ISSN : 2241-4665
|
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 28
Φεβρουαρίου 2024
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΗΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥΣ ΑΠΟ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ
Λεωνίδας Μαλισόβας
Εκπαιδευτικός – Διευθυντής, Δημοτικό Σχολείο Καλπακίου Ιωαννίνων
THE ROLE OF THE
STUDENT'S MOTIVATION IN HIS EDUCATION AND THEIR USE BY THE TEACHER
Leonidas Malisovas
Teacher – Director, Primary School Kalpaki,
Ioannina
1.Περίληψη
Πολλοί είναι οι παράγοντες που μπορούν να
επιδράσουν κατά τη διαδικασία της μάθησης. Μεταξύ αυτών, ιδιαίτερη σημασία
αποδίδεται στα κίνητρα των μαθητών. Αυτά μπορούν (με συνειδητό ή ασυνείδητο
τρόπο) να διεγείρουν, να κατευθύνουν, να ρυθμίσουν, να στηρίξουν τη συμπεριφορά
του παιδιού προς ένα συγκεκριμένο σκοπό.
Οι εκπαιδευτικοί αναζητούν τρόπους για να
μπορούν να βελτιώσουν την απόδοση των μαθητών τους. Αναζητούν, επίσης, τρόπους
για να κάμψουν τις αντιστάσεις των παιδιών και να παρακάμψουν τους παράγοντες
που εμποδίζουν τη μαθησιακή διαδικασία..
Σκοπός της εργασίας είναι η ανάδειξη των
κινήτρων ως καθοριστικού παράγοντα της μάθησης. Επίσης, ο διαχωρισμός των
εξωτερικών και των εσωτερικών κινήτρων, και η επίδραση που έχουν στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Τέλος, επιχειρείται να αναδειχτεί ο τρόπος που μπορεί
ο εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει τα κίνητρα στη καθημερινή του πρακτική στη
σχολική τάξη. Αν το καταφέρει, θα δημιουργήσει μαθητές που συμμετέχουν ενεργά
την ώρα του μαθήματος, που διερευνούν, που προσέχουν, που αλληλεπιδρούν και
δομούν μόνοι τους τη γνώση.
Abstract
There are many factors that can
influence the learning process. Among these, particular importance is attached
to the motivation of students. These can (in a conscious or unconscious way)
stimulate, direct, regulate and support the child's behavior towards a specific
goal.
Teachers look for ways to be able to
improve their students' performance. They also look for ways to break down
children's resistance and override factors that hinder the learning process.
The aim of this paper is to
highlight motivation as a crucial factor in learning. Also, the distinction
between external and internal motivation, and the effect they have on the
learning process. Finally, it attempts to highlight the way in which the
teacher can use motivation in his/her daily practice in the classroom. If he
succeeds, he will create students who actively participate during class time,
who explore, who pay attention, who interact and who construct knowledge on
their own.
2. Εισαγωγή
Στην παρουσίαση των σεμιναριακών μαθημάτων του, ο Ευθυμιόπουλος ορίζει το
κίνητρο ως την ώθηση που έχει το άτομο για να δράσει μ’ ένα συγκεκριμένο τρόπο.
Η Κωσταρίδου – Ευκλείδη (1999, 17) δίνει άλλη μια διάσταση στον ορισμό των
κινήτρων: «τα κίνητρα είναι δυνατό να ωθούν το άτομο ενεργώντας από μέσα ή να
το έλκουν ενεργώντας από έξω. Κίνητρα, επομένως, είναι τόσο οι εσωτερικές
αιτίες της συμπεριφοράς, όπως τα ένστικτα, οι ορμές, οι σκοποί, οι επιθυμίες,
οι προθέσεις, τα συναισθήματα, όσο και οι εξωτερικές αιτίες, όπως οι αμοιβές,
τα θέλγητρα ή τα φόβητρα ή οι απωθητικοί ερεθισμοί».
Από τον παραπάνω ορισμό είναι φανερό πόσο σημαντικά είναι τα κίνητρα για
τη ζωή των ανθρώπων. Μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο που σκέφτονται, το πώς
αισθάνονται και συμπεριφέρονται σε σχέση με τον εαυτό τους αλλά και σε σχέση με
τους άλλους ανθρώπους.
Τα κίνητρα είναι δυνατό να διαρκούν για μεγάλο χρονικό διάστημα, όπως για
παράδειγμα το κίνητρο ενός μαθητή Λυκείου να περάσει σε μια σχολή στο
Πανεπιστήμιο. Μπορεί να διαρκούν και λίγο, όπως η προσπάθεια ενός παιδιού να
μάθει ένα ποίημα για τη σχολική γιορτή (Μάνος, 1980, 135).
Υπάρχουν πολλές κατηγορίες κινήτρων. Η Παπαστεργίου (2015, 4-5) επιχειρεί
μια συνοπτική κατηγοριοποίησή τους σε:
-
Εγγενή, όσα έχουν κληρονομική βάση, όπως τα ένστικτα
-
Επίκτητα, που αποκτιούνται μέσα από διαδικασία μάθησης
-
Φυσιολογικά, που εξυπηρετούν τη λειτουργία του
οργανισμού, όπως η πείνα, η δίψα, ο ύπνος, η σεξουαλικότητα
-
Βιολογικά, που εξυπηρετούν την επιβίωση, συντήρηση και
αναπαραγωγή
-
Ψυχολογικά, που έχουν να κάνουν με το θυμικό και την
προσωπικότητα.
Όσον αφορά την εκπαίδευση, η ύπαρξη κινήτρων είναι εξίσου σημαντική για
όλους τους εμπλεκόμενους σε αυτή,
ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Η παρούσα εργασία
ασχολείται με τα κίνητρα των μαθητών. Διαχωρίζονται σε εσωτερικά και εξωτερικά
και μελετάται η επίδρασή τους στη μαθησιακή διαδικασία, όπως και ο τρόπος με
τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τη θεωρία για να βελτιώσει την
πράξη.
3. Τα κίνητρα των μαθητών και ο ρόλος τους
στην εκπαίδευσή τους.
Στη διάλεξή του για τα κίνητρα, ο Ευθυμιόπουλος αναφέρει ότι αυτά
ενεργοποιούνται σε δύο πεδία στο σχολικό περιβάλλον: α) πόσο θέλει ένα άτομο να
συμμετέχει σε μια δραστηριότητα, οπότε επικρατεί μέσα του ψυχική γαλήνη και
εσωτερική ισορροπία και β) ποιες αιτίες υπάρχουν σε σχέση με τη συμμετοχή του
σ’ αυτή τη δραστηριότητα, οπότε η συμμετοχή
επιβάλλεται εξαιτίας των συνεπειών που θα υπάρξουν αν δε συμμετέχει.
Τότε αναπτύσσονται στρεσογόνοι παράγοντες. Ο παραπάνω διαχωρισμός μας οδηγεί
στα δύο βασικά είδη κινήτρων: στα εσωτερικά ή ενδογενή και στα εξωτερικά ή
εξωγενή ή επίκτητα.
Λέμε ότι το άτομο έχει εσωτερικό κίνητρο για να επιτελέσει μια
δραστηριότητα αν την αναλαμβάνει μόνο και μόνο για να επιτελέσει τη
δραστηριότητα αυτή καθαυτή και όχι για να πετύχει κάποια εξωτερική αμοιβή (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1999, 201-202). Τα
άτομα εμπλέκονται για προσωπικούς λόγους, είναι ψυχολογική τους ανάγκη.
Εσωτερικά κίνητρα είναι: η επιθυμία για γνώση, η προδιάθεση για διερεύνηση, η
εσωτερική ικανοποίηση, η έμφυτη τάση για μάθηση και το ενδιαφέρον γι αυτή, η
περιέργεια (Νικολακοπούλου, 2012, 11-12).
Το ενδιαφέρον του μαθητή τον οδηγεί σε πλήρη ενασχόληση με ένα
συγκεκριμένο έργο. Ο μαθητής εστιάζει την προσοχή του στην εκτέλεσή του και
δεσμεύεται γι αυτή (Ζησιμόπουλος, 2006, 67-68). Ο Ματσαγγούρας (2005, 405-406)
προσθέτει ότι οι μαθητές που ασχολούνται με κάτι έχοντας προσωπικό ενδιαφέρον
καλύπτουν βιολογικές και ψυχικές τους ανάγκες. Παράλληλα, το μαθητικό
ενδιαφέρον εξασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα, κάτι που
είναι ζητούμενο στη σύγχρονη εκπαιδευτική θεωρία.
Μια άλλη αναγκαιότητα του σύγχρονου σχολείου είναι η ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων, η οποία μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ομαδοσυνεργατικές πρακτικές.
Η Μίχου (2005, 49-50) τη συνδέει μ’ ένα εσωτερικό κίνητρο των μαθητών: την
ανάγκη για τη σύναψη σχέσεων με άλλα πρόσωπα του περιβάλλοντος. Είναι η ανάγκη
που έχει κάθε άνθρωπος να ανήκει, να ενσωματώνεται σε κάτι ευρύτερο απ’ τον
εαυτό του. Και στο σχολείο δίνονται πολλές ευκαιρίες για να ικανοποιηθεί αυτή η
αναγκαιότητα.
Η τάση για αυτονομία είναι, επίσης, μια ανάγκη που μπορεί να
κινητοποιήσει τους μαθητές για την ανάληψη δράσης. Είναι η ανάγκη να
λειτουργούμε μόνοι μας, χωρίς εποπτεία από τρίτους, να αποφασίζουμε μόνοι μας
για το τι θα κάνουμε και πώς θα το κάνουμε και να έχουμε την ευθύνη των πράξεών
μας (Αγοραστός, 2018). Η υποστήριξη της αυτονομίας στο σχολείο έχει να κάνει με
τη δυνατότητα που παρέχουμε στο παιδί να καθορίσει μόνο του το αντικείμενο της
ενασχόλησής του, το χρόνο εμπλοκής του, τα μέσα και τον τρόπο που θα
χρησιμοποιήσει. Είναι το αντίθετο απ’ αυτό που συμβαίνει πολλές φορές:
εξαναγκάζουμε τα παιδιά να δρουν μ’ ένα συγκεκριμένο τρόπο, να συμπεριφέρονται
με βάση αυστηρά πρότυπα, ακόμη και να σκέφτονται προκαθορισμένα. Η ανάπτυξη
αυτού του κινήτρου είναι απαραίτητη για
παιδιά που θέλουν να εργαστούν με σχέδια εργασίας (projects) και το αντίθετο: η ανάθεση projects στα παιδιά θα τα
βοηθήσει να αυτονομηθούν.
Στην τυπολογία που κάνει για τους μαθητές ο Ματσαγγούρας (1987, 52-53)
προσδίδει ως βασικό χαρακτηριστικό των επιτυχημένων μαθητών (μαθητές με υψηλές
επιδόσεις και καλές διαπροσωπικές σχέσεις) την υψηλή τους αυτοπεποίθηση. Εκείνο
το εσωτερικό κίνητρο που περισσότερο απ’ όλα φαίνεται πως βοηθά στη διαμόρφωσή
της είναι το κίνητρο επιτυχίας ή επίτευξης. Είναι το κίνητρο που έχουν οι
άνθρωποι να φέρουν εις πέρας ένα έργο που αναλαμβάνουν. Νιώθουν ιδιαίτερη
ικανοποίηση όταν εκτελούν σωστά το έργο ή όταν καταφέρνουν κάτι που δεν
μπορούσαν νωρίτερα. Μάλιστα, η ικανοποίησή τους αυξάνεται ανάλογα με το επίπεδο
δυσκολίας του έργου που πρόκειται να επιτελέσουν. Εδώ χρειάζεται προσοχή απ’
την πλευρά των εκπαιδευτικών. Οι εργασίες που δίνονται στα παιδιά πρέπει να
είναι προκλητικές, στο όριο των δυνατοτήτων τους για να τους προκαλεί
ικανοποίηση η αποπεράτωσή τους, να είναι όμως εφικτές. Γιατί, όπως εύστοχα
επισημαίνει ο Fontana
(1996, 46): «τίποτε δεν είναι πιο αποκαρδιωτικό και πιο αποθαρρυντικό για τα
παιδιά από την επανειλημμένη αποτυχία και λίγα πράγματα έχουν τόσες πιθανότητες
να οδηγήσουν σε προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη όσο αυτό».
Στη βιβλιογραφία αναφέρονται αρκετά ακόμη εσωτερικά κίνητρα, το καθένα
απ’ τα οποία συμβάλλει με το δικό του τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο
Ευθυμιόπουλος, στην παρουσίαση του μαθήματός του, αναφέρει και την αμοιβαία
ανταπόκριση. Είναι η εσωτερική ανάγκη των ανθρώπων να τους καταλαβαίνουν οι
άλλοι. Συμβάλλει στη δημιουργία του κατάλληλου κλίματος στην τάξη και στο
σχολείο γενικότερα, που είναι απαραίτητο για τη δόμηση της σχολικής εργασίας σ’
ένα περιβάλλον μη συμπεριφοριστικό.
Τα εξωτερικά κίνητρα απ’ την άλλη πλευρά, προέρχονται από το εξωγενές
περιβάλλον του μαθητή. Όταν υπερτερούν έναντι των εσωτερικών, τότε τα άτομα
αναλαμβάνουν μια δραστηριότητα για να κερδίσουν μια εξωτερική αμοιβή ή να
αποφύγουν μια τιμωρία. Στην πρώτη περίπτωση γίνεται λόγος για θετικά εξωτερικά
κίνητρα. Τέτοια είναι: η αμοιβή, η ενθάρρυνση, η επιδοκιμασία, η επιβράβευση, η
ενίσχυση, η εξωτερίκευση της αγάπης ή και υλικά αγαθά που προσφέρονται. Στη
δεύτερη περίπτωση έχουμε αρνητικά εξωτερικά κίνητρα, όπως είναι η ποινή, η
αποδοκιμασία, η αξιολόγηση που βασίζεται σε εξωτερικά κριτήρια, ο δημόσιος
εξευτελισμός.
Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει για τις ανταμοιβές κι αυτό γιατί είναι
μια πολύ συνηθισμένη πρακτική των εκπαιδευτικών στο ελληνικό σχολείο,
σχετιζόμενη με συμπεριφοριστικές τακτικές. Ο Fontana (1996, 105-108) τις χωρίζει σε μη υλικές (η προσοχή, ο
έπαινος, η ενθάρρυνση του δασκάλου) και σε υλικές (οι βαθμοί, οι πόντοι τα
μετάλλια, τα προνόμια). Θεωρεί ότι οι μη υλικές έχουν ιδιαίτερη σημασία γιατί
πάνω τους στηρίζεται ο έλεγχος της τάξης, ενώ παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο
στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης του παιδιού. Προσθέτει πως πρέπει να δίνονται
άμεσα μετά την εμφάνιση της καλής επίδοσης του παιδιού και να προσφέρονται και
με άλλες αφορμές, όπως η επίδειξη καλής συμπεριφοράς ή η καταβολή μεγάλης
προσπάθειας.
Τα εξωτερικά κίνητρα υπάρχουν παντού (και στο ελληνικό σχολείο) γιατί ο
πολιτισμός μας στηρίζεται στον έλεγχο της συμπεριφοράς. Ωστόσο, δεν πρέπει να
υπερτερούν γιατί το παιδί θα αναπτύξει ωφελιμιστική τάση, ενώ όταν πάψει η
ύπαρξή τους έρχεται η δυστυχία, η μοναξιά, η ανασφάλεια.
Η Lehmann (2011) αναφέρει
μια θετική διάσταση των εξωτερικών κινήτρων: είναι απαραίτητα για να τεθεί σε
κίνηση μια δραστηριότητα. Ζητούμενο, ωστόσο, της εκπαιδευτικής διαδικασίας
είναι η μετατροπή των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά τα οποία θεωρούνται πιο
ισχυρά και οδηγούν σε γνήσια, αυθεντική και βαθιά μάθηση (Βάσιου, 2014, 19).
Τα εξωτερικά και εσωτερικά κίνητρα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Ο
Ζησιμόπουλος (2006, 219-221) σε έρευνα που πραγματοποίησε απέδειξε ότι κάποια
εξωτερικά γεγονότα μπορούν να επιδράσουν στα εσωτερικά κίνητρα. Άλλα απ’ αυτά
τα υπονομεύουν, όπως οι υλικές αμοιβές ή ο έλεγχος. Άλλα όμως τα προάγουν, όπως
η λεκτική αμοιβή και η θετική ανατροφοδότηση.
4. Η αξιοποίηση των κινήτρων από τον
εκπαιδευτικό
Οι στόχοι που υιοθετούν οι μαθητές διακρίνονται σε στόχους μάθησης και σε
στόχους επίδοσης (θεωρία προσανατολισμού στόχων). Οι στόχοι μάθησης αναφέρονται
στην εθελοντική μάθηση με κριτήρια την αυτοβελτίωση και αυτεπάρκεια, τη βαθιά
γνώση. Όσοι, αντίθετα, εργάζονται με στόχους επίδοσης, ενδιαφέρονται πρωτίστως
για την επίδειξη των ικανοτήτων τους και την κατάταξή τους σε ένα αξιολογικό
σύστημα (Πολυχρόνη & Καμπυλαυκά, 2015, 4-5). Στους πρώτους μαθητές φαίνεται
πως υπερισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης, ενώ στους δεύτερους τα εξωτερικά.
Στην ελληνική σχολική πραγματικότητα και, κυρίως, όσο ανεβαίνουμε εκπαιδευτικές
βαθμίδες κυριαρχούν οι στόχοι επίδοσης. Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά των μαθητών
δεν είναι αμετάβλητα, αλλιώς δεν θα υπήρχε κανένα εκπαιδευτικό νόημα για
παρεμβάσεις. Αντίθετα, τα κίνητρα, οι γνώσεις, τα συναισθήματα φαίνεται πως
μεταβάλλονται με τις παρεμβάσεις του δασκάλου (Φούσκα - Βονδικάκη, 2010,
111-113).
Η επιλογή της ύλης απ’ τον εκπαιδευτικό έχει μεγάλη σημασία για την
πρόκληση ενδιαφέροντος στους μαθητές του και για το αίσθημα της επιτυχίας τους.
Πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στα προσωπικά ενδιαφέροντα των παιδιών,
κλιμακούμενης δυσκολίας και, ως ένα βαθμό, να αποτελεί επιλογή των μαθητών.
Όταν προσφέρεται το δικαίωμα της επιλογής, τα παιδιά απολαμβάνουν την εργασία,
έχουν καλύτερη απόδοση, περισσότερη υπομονή (Ζησιμόπουλος, 2006, 225-226).
Ταυτόχρονα, το έργο του δασκάλου γίνεται πιο εύκολο γιατί διευθετείται και
ελέγχεται η συμπεριφορά των μαθητών, που εργάζονται δημιουργικά, χωρίς να
πλήττουν (Fontana, 1996,
29-30). Εξάλλου, δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι κάθε παιδί έχει το δικό του
μαθησιακό τύπο και στιλ αφομοίωσης πληροφοριών και οφείλουμε να προσαρμοστούμε
σ’ αυτό. Αν και το ενδιαφέρον είναι ένα ενδογενές κίνητρο, ο εκπαιδευτικός
μπορεί να το προκαλέσει στους μαθητές του με εξωτερικά ερεθίσματα: μη λεκτικά
μηνύματα (χειρονομίες, κίνηση), χρήση ερωτήσεων αποκλίνουσας και δημιουργικής
σκέψης, διλημματικές ερωτήσεις, εναλλαγή οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων,
χρήση Τ.Π.Ε., κ.ά. (Ματσαγγούρας, 2005, 292-294).
Το κίνητρο της αυτονομίας των μαθητών ενισχύεται επίσης με το δικαίωμα
επιλογής της ύλης ή όταν τα παιδιά συμμετέχουν γενικά στο σχεδιασμό του
μαθήματος και παίρνουν αποφάσεις για θέματα που τους αφορούν. Για να συμβεί
αυτό η στάση του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι λιγότερο κατευθυντήρια και
ελεγκτική (Lehmann,
2011).
Η ανάγκη των μαθητών για σύναψη σχέσεων και αμοιβαία ανταπόκριση θα
πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα για τον δάσκαλο καθώς αποτελεί προϋπόθεση για
τη δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη. Καθήκον του είναι η δημιουργία του
κατάλληλου περιβάλλοντος για την ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ μαθητή και
δασκάλου ή μαθητών μεταξύ τους.
Η Μίχου (2005, 49-50) θεωρεί τον εκπαιδευτικό πρωτεργάτη στη θετική
σύναψη σχέσεων αν επιδεικνύει ενδιαφέρον στα βιώματα των μαθητών, αν εκτιμά και
αποδέχεται τους μαθητές του χωρίς όρους, αν εκφράζει χαρά στην εκπαιδευτική
διαδικασία, αν διαθέτει στους μαθητές χρόνο και ενέργεια για να ασχοληθεί με
προβλήματά τους.
Τέλος, μια σημαντική παράμετρος που αφορά την ενίσχυση των εσωτερικών
κινήτρων των μαθητών είναι ο τρόπος της ανατροφοδότησης από τον δάσκαλο. Για να
μην επηρεάζει το αίσθημα της ικανότητας του μαθητή θα πρέπει να είναι θετική
και όχι αρνητική, πληροφοριακή και όχι αξιολογική ή ελεγκτική (Ζησιμόπουλος,
2006, 209-212). Η ανατροφοδότηση θα πρέπει να αφορά το έργο και όχι να
χαρακτηρίζει τον μαθητή. Θα πρέπει να γίνεται σε σχέση με την προσωπική απόδοση
του μαθητή και όχι συγκριτικά με άλλους.
Εξωτερικά κίνητρα που συνήθως χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς
είναι η τιμωρία και ο έπαινος. Η αποτελεσματικότητα της τιμωρίας αμφισβητείται
γιατί δεν αποσβήνει μια αντίδραση αλλά μόνο την καταστέλλει. Η Κωσταρίδου –
Ευκλείδη (1999, 205-208) διαπιστώνει ότι μερικές φορές μπορεί να αυξήσει τη
δύναμη της αντίδρασης. Και παρόλο που μια ισχυρή τιμωρία μπορεί να καταστείλει
την αντίδραση, δεν ενδείκνυται γιατί θα προκαλέσει πολλές άλλες δυσάρεστες
συνέπειες στον οργανισμό. Αντίθετα, η αξία του επαίνου φαίνεται να είναι πιο
σημαντική καθώς μπορεί να ενισχύσει και μια σειρά εσωτερικών κινήτρων, αρκεί να
ακολουθείται από μια σειρά κανόνων ή αρχών: να προσφέρεται για συγκεκριμένο
έργο/στόχο, να παρέχει πληροφορίες, να έχει τη σωστή συχνότητα.
5. Συμπεράσματα
Ο ρόλος των κινήτρων στη μάθηση είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Τα κίνητρα
μπορούν να επηρεάσουν τι, πότε και πώς μαθαίνουμε (Βάσιου, 2014, 18). Μαθητές
με ισχυρά κίνητρα μάθησης εμπλέκονται ενεργά στις δραστηριότητες, προσέχουν και
επιμένουν περισσότερο, έχουν αυτογνωσία και ζητούν βοήθεια όταν χρειαστούν,
χρησιμοποιούν μεταγνωστικές πρακτικές. Αυτά μπορούν να τα επιτύχουν καλύτερα
όταν υπερισχύουν μέσα τους τα εσωτερικά παρά τα εξωτερικά κίνητρα. Τότε οι
μαθητές θα επιδίδονται σε έργα μάθησης για την αξία που έχουν και όχι για
εξωτερικές αμοιβές, όπως οι βαθμοί ή τα δώρα των γονιών. Αυτό δεν είναι εύκολο,
καθώς το όφελος σ’ αυτή την περίπτωση δεν είναι άμεσα ορατό (Κωσταρίδου –
Ευκλείδη, 1999, 208). Εδώ έρχεται ο καθοριστικός ρόλος του εκπαιδευτικού για να
ενισχύσει αυτή την προοπτική. Θα τα καταφέρει καλύτερα αν έχει και ο ίδιος
κίνητρα για το έργο του, ώστε να εμπλακεί ενεργητικά στην εκπαιδευτική
διαδικασία και να νιώθει ικανοποίηση γι αυτό.
Σ’ αυτή την προσπάθεια δυο πράγματα πρέπει να έχει πάντα στο μυαλό του:
Πρώτα , να γνωρίζει τη σχετικότητα των κινήτρων για να μπορεί να
χειρίζεται αποτελεσματικά τις διάφορες καταστάσεις (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 1999,
209). Αυτό που αποτελεί κίνητρο για έναν μαθητή μπορεί να μην αποτελεί για κάποιον
άλλον ή να διαφέρει στην έντασή του. Κι αυτό γιατί, εκτός από τις ατομικές
διαφορές που υπάρχουν, ο κάθε μαθητής προσδίδει νόημα στις πράξεις του
επηρεασμένος από την πολιτιστική του κληρονομιά, την οικογενειακή του
κουλτούρα, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση.
Ταυτόχρονα, όμως, πρέπει να συνυπολογίσει και τις ατομικές διαφορές των
παιδιών που οφείλονται στην προσωπικότητά τους. Μέσα στην τάξη υπάρχουν παιδιά
με διαφορετικά χαρακτηριστικά: δραστήρια, ενθουσιώδη, ντροπαλά, εσωστρεφή,
επιθετικά, αγχώδη, με αυξημένη φαντασία, με μαθησιακά προβλήματα… .Καθήκον του
εκπαιδευτικού είναι να παρακινήσει όλα τα παιδιά δίνοντάς τους την ευκαιρία να
βρεθούν σε διαφορετικά περιβάλλοντα και να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές
καταστάσεις που θα διεγείρουν τα κίνητρά τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Fontana, D. (1996). Ο εκπαιδευτικός στην τάξη. μτφρ. Μ. Λώμη. Σαββάλας, σελ. 28-32, 46-48 και 103-112.
Lehmann, I. (2011). Παρακίνηση. μτφρ. Ε. Γεωργούλα. Αερόστατο.
Αγοραστός, Δ. (2018, Ιανουάριος
30). Αυτοπροσδιορισμός
και κίνητρα μάθησης. Ψυχολογείν. https://psychologein.net/2018/01/30/aftoprosdiorismos/
Ανδρούτσου, Α.
(2007). Κίνητρο στην εκπαίδευση.
Πρόγραμμα εκπαίδευσης μουσουλμανόπαιδων. Πανεπιστήμιο Αθηνών. ΥΠ.Ε.Π.Θ., σελ. 11-33
Βάσιου, Α.
(2014). Κίνητρα, συναισθήματα και
επιδόσεις μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: αλληλεπιδράσεις με τα κίνητρα και
τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολικής τάξης. [Διδακτορική
διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας], σελ. 15-21. https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/35242
Ζησιμόπουλος, Δ.
(2006). Εσωτερικά κίνητρα μάθησης και
σχολική επίδοση μαθητών σχολικής ηλικίας. [Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης],
σελ. 65-72 και 209-226. https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/20854
Κωσταρίδου –
Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Ελληνικά Γράμματα, σελ. 17-26 και 201-211.
Μάνος, Κ.
(1980). Παιδαγωγική Ψυχολογία.
Παραδόσεις, σελ. 135-146 και 175-186.
Ματσαγγούρας, Η.
(1987). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Γρηγόρη, σελ. 49-53.
Ματσαγγούρας, Η.
(2005). Η σχολική τάξη. Γρηγόρη,
256-265, 292-294 και 405-433.
Μίχου, Α.
(2005). Αυτοπροσδιορισμός και κίνητρα των
μαθητών: η επίδραση του εκπαιδευτικού. [Διδακτορική διατριβή. Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική
Ηλικία], σελ. 12-15 και 49-50. https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/19103
Νικολακοπούλου,
Μ. (2012). Επικοινωνία δασκάλου – μαθητή
και κίνητρα μάθησης. [Πτυχιακή
μελέτη, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας],
σελ. 10-13. https://estia.hua.gr/file/lib/default/data/9127/theFile
Πάντειο
Πανεπιστήμιο (2028, Μάιος 24). Εκπαιδευτική
ψυχολογία. 1η διάλεξη του Ευθυμιόπουλου Αχιλλέα [βίντεο]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=cj5A1igFEBA&list=PLfpVqmYgx-ZspG_yjzJ4-GqvqWEh_mxGJ&index=5
Παπαστεργίου, Δ.
(2015). Γενική Ψυχολογία. Α΄
Εξάμηνο Εργοθεραπεία – Βρεφονηπιακομία, σελ. 1-48. https://slideplayer.gr/slide/11206046/
Πολυχρόνη, Φ.
& Καμπυλαυκά, Χ. (2015). Σχολική
εμπλοκή και Κίνητρα στη Μαθησιακή Διαδικασία, σελ. 1-10. https://docplayer.gr/33123244-Sholiki-emploki-kai-kinitra-sti-mathisiaki-diadikasia.html
Φούσκα-Βονδικάκη,
Μ. (2010). Συναισθηματική Νοημοσύνη,
Αυτεπάρκεια και Κίνητρα Μάθησης σε μαθητές δημοτικού σχολείου. [Διπλωματική
διατριβή. Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Τμήμα Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας],
σελ. 32-35 και 108-114. https://estia.hua.gr/browse/10756
ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ
ΣΗΜΕΙΩΜΑ
Ονομάζομαι Μαλισόβας Λεωνίδας και είμαι εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Είμαι έγγαμος με δύο παιδιά. Γεννήθηκα το 1969 και έχω 25 χρόνια διδακτική υπηρεσία. Τον τελευταίο χρόνο υπηρετώ ως Διευθυντής στο Δημοτικό Σχολείο Καλπακίου Ιωαννίνων.
Εκτός από το πτυχίο του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης, έχω το Δίπλωμα στο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Μεταπτυχιακό Δίπλωμα στη «Διοίκηση Σχολικών Μονάδων» του Πανεπιστημίου Frederick, ενώ αυτή την περίοδο είμαι στο πρώτο έτος του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Επίσης, είμαι κάτοχος διπλώματος επαγγελματικής κατάρτισης στη Μεταδευτεροβάθμια Εκπαίδευση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. με ειδικότητα «προπονητής αθλήματος» και πτυχιούχος προπονητής ποδοσφαίρου της Ε.Π.Ο.
Έχω γνώση Αγγλικής Γλώσσας επιπέδου C2, και πιστοποίηση στο Β1 επίπεδο Τ.Π.Ε.
Έχω κάνει επιμορφωτικά σεμινάρια 600 ωρών στη «Διαπολιτισμική Αγωγή και Ετερότητα» στο Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών και σεμινάριο 600 ωρών στην «Εκπαιδευτική Ψυχολογία» του ίδιου Πανεπιστημίου. Έχω Βεβαίωση πιστοποίησης στο σεμινάριο 160 ωρών με θέμα «Διαδικτυακές εκπαιδευτικές κοινότητες και αξιοποίηση μαθησιακών αντικειμένων», από την Εθνική Υπηρεσία Υποστήριξης eTwinning, σε συνεργασία με το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, Πανεπιστημιακά Ιδρύματα και φορείς Επίσης, έχω παρακολουθήσει πλήθος άλλων σεμιναρίων, διάρκειας ως και 60 ωρών από Πανεπιστήμια, από το Ι.Ε.Π., το Υ.ΠΑΙ.Θ.Α., το Ε.Κ.Δ.Δ.Α. ,κ.ά.
Συμμετείχα στο ερευνητικό πρόγραμμα ERASMUS+ «Promoting the development of
teacher’s and student’s metacognitive and theory of mind skills» για τη
μεταγνώση.
Η μελέτη μου για τη «Χάρτα του Ρήγα: όψεις της ιδεολογικής χωρογραφίας» έχει εκδοθεί από τις εκδόσεις ΙΣΝΑΦΙ.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
