|
Σύντομη βιογραφία
του συγγραφέως |
Κριτικές του άρθρου |
ΤΟ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΥ
ΧΡΗΣΤΟΣ ΜΑΝΩΛΗΣ
ΔΑΣΚΑΛΟΣ
THE TEACHING MODEL OF CONSTRUCTIVISM
CHRIS MANOLIS
TEACHER
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το διδακτικό μοντέλο του εποικοδομητισμού ως γνωστική θεωρία μάθησης γέννησε νέες υποσχέσεις και προσδοκίες για τη βελτίωση της διδασκαλίας. Διαμορφώνονται νέες διδακτικές προσεγγίσεις με κέντρο τον μαθητή και όχι δασκαλοκεντρικό, οι οποίες προωθούν την ενεργό συμμετοχή και όχι την παθητική παρουσία των μαθητών. Ευνοούν την οικοδόμηση της γνώσης και όχι την μετάδοση και την παθητική απομνημόνευση πληροφοριών. Αναγνωρίζουν τη σημασία του κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η γνώση και δεν διδάσκουν θέματα απομονωμένα από το πραγματικό πλαίσιο. Χρησιμοποιούν ποικιλία αλληλεπιδραστικών διδακτικών μέσων. Ενισχύουν την επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και όχι την ατομική εργασία. Με τον τρόπο αυτό, διευκολύνουν την ανάπτυξη της λειτουργικής και όχι αδρανούς γνώσης.
Λέξεις κλειδιά : διδακτικό μοντέλο, συνεργατική μάθηση, αλληλεπίδραση.
ABSTRACT
The teaching model of constructivism as a cognitive learning theory gave birth to new promises and expectations for the improvement of teaching. Are new teaching approaches, student-centered rather than teacher-centered, which promote active rather than passive presence of
students. Encourage the construction of knowledge rather than passive transmission and memorizing information. Recognize the importance of social context in which it develops knowledge and do not teach subjects in isolation from reality. Using a variety of interactive teaching tools. Enhance communication and cooperation among students rather than individual work. In this way, facilitate the development of functional rather than inert knowledge.
Keywords: teaching model, collaborative learning interaction.
1. ΤΟ ΝΟΗΜΑ ΤΟΥ ΛΑΘΟΥΣ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ
ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΥ.
Στην
παραδοσιακή προσέγγιση το λάθος είναι το αποτέλεσμα άγνοιας, αβεβαιότητας ή
τύχης. Στην εποικοδόμηση της γνώσης το λάθος είναι αποτέλεσμα των εναλλακτικών
απόψεων των μαθητών με τις προϋπάρχουσες ιδέες τους, οι οποίες τώρα όμως
αποδεικνύονται μη εφαρμόσιμες.
Τα λάθη
αυτού του είδους δεν είναι ακανόνιστα ή απρόβλεπτα, αλλά συνίστανται σε
εμπόδια. Στη λειτουργία της μάθησης το λάθος είναι συστατικό στοιχείο της
αποκτημένης γνώσης (Γαγάτσης, 1991)[i].
Στην
εποικοδομητική προσέγγιση η χρήση των αντιλήψεων των μαθητών απενοχοποιεί τη
λανθασμένη άποψη. Άλλωστε το ζήτημα της αλήθειας, που είναι κεντρικό στη θεωρία
του εποικοδομητισμού, αμβλύνει τις απόψεις μας περί λάθους. Από τη στιγμή που
γνωρίζουμε τον κόσμο μέσα από την εμπειρία, η αλήθεια γίνεται έννοια σχετική,
γιατί είναι αδύνατο να έχουμε μια ακριβή περιγραφή. Στην εποικοδόμηση η βασική
έννοια της αλήθειας αντικαθίσταται από τη βιωσιμότητα μιας πρότασης, κατά πόσο
δηλαδή μια έννοια μπορεί να επιβιώσει μέσα από την κριτική και την αμφισβήτηση
(Wheatley, 1991)[ii].
Στην
εποικοδομητική θεωρία της μάθησης κύριο μέλημά μας είναι να αναδείξουμε και να
ταξινομήσουμε τις ιδέες των μαθητών ώστε να προσπαθήσουμε να τις αλλάξουμε με
τη διδασκαλία. Κατά συνέπεια τα λάθη μπορεί να θεωρηθούν ως εναλλακτικές ιδέες
που πολλές φορές θεωρούνται επαρκείς για την ερμηνεία πολλών πραγμάτων.
(Κόκκοτας, 1997)[iii].
2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ.
Στην εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύπλευρος. Ποικίλει στη διάρκεια της προσέγγισης, από το στάδιο του προσανατολισμού ως το τέλος του σταδίου της ανασκόπησης. Αυτός ο ρόλος αρχικά μπορεί να είναι «ενοχλητικός» έως ότου γίνει προοδευτικός και περισσότερο παρεμβατικός. Τελικά στη διάρκεια της σειράς των δραστηριοτήτων γίνεται συμβουλευτικός.
Ο εκπαιδευτικός στην αρχή πρέπει να βρει έναν τρόπο για να προκαλέσει το ενδιαφέρον και να προσανατολίσει τους μαθητές σε μια νέα περιοχή μελέτης, που να έχει νόημα για αυτούς. Στη συνέχεια (φάση εξωτερίκευσης), συγκεντρώνει τις ιδέες των παιδιών. Όπως έχουμε δηλώσει επανειλημμένα, αρχίζουμε από εκεί που βρίσκεται το παιδί. Αυτό είναι εύκολο να το λέμε, είναι όμως πολύ δύσκολο να το εφαρμόσουμε στην πράξη. Ο εκπαιδευτικός που ακολουθεί την εποικοδομητική προσέγγιση παίρνει πολύ σοβαρά αυτή τη φάση της διδασκαλίας. Χρησιμοποιεί ποικίλες στρατηγικές προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές να ξεδιαλύνουν αυτό που ήδη γνωρίζουν, να το σκεφτούν και να το συζητήσουν μαζί του. Αποφασίζει με βάση τις ιδέες των παιδιών που συγκέντρωσε για τον τρόπο και το είδος της παρέμβασης που θα κάνει. Το ερώτημα που θέτει στον εαυτό του είναι: Πώς μπορεί να αναδομηθούν οι αντιλήψεις των παιδιών, ώστε να συμβιβάζονται με το επιστημονικό πρότυπο; Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με βοήθεια προς το μαθητή που οργανώνει έρευνα και την πραγματοποιεί μέσα από την ανταλλαγή απόψεων με τα άλλα μέλη της ομάδας, με ειδικές εμπειρίες, με ερωτήσεις που ο ίδιος θέτει ή προστρέχοντας σε βιβλία ή άλλες πηγές.
Ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την εποικοδομητική προσέγγιση είναι υποχρεωμένος να αντιμετωπίζει κριτικά ό,τι συμβαίνει μέσα στην αίθουσα της διδασκαλίας. Προτείνει τρόπους διαφοροποίησης της διδακτικής προσέγγισης, ώστε να βελτιώνεται το επίπεδο μάθησης. Για να κρίνει αν η νέα διδακτική προσέγγιση είναι αποδοτικότερη από την παραδοσιακή έχει ανάγκη από στοιχεία για ό,τι συμβαίνει μέσα στην τάξη. Πρέπει επίσης να είναι σε θέση να αντλεί συμπεράσματα από αυτά, ώστε οι αποφάσεις του να βασίζονται σε δεδομένα και όχι σε εντυπώσεις (Κόκκοτας, 1997).
3. ΟΙ ΦΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΤΟΥ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΥ
Οι Driver και Oldham το 1985 πρότειναν ένα μοντέλο της εποικοδομητικής διδασκαλίας που περιλαμβάνει πέντε φάσεις.
1. Η φάση του προσανατολισμού : Ο προσανατολισμός της διδασκαλίας ή η εισαγωγή στο μάθημα, περιλαμβάνει δύο βασικά στοιχεία :
· Την πρόκληση του ενδιαφέροντος και της περιέργειας του μαθητή
· Την έναρξη της διαδικασίας αναγνώρισης ιδεών. Με την έναρξη του μαθήματος ο εκπαιδευτικός εξηγεί στους μαθητές τι πρόκειται να επακολουθήσει, ώστε να είναι ενήμεροι και να αφοσιωθούν καλύτερα στις δραστηριότητες που οι ίδιοι θα διεξάγουν.
Όπως στις άλλες διδακτικές προσεγγίσεις, έτσι και στην εποικοδομητική, το ξεκίνημα πρέπει να είναι καλά οργανωμένο ώστε να τραβήξει την προσοχή των μαθητών, να τους κινήσει το ενδιαφέρον, να εξάψει τη φαντασία τους και να εγείρει την περιέργειά τους. Τότε οι αισθήσεις των παιδιών τίθενται σε συναγερμό.
2. Η φάση της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών : Με τον όρο «ανάδειξη» εννοούμε να εκφράσουν οι μαθητές γραπτά ή προφορικά τις ιδέες τους. Έτσι ξεδιαλύνουν και αποκαλύπτουν τις εντυπώσεις που τους δημιουργήθηκαν στη φάση του προσανατολισμού ενώ προσπαθούν να τις συσχετίσουν με προηγούμενες εμπειρίες τους. Θα πρέπει να δομήσουν, να οργανώσουν και να συγκρίνουν αυτό που σκέπτονται με τις απόψεις των συμμαθητών τους. Για τους μαθητές η αποσαφήνιση αυτού που ήδη σκέπτονται τους βοηθάει να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στη δόμηση νέων ιδεών, τους ενημερώνει για τις δικές τους διαδικασίες σκέψης και τους ενθαρρύνει να σκεφτούν και να είναι κριτικοί απέναντι σε αυτό που ήδη σκέπτονται Οι μαθητές εργάζονται στην αρχή ατομικά και στη συνέχεια συζητούν σε επίπεδο ομάδας. Σκοπός της συζήτησης είναι να υπάρξει συγκερασμός των απόψεων και να επικρατήσει μια κοινά αποδεκτή άποψη στην ομάδα. Αυτή η άποψη μπορεί να γραφεί σε αφίσα και να παρουσιαστεί στη Τάξη από έναν εκπρόσωπο της ομάδας. Οι απόψεις όλων των ομάδων παρουσιάζονται στη Τάξη με σκοπό να υιοθετηθεί εκείνη που είναι κοντά στο επιστημονικό πρότυπο (Ollerenshaw & Ritchie, 1993)[iv].
3. Η φάση της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών : Η φάση της αναδόμησης των ιδεών είναι κατά μία άποψη μια καθοδηγούμενη ανακαλυπτική προσέγγιση, αφού οι μαθητές αντικαθιστούν τις ιδέες τους με κάτι που αυτοί ανακάλυψαν. Οι μαθητές πρέπει να προχωρήσουν πιο πέρα από την απλή ανακοίνωση των συμπερασμάτων τους στη Τάξη και πρέπει να βοηθηθούν ώστε να διαπιστώσουν ποια συμπεράσματα μπορεί να εξαχθούν από την έρευνα και τη συζήτηση που διεξήγαγαν στην ομάδα τους. Στο τέλος της φάσης αυτής τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν καινούριες ιδέες με τις οποίες αντικαθιστούν τις παλιές.
4. Η φάση της εφαρμογής : Στη φάση αυτή τα παιδιά συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με τις εμπειρίες της καθημερινής ζωής. Η μάθηση έχει νόημα όταν η γνώση μπορεί να αξιοποιηθεί για τη λύση προβλημάτων που μέχρι τότε παρέμειναν άλυτα.
5. Η φάση της ανασκόπησης : Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα αυτών που ανακάλυψαν. Έχουν ανάγκη να προχωρήσουν πιο πέρα από την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων στην Τάξη. Οι μαθητές καλούνται να συγκρίνουν τις νέες απόψεις τους με αυτές που είχαν στην αρχή του μαθήματος. Είναι δηλαδή αυτό που ονομάζουμε μεταγνώση (Κόκκοτας, 1997).
4. ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ.
Τα παιδιά της σχολικής ηλικίας, έχουν την τάση να σχηματίζουν οργανωμένες ομάδες προκειμένου να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για δράση και εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Τη φυσική αυτή κλίση των παιδιών επιχειρεί να αξιοποιήσει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για την προώθηση της σχολικής μάθησης και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.
Η διδασκαλία – μάθηση με ομάδες εργασίας είναι μια κοινωνική μορφή οργάνωσης της τάξης. Οι μαθητές μιας τάξης συγκροτούν ομάδες και εργάζονται για την εκτέλεση μιας διδακτικής δραστηριότητας.
Στην κοινωνική ψυχολογία «ομάδα» είναι ένα οργανωμένο υποσύνολο με περισσότερα από δύο μέλη, που συνδέονται με κοινά ενδιαφέροντα, βρίσκονται σε άμεση επικοινωνία, αναπτύσσουν στενές διαπροσωπικές σχέσεις, έχουν συνείδηση του «εμείς», αναγνωρίζουν ορισμένους δεσμευτικούς κανόνες συμπεριφοράς και επιδιώκουν με προθυμία και συνεργασία κοινούς σκοπούς.
Οι σκοποί της διδασκαλίας μάθησης με ομάδες εργασίας, αφορούν τον κοινωνικό τομέα, το γνωστικό τομέα, τον συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό.
· Στον κοινωνικό τομέα αποβλέπει να εξασκήσει τους μαθητές να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να παίρνουν αποφάσεις, να συνεργάζονται και να υποτάσσουν τις φιλοδοξίες τους στον κοινό σκοπό, να σέβονται τα δικαιώματα των άλλων, να αναλαμβάνουν την ευθύνη των πράξεών τους.
· Στον γνωστικό τομέα επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να αντιμετωπίζουν δυσκολίες και προβλήματα, να αυτενεργούν δημιουργικά, να πειραματίζονται, να εκφράζουν σκέψεις με σαφήνεια και ακρίβεια, να συζητούν εποικοδομητικά και να ασκούν κριτική.
· Στον συναισθηματικό τομέα επιδιώκει να συνηθίσει τους μαθητές να εργάζονται ευσυνείδητα και υπεύθυνα, να αλληλοβοηθούνται, να ανταλλάσσουν ελεύθερα απόψεις, να σέβονται την γνώμη των άλλων, να δέχονται καλόπιστη κριτική, να ασκούν αυτοκριτική, να πειθαρχούν ενσυνείδητα, να ερευνούν και να μαθαίνουν από εσωτερική παρώθηση.
· Στον ψυχοκινητικό τομέα επιζητεί οι μαθητές να κινούνται ελεύθερα, να εκφράζονται αυθόρμητα, να εξοπλίζονται με μεθόδους και τεχνικές εργασίας, να αποκτήσουν χειροτεχνικές δεξιότητες (Κόκκοτας, 1997).
Η παιδαγωγική αξία της διδασκαλίας σε ομάδες είναι ουσιαστική γιατί συμφιλιώνει την ανάπτυξη της ατομικής προσωπικότητας με την οργάνωση της συνεργασίας. Μέσα στην ομάδα οι μαθητές αναπτύσσουν και τεκμηριώνουν απόψεις, γνωρίζουν καλύτερα τον εαυτό τους, αλληλοκατανοούνται, και δραστηριοποιούνται δημιουργικά ανάλογα με τις ικανότητές τους. Βοηθά τον αδέξιο και δειλό μαθητή να επωφεληθεί πλάι στον ικανό και να προσφέρει όσο μπορεί. Καλλιεργείται ομαδικό πνεύμα και ο ικανός μαθητής μαθαίνει να βοηθά και συνηθίζει στην αλληλεγγύη. Μέσα στην ομάδα οι μαθητές μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, γίνονται ικανοί για αυτομόρφωση και εξοπλίζονται με κοινωνικές αρετές που χαρακτηρίζουν τους ελεύθερους δημοκρατικούς πολίτες.
Υποστηρίζεται ότι η εργασία σε ομάδες είναι αποδοτική όταν :
· Τα μέλη της ομάδας έχουν διαφορετικούς ρόλους τους οποίους αποδέχτηκαν ύστερα από διαπραγμάτευση και κοινή συμφωνία.
· Κάθε μέλος έχει την ευχέρεια να συνεισφέρει με τις δεξιότητές του στο κοινό έργο.
· Η ατμόσφαιρα είναι τέτοια που να επιτρέπει σε κάθε μέλος να μαθαίνει από τα υπόλοιπα.
· Τα μέλη ενθαρρύνονται να εργαστούν χρησιμοποιώντας το μέγιστο των δυνατοτήτων τους και είναι προετοιμασμένα να μοιράζονται τις ικανότητές τους.
· Μεταξύ των μελών της ομάδας ενθαρρύνεται ένα εργασιακό περιβάλλον εμπιστοσύνης και συνεργατικής ευθύνης (Bentley & Watts, 1992)[v].
Στην εργασία κατά ομάδες σημαντικό ρόλο παίζει ο τρόπος συγκρότησης της ομάδας, καθώς επίσης και η απασχόληση των μελών της με κατάλληλα έργα.
4. 3. Η σημασία της συζήτησης στην ομάδα.
«Ο Barnes ( 1976 ) ερεύνησε το ρόλο της ομιλίας των μαθητών σε ομαδικά έργα και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι είναι πολύ σπουδαία η ανταλλαγή απόψεων σε ιδέες που προκαλούν. Υποστηρίζει ότι η ιδέα ενός μαθητή γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας από ένα δεύτερο και κάποτε αντικρούεται από έναν τρίτο. Αυτό ακριβώς ενθαρρύνει την εννοιολογική αλλαγή μέσω της αναζήτησης μιας κοινά αποδεκτής άποψης με πρακτική έρευνα».(Κόκκοτας, 1997, 142).
Ο μαθητής μιλώντας στην ομάδα, το
πρώτο που επιτυγχάνει είναι να ανακαλύψει ο ίδιος τι ακριβώς έχει στο νου του
και λιγότερο να πείσει τους υπόλοιπους γι’ αυτά που γνωρίζει. Καθ’ όλη τη
διάρκεια της συζήτησης η καινούρια ιδέα που φέρνει κάποιος μαθητής προσθέτει
νέα στοιχεία ικανά να αλλάξουν τις αρχικές απόψεις. Επιπλέον οι μαθητές έχουν
την ευκαιρία να επαναφέρουν στη μνήμη τους ότι έχουν κάνει και να το
παρουσιάσουν. Η σύγκριση των εμπειριών βοηθάει στη σύνδεση των σκέψεων με τα
γεγονότα με αποτέλεσμα την ανάπτυξη των εννοιών. Αλλά και η ίδια η πρακτική
δραστηριότητα στην οποία εμπλέκεται συνήθως η ομάδα, κερδίζει πολύ από την αξία
της, όταν αποτελεί τη βάση για συζήτηση (Κόκκοτας, 1997).
5. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ.
Τελευταία η ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας δημιουργεί νέους προβληματισμούς και ερωτήματα σχετικά με την εισαγωγή της στην εκπαίδευση, τις νέες δυνατότητες που παρέχει, τους νέους ρόλους που διαμορφώνει αλλά και τα μεθοδολογικά και παιδαγωγικά ζητήματα που προκύπτουν από αυτή τη χρήση. Επειδή ο χώρος της εκπαίδευσης επηρεάζεται από τις κοινωνικές μεταβολές και ως ένα βαθμό τις καθορίζει, είναι αδύνατον το εκπαιδευτικό σύστημα να αγνοήσει την τεχνολογική έκρηξη γιατί κάτι τέτοιο θα σήμαινε την ανάπτυξή του ερήμην των κοινωνικών εξελίξεων (Βρύζας, 1990)[vi].
Από πολλούς αναγνωρίζεται το γεγονός ότι οι Η/Υ μπορούν να αποτελέσουν ένα ισχυρό εργαλείο στη συλλογή, επεξεργασία και παρουσίαση της πληροφορίας καθώς και στην ανάπτυξη νέων μορφών επικοινωνίας. (Honey & Henriguez, 1993)[vii].
Η εκπαιδευτική χρήση των Η/Υ δημιουργεί ένα νέο περιβάλλον μάθησης περισσότερο ελκυστικό και ευχάριστο. Ουσιαστικά πρόκειται για την διαμόρφωση ενός διαφορετικού μαθησιακού περιβάλλοντος όπου ο ρόλος του εκπαιδευτικού των μαθητών και η μεταξύ τους σχέση επαναπροσδιορίζονται υπό το φως των νέων συνθηκών και δυνατοτήτων. O μαθητής συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον, καθιστώντας τον ίδιο από παθητικό δέκτη, σε δημιουργό της πληροφορίας και της γνώσης. Η ενσωμάτωση των Η/Υ στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική συνεπάγεται νέους, διαφορετικούς προβληματισμούς, που αφορούν μεταξύ άλλων σε ζητήματα επικοινωνίας, τρόπων διδασκαλίας, αξιολόγησης, οργάνωσης κ.λπ. Η εισαγωγή τους στην εκπαίδευση διαφοροποιεί και το ρόλο του εκπαιδευτικού προσδίδοντας του έναν χαρακτήρα διαμεσολαβητικό και καθοδηγητικό σε μια διαδικασία βιωματικής προσέγγισης της γνώσης. (Κεκές & Μυλωνάκου, 2001)[viii].
Οι υπολογιστές παρουσιάζουν πολλές εκπαιδευτικές δυνατότητες. Ενδεικτικά αναφέρονται οι παρακάτω :
- Κάνουν τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική.
- Παρουσιάζουν τα γεγονότα και τις πληροφορίες με πολλαπλό τρόπο (κείμενο – ήχος εικόνα).
- Τονίζουν τον ενεργητικό ρόλο του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης (διαφορές παθητικής και ενεργητικής μάθησης).
- Εξατομικεύουν τη διδασκαλία και παρέχουν την κατάλληλη επανατροφοδότηση σε σύντομο χρονικό διάστημα.
- Παρέχουν τον έλεγχο της διαδικασίας είτε στο δάσκαλο, είτε στο μαθητή.
- Βοηθούν τους μαθητές να οικοδομούν τις ιδέες τους με εναλλακτικούς τρόπους.
- Διαμορφώνουν εναλλακτικούς τρόπους δόμησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, νέες σχέσεις, νέες προσδοκίες και προβληματισμούς.
- Αυξάνουν την αυτοεκτίμηση των μαθητών και τους ωθούν στην ανεξαρτητοποιημένη ικανότητα.
- Συνδέουν τη μαθησιακή δραστηριότητα με την καθημερινή ζωή (αδρανής γνώση .
- Δημιουργούν ποιοτικότερες συνθήκες συνεργατικής μάθησης (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία).
- Υπογραμμίζουν το διευκολυντικό, παροτρυντικό, συντονιστικό και διαμεσολαβητικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη μαθησιακή διαδικασία (Ζωγόπουλος, 2001)[ix].
Σημειώνεται πως η εκμετάλλευση των παραπάνω δυνατοτήτων του υπολογιστή εξαρτάται, κατά κύριο λόγο, από το μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο αυτός χρησιμοποιείται και κατά δεύτερο λόγο, από την ποιότητα του λογισμικού.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα όπως : η γλώσσα προγραμματισμού Logo, τα συστήματα προσομοίωσης, τα περιβάλλοντα εικονικής πραγματικότητας – μοντελοποίησης και τα ανοικτά λογισμικά, ευνοούν τη συλλογιστική σκέψη και την ενεργοποίηση των μαθητών μέσω δημιουργικών δραστηριοτήτων, πειραματισμού και διερεύνησης. Επίσης συμβάλλουν στη βιωματική προσέγγιση της γνώσης και στη φιλικότερη, ελκυστικότερη και πολύπλευρη παρουσίαση της ύλης, προωθούν την ανακαλυπτική και συνεργατική μάθηση και προάγουν τον αυτοέλεγχο και την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, βασικές αρχές σύμφωνα με τη θεωρία του εποικοδομητισμού (Κανελλή, 2002)[x].
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
