.

20. Αβεντισάν-Παγοροπούλου, Α., Κουμπιάς, Ε., & Γιαβρίμης, Π. (2001). Σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης: το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του σε επαγγελματική εξουθένωση. Μέντορας, 5, 103-127.

21. Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός και ο κόσμος των επιχειρήσεων. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος, Β. Νιτσόπουλος & Δ. Χαλκιώτης (Επιμ.), Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, τομ. Γ΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.

22. Αλεξόπουλος, Δ. (1990α). Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του καθηγητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές άγχους, άγχος από την εργασία και ικανοποίηση απ΄ αυτήν. Νέα Παιδεία, 54, 84-101.

23. Αλεξόπουλος, Δ. (1990β). Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του καθηγητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές άγχους, άγχος από την εργασία και ικανοποίηση απ΄ αυτήν. Νέα Παιδεία, 56, 58-85.

24. Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Τάσεις στην έρευνα για τον αποτελεσματικό διευθυντή. Τα εκπαιδευτικά, 61-62, 252-262.

25. Αντωνίου, Α.-Σ. (2006). Εργασιακό Στρες. Αθήνα: Εκδόσεις Παρισιάνου.

26. Κάντας, Α. (2001). Οι παράγοντες άγχους και η επαγγελματική εξουθένωση στους εκπαιδευτικούς. Στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα & Η. Μπεζεβέγκης (Επιμ.), Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους (σ. 217- 229). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

27. Κάντας, Α., (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία, Μέρος 3ο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

28. Κάντας, Α., (1996). Το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς και στους εργαζόμενους σε επαγγέλματα υγείας και πρόνοιας. Ψυχολογία, 3(2), 71-85.

29. Λεβέντης, Χ. (2008). Το επαγγελματικό άγχος και η επαγγελματική εξουθένωση των Διευθυντών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην περιοχή της Θεσσαλίας. Διπλωματική Εργασία, Ε.Α.Π.

30. Λεοντάρη, Α., Κυρίδης, Α., & Γιαλαμάς, Β. (1997). Το στρες των εκπαιδευτικών. Ψυχολογικά Θέματα, 7(3), 139-152.

31. Λεοντάρη, Α., Κυρίδης, Α., & Γιαλαμάς, Β. (2000). Το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, σ. 139-161.

32. Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Στο Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού (σ. 348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.

33. Μούζουρα, Ε. (2005). Πηγές και αντιμετώπιση επαγγελματικού-συναισθηματικού φόρτου εκπαιδευτικών: σύνδεση ατομικών και κοινωνικών συνθηκών έντασης. Διδακτορική Διατριβή, Α.Π.Θ.

34. Παπαδάτου, Δ., & Αναγνωστόπουλος, Φ. (1997). Η ψυχολογία στο χώρο της Υγείας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

35. Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθύτω.

36. Παπαστυλιάνου, Α. (1997). Το stress στους Έλληνες Εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης. Στο Φ. Αναγνωστόπουλος (Επιµ.), Σύγχρονη Ψυχολογία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

37. Σαΐτης, Χ., Φέγγαρη, Μ., & Βούλγαρης, Δ. (1997). Αναπροσδιορισμός του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο σχολείο. Διοικητική Ενημέρωση, 7, 69-72.

38. Στάγια, Δ., & Ιορδανίδης, Γ. (2014). Το επαγγελματικό άγχος και η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών στην εποχή της οικονομικής κρίσης. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 7, 56-82.

39. Στραβάκου, Π., (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

40. Τσιάκκιρος, Α., & Πασιαρδής, Π., (2002). Επαγγελματικό Άγχος εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων: μια ποιοτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, σ. 195-213.

41. Φράγγος, Κ.Τ. (2016). Παράγοντες που Επηρεάζουν το Συναίσθημα και την Ικανοποίηση στην Εργασία των Ελλήνων Εκπαιδευτικών. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος», 4(1), 7-19.

42. Χαραλάμπους, Ε. (2012). Επαγγελματικές πηγές στρες και επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον Ν. Αττικής. Διπλωματική Μελέτη, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved