ISSN :
2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία του συγγραφέως |
Κριτικές του άρθρου |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 28 Αυγούστου
2015
ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΤΗΝ
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
ΜΑΡΚΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ
(ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ,
ΜSc ΛΑΤΙΝΙΚΗΣ
ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ, MSc ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
-ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ)
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Μέσα από την
εμπειρία μου στη γενική εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων αντελήφθην ότι
το παιχνίδι είναι ένα μέσον που όχι μόνον προσδίδει έναν πιο ευχάριστο τόνο
στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και βοηθά τους μαθητευόμενους να προσεγγίσουν
τη γνώση πιο ουσιαστικά, εμπλεκόμενοι πιο ενεργά στη διαδικασία μάθησης. Μετά
από έναν προσωπικό απολογισμό των εφαρμογών-παιχνιδιών που η ίδια ως
εκπαιδεύτρια εφάρμοσα στο παρελθόν, θέλησα να διερευνήσω πλέον βιβλιογραφικά το κατά πόσο είναι πρόσφορο το
έδαφος τα παιχνίδια να χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς και στο χώρο
της ειδικής αγωγής.
Με αυτό το
σκεπτικό, επιχειρείται η παρουσίαση της
ειδικής αγωγής μέσα από μια ιστορική αναδρομή και τη στοχοθεσία
της, ο προσδιορισμός της εκπαιδευτικής διάστασης του παιχνιδιού καθώς και των
οφελών που προκύπτουν από την εκπαιδευτική διαδικασία που επιστρατεύει το
παιχνίδι ως εκπαιδευτικό εργαλείο στην ειδική αγωγή, και τέλος η παρουσίαση
δικλείδων ασφαλείας όσον αφορά στη σωστή επιλογή εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Τα
συμπεράσματα που προκύπτουν από την βιβλιογραφική ανασκόπηση του θέματος
επιβεβαιώνουν την ανάγκη ενσωμάτωσης του παιχνιδιού ως εκπαιδευτικού εργαλείου,
πολλά υποσχόμενου, στην ειδική εκπαίδευση.
ABSTRACT
Through my
experience in general education and adult education I understood that the game
is an instrument which not only gives a more pleasant tone in the educational
process but also helps learners to reach knowledge more effectively and be
engaged more actively in the learning process. After a process of reflection about
applications-games I applied in the past as a trainer, I wanted to explore more
in a bibliographic level whether there is a fertile soil for toys and games to
be used for educational purposes in the field of special education.
So, the
article attempts to present special education through a historical review and
its targets, to determine the educational dimension of the game and the
benefits of the process that enlists the game as an educational tool in special
education, as well as to present the safeguards regarding the right choice of
educational toys and games. The conclusions arising from the literature review
confirm the need to integrate the game as an educational tool, pretty
promising, in special education.
Εισαγωγή
Η ειδική
αγωγή ως επιστημονικός κλάδος γνωρίζει ραγδαία ανάπτυξη στον 21ο
αι., τον οποίο και διανύουμε, και αυτό είναι απόρροια δύο συνιστωσών. Αφενός,
της γενικότερης ανάπτυξης των επιστημονικών κλάδων που ασχολούνται με τον
άνθρωπο, αφετέρου του κοινωνικό-πολιτισμικού επιπέδου που παρουσιάζεται
ανεκτικό και υποστηρικτικό αναφορικά με θέματα μειονεξίας, ισότητας,
ελευθερίας. Σε αυτό το πλαίσιο, τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν αποτελούν τους
«αποδιοπομπαίους τράγους» αλλά ισότιμα μέλη του κοινωνικού ιστού και η ένταξή
τους στην κοινωνία είναι ο πρωταρχικός στόχος των κρατών. Η ειδική αγωγή είναι
αυτή που προσφέρει το εισιτήριο στα άτομα με ειδικές ανάγκες, μέσω της
κατάλληλης εκπαίδευσης να ανεξαρτητοποιηθούν και να ζήσουν αρμονικά παρά την
όποια σωματική ή διανοητική τους αδυναμία.
Προκειμένου,
να επιτευχθούν οι προαναφερθέντες στόχοι, η εκπαίδευση των ατόμων με κάποιας
μορφής αναπηρία ή διαταραχή προσπαθεί να υιοθετεί αποτελεσματικά και καινοτόμα
εκπαιδευτικά εργαλεία. Ανάμεσα σε αυτά το παιχνίδι αναγνωρίζεται ως σημαντικό
εκπαιδευτικό εργαλείο που προσφέρει όχι μόνο ευχαρίστηση στους εμπλεκόμενους
αλλά και μια σειρά από οφέλη. Οι μαθητές ειδικής εκπαίδευσης μέσα από την
εμπλοκή τους σε παιγνιώδεις δραστηριότητες αναπτύσσονται σε συναισθηματικό,
διανοητικό και κοινωνικό επίπεδο. Ανακαλύπτουν νέα δεδομένα, διδάσκονται
κανόνες, συνεργάζονται και συνάπτουν δεσμούς, ικανοποιούνται και διασκεδάζουν.
Το παιχνίδι
είναι ούτως ή άλλως μια δραστηριότητα αυθόρμητη, μια βιολογική ανάγκη και τάση
κάθε ανθρώπου μέσα από την οποία το άτομο πειραματίζεται, ανακαλύπτει, αλληλεπιδρά κι επικοινωνεί. Φυσικά, όταν γίνεται λόγος για
το παιχνίδι ως εκπαιδευτικό εργαλείο, αυτό σημαίνει ότι το παιχνίδι
προσαρμόζεται στην εκάστοτε εκπαιδευτική κατάσταση, υπακούοντας σε ορισμένους
κανόνες και αποσκοπώντας σε σαφείς στόχους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι χάνει το
στοιχείο της ευθυμίας. Κάθε εκπαιδευτικός που υιοθετεί ως μέρος της διδακτικής
του μεθόδου δραστηριότητες παιχνιδιού, οφείλει να ελέγχει την καταλληλότητά τους κατά περίπτωση, προκειμένου αυτές να
αποβούν εποικοδομητικές.
Το παιχνίδι
λοιπόν, τόσο στη γενική εκπαίδευση όσο και στην ειδική που εξετάζουμε στην
παρούσα εργασία, είναι ένα φυσικό μέσο δια μέσου του οποίου τα παιδιά μπορούν
να διδαχθούν έννοιες, καταστάσεις, να αλληλεπιδρούν,
να αποκτούν ενσυναίσθηση, να αναπτύσσουν τις
δεξιότητές τους και να αποκτούν γνώση των ορίων και των κοινωνικών συμβάσεων,
αρχικά στον περιορισμένο χώρο της τάξης και μετέπειτα στην ευρύτερη κοινωνία.
1.Ειδική
Αγωγή
Ο όρος «ειδική αγωγή» δεν είναι εύκολο να οριοθετηθεί κι αυτό αποδεικνύεται από την πληθώρα ορισμών
που συναντώνται σε διεθνές επίπεδο. Γενικότερα, αναφέρεται στην εκπαίδευση των
ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η δυσκολία οριοθέτησης έγκειται τόσο στις
διαφορετικές παιδαγωγικές θεωρίες όσο και στην ύπαρξη πολλών διαφορετικών
περιπτώσεων ατόμων με ειδικές ανάγκες. Οι διαφορετικές μορφές αναπηρίας όπως
είναι φυσικό και οι διαφορετικές παιδαγωγικές θεωρίες επηρεάζουν ή δυσχεραίνουν
την εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «ειδική αγωγή».
Στο σημείο
αυτό παραθέτουμε δύο παραδείγματα ορισμών της ειδικής αγωγής που αποτυπώνουν
και τη διαφορετική της προσέγγιση. Η S. Tomlinson (1986: 46) προχωρά σε μια κοινωνιολογική
προσέγγιση του όρου και αναφέρει ότι «η ειδική
αγωγή μελετάται και κατανοείται με βάση τις ωφέλειες που αποφέρει σε μια
αναπτυσσόμενη βιομηχανική κοινωνία, σε ένα μαζικό και ανταγωνιστικό
εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς επίσης και με βάση τις ωφέλειες που αποκομίζουν το
ιατρικό, ψυχολογικό, εκπαιδευτικό και άλλο προσωπικό ειδικών που αναμειγνύονται
στον τομέα αυτό».
Από την άλλη
πλευρά, ο πρόεδρος του Ευρωπαϊκού Συνδέσμου για την ειδική εκπαίδευση, Ph. Lamoral (1993:
100), σημειώνει τη διεύρυνση της έννοια της ειδικής αγωγής: «Η ειδική εκπαίδευση δεν πρέπει να ορίζεται πλέον από
την άποψη του χώρου στον οποίο αυτή υλοποιείται, αλλά περισσότερο από την άποψη
των αναγκών του παιδιού που σχεδιάζει να αντιμετωπίσει […]. Το να είναι κάποιος
μειονεκτικός ή όχι δεν εξαρτάται μόνο από την αναπηρία του, αλλά επίσης από το
σχολικό σύστημα και την κοινωνία στην οποία ζει. Εναπόκειται σ΄ εμάς ο ορισμός
της εκπαιδευτικής βοήθειας που θα πρέπει να προσφέρεται σε όσους έχουν
ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες».
Η ειδική
αγωγή λοιπόν αφορά την εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες, γι’ αυτό και
είθισται να χρησιμοποιούμε τον όρο άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αφού
αναφερόμαστε σε ζητήματα εκπαιδευτικής φύσεως των εν λόγω ατόμων. Σε πολλά
ευρωπαϊκά κράτη ο πλέον διαδεδομένος ορισμός περί ειδικής αγωγής αναφέρει: «Ειδική αγωγή σημαίνει την ειδικά σχεδιασμένη
εκπαίδευση που ικανοποιεί τις ιδιαίτερες ανάγκες παιδιών με μειονεξίες. Πιο
αναλυτικά, η ειδική αγωγή είναι το σύστημα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και
υπηρεσιών που παρέχονται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές
ανάγκες, για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και για την ανάπτυξη και την
πλήρη αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους» (Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια – Λεξικό, 1989:1643).
Στο σημείο
αυτό κρίνεται απαραίτητο να δούμε ποια ακριβώς είναι τα άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (1981), άτομα
με ειδικές ανάγκες θεωρούνται όλα τα άτομα που εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία που
προκύπτει από φυσική ή διανοητική βλάβη. Αντίστοιχα, το Συμβούλιο των υπουργών
της ΕΟΚ αναφέρει πως « ο όρος άτομα με
‘ειδικές ανάγκες’ περιλαμβάνει τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες ή μειονεξίες που
οφείλονται σε σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων, ή
σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την
εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν
άνθρωπο» (Απόφαση του Συμβουλίου 93/136/ΕΟΚ, 1993:30).
Ο ελληνικός
νόμος που προσδιορίζει τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αναφέρει πως:
«Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής,
εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών
ιδιαιτεροτήτων. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι:
§ έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα
§ έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί,
αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι)
§ έχουν σοβαρά
νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας
§ έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας
§ έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία
§ έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και
κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές
ανάπτυξης.
Επίσης, στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται πρόσωπα νηπιακής,
παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες
περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα
για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους».
1.2 Ιστορική αναδρομή της ειδικής αγωγής
Προκειμένου να προσεγγίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την ειδική αγωγή,
είναι δόκιμο να προχωρήσουμε σε μια ιστορική αναδρομή αυτής. Διερευνώντας την
εξελικτική πορεία της ειδικής αγωγής στο χρόνο, παρατηρούμε ότι αυτή είναι
ανάλογη και σύμφωνη με τα εκάστοτε status quo της κάθε κοινωνίας αναφορικά με τη θέση
των μειονεκτούντων ή ασθενικών ατόμων.
Για παράδειγμα, στους πρωτόγονους λαούς,
όπου κυριαρχούσαν οι ενστικτώδεις δυνάμεις και οι ορμέμφυτες βιολογικές τάσεις
ανταγωνισμού, οι υγιείς άνθρωποι δεν έδιναν καμία σημασία στους αδύναμους ή
όταν έδιναν η στάση τους λάμβανε θρησκοληπτικές
διαστάσεις με αποτέλεσμα την διαπόμπευση αυτών των ατόμων ως δαιμόνων.
Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα από την Παλαιά Διαθήκη όπου αναφέρεται: «Καὶ ἐλάλησε Κύριος πρὸς Μωυσῆν λέγων·
εἶπον Ἀαρών·
ἄνθρωπος ἐκ τοῦ γένους σου εἰς τὰς γενεὰς ὑμῶν, τινὶ ἐὰν ᾖ ἐν αὐτῷ μῶμος, οὐ προσελεύσεται προσφέρειν τὰ δῶρα τοῦ Θεοῦ αὐτοῦ. πᾶς ἄνθρωπος, ᾧ
ἐστιν ἐν αὐτῷ μῶμος, οὐ προσελεύσεται, ἄνθρωπος τυφλὸς ἢ
χωλὸς ἢ κολοβόριν
ἢ ὠτότμητος ἢ ἄνθρωπος,
ᾧ ἂν ᾖ ἐν
αὐτῷ σύντριμμα χειρός, ἢ σύντριμμα ποδὸς ἢ κυρτὸς ἢ
ἔφηλος ἢ πτίλλος
τοὺς ὀφθαλμοὺς
ἢ ἄνθρωπος, ᾧ ἂν
ᾖ ἐν αὐτῷ
ψώρα ἀγρία, ἢ λειχὴν
ἢ μονόρχις, πᾶς ᾧ ἐστιν ἐν αὐτῷ μῶμος ἐκ τοῦ σπέρματος Ἀαρὼν τοῦ ἱερέως, οὐκ ἐγγιεῖ τοῦ προσενεγκεῖν τὰς
θυσίας τῷ Θεῷ
σου, ὅτι μῶμος ἐν αὐτῷ· τὰ δῶρα τοῦ Θεοῦ οὐ προσελεύσεται προσενεγκεῖν. τὰ δῶρα τοῦ Θεοῦ τὰ ἅγια τῶν ἁγίων, καὶ ἀπὸ τῶν ἁγίων φάγεται· πλὴν πρὸς τὸ καταπέτασμα οὐ προσελεύσεται καὶ πρὸς τὸ θυσιαστήριον οὐκ ἐγγιεῖ, ὅτι μῶμον ἔχει· καὶ οὐ βεβηλώσει τὸ ἅγιον τοῦ Θεοῦ αὐτοῦ, ὅτι ἐγώ εἰμι Κύριος ὁ
ἁγιάζων αὐτούς.
καὶ ἐλάλησε Μωυσῆς πρὸς Ἀαρὼν καὶ τοὺς υἱοὺς αὐτοῦ καὶ πρὸς πάντας υἱοὺς
Ἰσραήλ».
Λεϋιτικόν Κεφ. 21,
16-21
Σύμφωνα με το παραπάνω απόσπασμα, κάθε άνθρωπος, έχων σωματικό ελάττωμα, απαγορεύεται να προσφέρει δώρα στον Θεό ή να πλησιάσει το θυσιαστήριο καθώς υπάρχει κίνδυνος να μολύνει τον ιερό χώρο του Θεού.
Αντίστοιχα, στην αρχαία Ελλάδα και συγκεκριμένα στη Σπάρτη, τα παιδιά που γεννιόνταν με κάποιας μορφής αναπηρία έβρισκαν τραγικό θάνατο στον Καιάδα (http://www.pare-dose.net/3873). Στην αρχαία Αθήνα άλλωστε δεν είναι τυχαία η ρήση που επικρατούσε «νοῦς ὑγιής ἐν σώματι ὑγιεῖ», ούτε το ότι ο Πλάτων στην «Πολιτεία» του πρότεινε τη θανάτωση των ασθενικών βρεφών σε βάραθρο της κλασικής Αθήνας (http://www.pare-dose.net/3873). Στον Μεσαίωνα η στάση των ανθρώπων προς τους συνανθρώπους τους με αναπηρία και κυρίως νοητική ανεπάρκεια εκδηλώνεται ως θρησκευτική διαπόμπευση. Επρόκειτο δηλαδή για αμαρτωλά πρόσωπα που στη σάρκα τους βρήκε καταφύγιο το πνεύμα του σατανά. Επομένως, η σάρκα αυτή έπρεπε να τιμωρηθεί και να υποφέρει ωσότου να γίνει αποκρουστική και έτσι την εγκαταλείψει το ακάθαρτο πνεύμα και απελευθερωθεί ο ασθενής (Κυπριωτάκης, 1985).
Κατά την περίοδο της βιομηχανικής επανάστασης, παρά τα υψηλά ιδανικά και το σχετικό εκπολιτισμό, δεν υπήρξε ουσιαστική μέριμνα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Μόνο κατά την εποχή της Αναγέννησης η κοινωνική στάση απέναντι στα «διαφορετικά» άτομα άρχισε να σημειώνει αλλαγές. Οι φιλοσοφικές και θρησκευτικές αντιλήψεις αυτήν την εποχή εμφανίζονται εντελώς διαφορετικές σε σχέση με το παρελθόν και ευνοούν τη θέση των μειονεκτούντων. Κατά το διάστημα του 17ου – 19ου αι., οι προσπάθειες των σκαπανέων της ειδικής αγωγής βασίστηκαν κυρίως στην εμπειρική μεθοδολογία, ήταν ιδρυματικού τύπου και αφορούσαν τυφλούς, κωφάλαλους και διανοητικώς καθυστερημένα άτομα (Ιερωνυμάκη & Τσέκου, 2008).
Στις αρχές του 20ου αι. η επιστήμη της ειδικής αγωγής αρχίζει να αναπτύσσεται. Τότε άρχισε και η λειτουργία του «ειδικού σχολείου», χωρίς ιδιαίτερα σαφείς στόχους και μεθόδους. Από το 1950 όμως σημειώθηκαν μεγάλες εξελίξεις που οδήγησαν στη συγκρότηση του κλάδου της ειδικής αγωγής. Εκείνη την περίοδο η Maria Montessori ήταν αυτή που ασχολήθηκε συστηματικά με τα νοητικά καθυστερημένα παιδιά και διατύπωσε τη θέση ότι: «η περίπτωση των καθυστερημένων παιδιών είναι περισσότερο ζήτημα αγωγής παρά ιατρικής» (1958: 257).
Από την περίοδο αυτή λοιπόν αρχίζει να διαμορφώνεται στην Ευρώπη μια νέα προσέγγιση του ατόμου που παρουσιάζει αποκλίσεις από το φυσιολογικό και έχει ορισμένες ιδιαίτερες προσωπικές ανάγκες. Ξεκινά η λειτουργία ειδικών εκπαιδευτικών μονάδων, τα ειδικά σχολεία, που λειτουργούν σε ένα εκσυγχρονισμένο θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο. Αρχικά, επικράτησε το κλινικό – θεραπευτικό μοντέλο στην αντιμετώπιση των διάφορων περιπτώσεων ατόμων με ειδικές ανάγκες, το οποίο διαδέχτηκε το παιδαγωγικό μοντέλο, το οποίο πλαισιώθηκε από την ανάπτυξη νέων κλάδων όπως της παιδοψυχιατρικής και της ψυχανάλυσης, που εμπλούτισαν την ειδική αγωγή με νέες θεωρίες, μεθόδους και φυσικά προοπτικές.
Σήμερα, το ενδιαφέρον που σημειώνεται στον κλάδο της
ειδικής αγωγής φαίνεται τόσο από την ερευνητική έξαρση όσο και από την
προσπάθεια, κρατική ή ιδιωτική, για υψηλή κατάρτιση των εκπαιδευτικών που
στελεχώνουν τις ειδικές μονάδες εκπαίδευσης (ίδρυση τμημάτων Α.Ε.Ι. ειδικής
αγωγής, αύξηση μεταπτυχιακών προγραμμάτων στην ειδική αγωγή). Επίσης, καθώς
στις μέρες μας έχει απενεχοποιηθεί ο όρος «άτομο με
ειδικές ανάγκες» διαφαίνεται και μια σχετικά πιο εύκολη αποκάλυψη των όποιων
περιπτώσεων και συνακόλουθα αναζήτηση σχετικής παρέμβασης.
1.3 Στόχοι της ειδικής αγωγής
Η
ειδική αγωγή ως πρόγραμμα εκπαιδευτικό σαφώς και πρέπει να έχει σαφείς στόχους
όπως και κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα προκειμένου να είμαστε σε θέση να κάνουμε
λόγο για επιτυχή αποτελέσματα. Πρωτίστως, ο σχεδιασμός της θα πρέπει να είναι
σύμφωνος και ανάλογος του εκάστοτε προβλήματος που καλείται να αντιμετωπίσει.
Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν αντιμετωπίζουν ομοιογενή
προβλήματα, ούτε στον ίδιο βαθμό, γι’ αυτό και η ειδική αγωγή είναι αναγκαίο να
συμμορφώνεται κατά περίσταση στις όποιες ανάγκες. Κύριος σκοπός της ειδικής
αγωγής είναι η υποβοήθηση, η υποστήριξη της σωματικής, συναισθηματικής,
πνευματικής και κοινωνικής κατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες∙
στόχοι της η κοινωνική ενσωμάτωση αυτών των ατόμων και η επαγγελματική τους
αποκατάσταση.
Μέσα από την
ειδική αγωγή το άτομο μπορεί:
§ να αναπτύξει
την προσωπικότητά του, δηλαδή να αναπτύξει τις σωματικές και κινητικές του
ικανότητες, να είναι σε θέση να περιφρουρεί τη σωματική του υγεία και να
ωριμάσει συναισθηματικά, διαμορφώνοντας ένα υγιές αυτό-συναίσθημα μέσα από τη
διαδικασία της αυτογνωσίας και της αυτοαντίληψης,
§ να αναπτύξει
τις αισθητηριακές και αντιληπτικές λειτουργίες που αποτελούν θεμέλια της
επικοινωνίας του με άλλα άτομα καθώς και της πνευματικής του ανάπτυξης,
§ να βελτιώσει
την κινητική του κατάσταση σε περίπτωση κινητικής δυσλειτουργίας,
§ να βελτιώσει
τη θέση του σε περίπτωση ακουστικού ή οπτικού τύπου προβλήματος,
§ να μειώσει
τυχόν συναισθηματικές εντάσεις ή προβλήματα συμπεριφοράς που οφείλονται
ζητήματα ψυχολογικής φύσεως,
§ να αναπτύξει
τις διανοητικές του ικανότητες στον υψηλότερο δυνατό βαθμό προκειμένου να
ενταχθεί σε μαθησιακά περιβάλλοντα ή σε ένα μεταγενέστερο στάδιο σε εργασιακά,
§ να αναπτύξει
τη γλωσσική του ικανότητα προκειμένου να επικοινωνεί,
§ να νιώσει
συναισθήματα ικανοποίησης και χαράς με την ένταξή του σε ένα κατάλληλα
οργανωμένο σχολικό περιβάλλον, όπου θα είναι σε θέση να βιώσει ενδιαφέρουσες κι
ευχάριστες καταστάσεις,
§ να
κοινωνικοποιηθεί, να αναπτύξει διαπροσωπικές σχέσεις με τους γύρω του, να
διαμορφώσει ένα προσωπικό σύστημα αξιών και εν τέλει να είναι σε θέση να
λειτουργήσει ως ανεξάρτητο πρόσωπο (Κρουσταλάκη, χ.χ.).
Στην Ελλάδα
οι στόχοι της ειδικής αγωγής ορίζονται σαφώς και ρητά από το Νόμο 2817/2000.
Σύμφωνα με αυτόν, «Η εκπαίδευση στα άτομα
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει ως σκοπό:
§ την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους,
§ τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να
καταστεί δυνατή η ένταξη ή επανένταξη τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και η
συμβίωση με το κοινωνικό σύνολο,
§ την επαγγελματική τους κατάρτιση και τη συμμετοχή
τους στην παραγωγική διαδικασία,
§ την αλληλοαποδοχή τους με
το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη.
Με λίγα
λόγια, ο νόμος τονίζει την ανάγκη κοινωνικής εξέλιξης των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, η οποία πρέπει να είναι ισότιμη για όλους τους πολίτες
του ελληνικού κράτους σύμφωνα και με το άρθρο 4 του ελληνικού Συντάγματος
(Βουλή των Ελλήνων, 2013). Στόχος της ειδικής αγωγής είναι η παροχή στα άτομα
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες της απαιτούμενης στήριξης ώστε να βελτιώσουν
τις δεξιότητες και ικανότητές τους σε τέτοιο βαθμό που να μπορούν να
συμβιώσουν αρμονικά με τους υπόλοιπους
πολίτες, ως ανεξάρτητα και ενεργά μέλη της παραγωγικής διαδικασίας και ισότιμα
μέλη του κοινωνικού συνόλου.
2. Το παιχνίδι
Στην
ελληνική γλώσσα η λέξη παιχνίδι ανήκει στην ίδια οικογένεια λέξεων με τις
λέξεις παιδί, παίζω, παιδεία, επιβεβαιώνοντας καθαυτό τον τρόπο τη στενή της
σχέση με το παιδί, τη χαρά της δράσης και την πνευματική καλλιέργεια. Τα παιδιά
από πολύ μικρή ηλικία ό,τι μαθαίνουν, το μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι.
Εκφράζονται, εξελίσσονται σε κοινωνικό, συναισθηματικό, σωματικό επίπεδο,
ερευνούν, πειραματίζονται, δημιουργούν, συνεργάζονται και επικοινωνούν μέσω
μιας κοινής «παγκόσμιας» γλώσσας, δηλαδή το παιχνίδι. Φυσικά, το παιχνίδι δεν
αποτελεί εφεύρεση των ημερών μας αλλά όπως υποστηρίζει ο Johan Huizinga (1989) στο
βιβλίο του Homo Ludens «…το παιχνίδι είναι αρχαιότερο από τον
πολιτισμό, διότι ο πολιτισμός προϋποθέτει πάντα την ανθρώπινη κοινωνία, και τα
ζώα δεν περίμεναν να έρθει ο άνθρωπος για να μάθουν να παίζουν…» (σελ. 14).
Τι εννοούμε
όμως με τον όρο παιχνίδι; Είναι δύσκολο να αποδοθεί ένας ορισμός ή μία μόνο
θεωρία για την ερμηνεία του όρου. Πρόκειται για ένα σύνθετο, πολυμορφικό και
πολυδιάστατο φαινόμενο που περιλαμβάνει διαφορετικές πράξεις, προσανατολισμούς
και εκδηλώσεις (Γουργιώτου, χ.χ.). Πιο συγκεκριμένα,
το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα που κατευθύνεται από το παιδί και αυτό που
έχει σημασία δεν είναι η κατάληξή της αλλά το νόημα της δραστηριότητας (Kostelnik, Soderman & Whiren, 1993).
Σύμφωνα με τον Kelley (1998), το
παιχνίδι συνίσταται σε ένα σύνολο κανόνων οι οποίοι ορίζουν ένα στόχο που θα
πρέπει να επιτευχθεί. Κατά τον Maxim (1989), το
παιχνίδι ορίζεται ως μια δραστηριότητα μέσα από την οποία τα παιδιά καλύπτουν
όλες τις αναπτυξιακές τους ανάγκες. Ο Meckley (2002)
συνόψισε τις παραπάνω σκέψεις και επαναπροσδιόρισε τον ορισμό του παιχνιδιού ως
μιας δραστηριότητας που εμπεριέχει τα ακόλουθα στοιχεία:
§ είναι
ελεύθερη επιλογή των παικτών
§ κατευθύνεται
από εσωτερικά κίνητρα
§ παρέχει
ευχαρίστηση και ικανοποίηση
§ προϋποθέτει
την ενεργό συμμετοχή
§ είναι αυτοκατευθυνόμενο
§ έχει νόημα
για τον κάθε παίκτη.
Σύμφωνα με
τον Huizinga (1955) το παιχνίδι είναι μια ελεύθερη δραστηριότητα,
συνειδητά «μη σοβαρή» αλλά ικανή να απορροφήσει τον παίκτη σε έντονο και
απόλυτο βαθμό. Το να παίζεις σημαίνει να εμπλέκεσαι σε μια δραστηριότητα που
οδηγεί στην επίτευξη μιας συγκεκριμένης κατάστασης τηρουμένων των κανόνων του
παιχνιδιού. Επίσης, το παιχνίδι προωθεί το σχηματισμό κοινωνικών ομάδων που
διαφοροποιούνται από τον κοινό κόσμο είτε μέσω της μεταμφίεσης είτε με άλλα
μέσα (Huizinga, 1989).
Αποτελεί αυτό βασική ανάγκη και δικαίωμα του παιδιού, που του επιτρέπει να απελευθερωθεί από ενδεχόμενες φοβίες και
να εκδηλώσει συμπεριφορές και συναισθήματα αρνητικά (Αυγητίδου,
2001).
Ανακεφαλαιώνοντας,
το παιχνίδι ορίζεται βάσει συγκεκριμένων στοιχείων, όπως διέκρινε ο Huizinga (1955):
- πρόκειται
για άτυπη δράση ή δραστηριότητα
- λαμβάνει
χώρα εντός συγκεκριμένων χρονικών και χωρικών ορίων
- ακολουθεί
ελεύθερα επιλεγμένους αλλά δεσμευτικούς κανόνες
- στόχος
είναι η ίδια η δραστηριότητα
- η όποια
δραστηριότητα συνοδεύεται από αισθήματα έντασης, και διασκέδασης
- είναι
συνειδητό ότι η συγκεκριμένη δραστηριότητα διαφέρει από την πραγματική
ζωή.
2.1 H εκπαιδευτική
διάσταση του παιχνιδιού
Το παιχνίδι εξ ορισμού του
διαθέτει και μια διάσταση εκπαιδευτική. Οι παιδαγωγοί που παρατηρούν τα παιδιά
την ώρα που παίζουν αναγνωρίζουν σε αυτή τη δραστηριότητα μια εκδοχή ή καλύτερα
διάσταση εκπαιδευτική, αφού μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά αναπτύσσονται σε
πολλά επίπεδα. Το παιχνίδι καλλιεργεί στάσεις, αποτελεί τρόπο έκφρασης, πηγή
πληροφοριών και μέσον κοινωνικοποίησης. Επίσης, είναι ουσιώδης ο ρόλος του στην
αισθητηριακή και νοητική ανάπτυξη καθώς τη μάθηση των παιδιών αφού προσφέρει
άφθονα ερεθίσματα για παρατήρηση, πειραματισμό, σχεδιασμό, ερμηνεία γεγονότων,
κατανόηση αυτών, επίλυση προβληματικών καταστάσεων, ανάπτυξη δεξιοτήτων
προσανατολισμού και κίνησης. Όλες οι παραπάνω επιδράσεις, σημειώνει η
Ευθυμία Γουργιώτου, λέκτορας στο
Πανεπιστήμιο Κρήτης (χ.χ.) «λειτουργούν ενοποιητικά σαν ένας ολιστικός μηχανισμός μάθησης και
ανάπτυξης αφού ως δραστηριότητα το παιχνίδι:
- ενσωματώνει γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά ερεθίσματα
- παρέχει το νόημα για την πρόσληψη νέων συνδέσεων και σχέσεων
μεταξύ ιδεών, εμπειριών, ικανοτήτων και γνώσεων
- διευκολύνει τη μάθηση εκθέτοντας τα παιδιά σε νέες εμπειρίες,
δραστηριότητες και ιδέες
- επιτρέπει στα παιδιά να δομούν νοήματα από τις εμπειρίες τους
(σελ.2-3).
Η παιδαγωγική σημασία του
παιχνιδιού αναγνωρίζεται πλέον σε διεθνές επίπεδο από τους εκπαιδευτικούς
οργανισμούς και αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι το παιχνίδι υιοθετείται ως
εκπαιδευτική πρακτική βάσει των εκπαιδευτικών αναλυτικών προγραμμάτων τόσο στο
χώρο της γενικής όσο και στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης (http://www.pi-schools.gr/programs/depps/). «Ενδεικτικά
αναφέρουμε ότι οι Οδηγίες της Διεθνούς Ένωσης για την Εκπαίδευση των Μικρών
Παιδιών (NAEYC & NAECS/SDE, 1991)
υποστηρίζουν ότι προκειμένου τα προγράμματα να διακρίνονται για την υψηλή τους
ποιότητα, απαιτείται ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, το οποίο
θα ενισχύει τη φυσική και κοινωνικο-συναισθηματική
ανάπτυξη των μικρών παιδιών με το παιχνίδι να αποτελεί μια ουσιώδη συνιστώσα
των αναπτυξιακά κατάλληλων πρακτικών» (Γουργιώτου, (χ.χ.)σελ.
3).
Ειδικά στο χώρο της ειδικής αγωγής έχει υπογραμμιστεί η αξία του παιχνιδιού στην κατάρτιση προγραμμάτων για παιδιά με ειδικές ανάγκες (Dockett & Fleer, 1998). Οι ερευνητές και παιδαγωγοί της ειδικής αγωγής βλέπουν το παιχνίδι ως ένα χρήσιμο εκπαιδευτικό και μαθησιακό μέσο.
2.2 H μάθηση μέσω του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή
«Μου αρέσει
να ανοίγω και να κλείνω
τις πόρτες µερικών
παιχνιδιών
όπως τα αυτοκινητάκια, και ιδιαίτερα να παρακολουθώ
τις ρόδες
καθώς τις γυρίζω γύρω-γύρω. Συνήθιζα να βάζω τη µία
πίσω από την
άλλη σε µία µακριά γραµµή
έτσι που να έµοιαζε ότι
είναι στην
κυκλοφορία, παρόλο που αυτή δεν ήταν η πρόθεσή µου.
Επίσης, συνήθιζα
να βάζω τουβλάκια
σε µακριές
σειρές. Είχα
εκατοντάδες πλαστικά
στρατιωτάκια. Τα έβαζα
σε ένα µεγάλο
γυάλινο βάζο
και µου άρεζε να περιστρέφω το βάζο και να κοιτάζω
τα
διαφορετικά χρώµατα και σχέδια»
(Peeters, T. Αυτισµός. 1992.
σελ.4).
Ειδικά στην
περίπτωση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που απαιτούν έναν ιδιαίτερο
χειρισμό και μεγαλύτερη ενίσχυση στην τάξη, η αποτελεσματική μάθηση μπορεί να
επιτευχθεί μέσα από έναν πιο ενεργό και παιγνιώδη τρόπο (Κοτρώνη, χ.χ.). Το παιχνίδι στα πλαίσια της διδασκαλίας αποτελεί μια
σημαντική μαθησιακή ευκαιρία και τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα
πρέπει να έχουν πρόσβαση σε αυτήν. Τα παιδιά αυτά σε κάθε χρονική ή
εκπαιδευτική φάση της ζωής τους χρειάζονται ευκαιρίες για επανάληψη και μάθηση
μέσω του παιχνιδιού (DfES, 2004).
Ο Mortimer (2001) έκανε λόγο για βασικές πλευρές
μάθησης αναφορικά με τους παρακάτω πέντε τομείς:
§ συναισθηματική,
προσωπική και κοινωνική ανέλιξη
§ γνώση και
κατανόηση του κόσμου
§ λόγος και
επικοινωνία
§ εκφραστική
και αισθητική ανάπτυξη
§ φυσικό-κινητική ανάπτυξη.
Σε αυτούς
τους πέντε τομείς μάθησης και ανάπτυξης των παιδιών μπορούν να συμβάλουν δραστηριότητες
που βασίζονται στο παιχνίδι των παιδιών είτε με αντικείμενα, είτε στο ελεύθερο
παιχνίδι, στο θεατρικό παιχνίδι, στο ψηφιακό,
καθώς αυτό ως εκπαιδευτικό εργαλείο παρέχει στα παιδιά ευχαρίστηση,
εσωτερικά κίνητρα, μια κάποια ελευθερία, ενεργητική συμμετοχή καθώς και το
στοιχείο της προσποίησης ή μίμησης (Wolfberg, 2003).
Βέβαια, η
σχετική βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι το παιχνίδι δεν είναι το ίδιο
αποτελεσματικό εργαλείο για όλες τις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές ανάγκες.
Ενώ για παράδειγμα ενδείκνυται η χρήση του και αποτελεί εξαιρετικό εργαλείο για
μαθητές με αυτισμό, στην περίπτωση παιδιών με αναπηρία που σημειώνουν πιο
περιορισμένες δεξιότητες χειρισμού λόγω γνωστικών και φυσικών περιορισμών,
μπορεί αυτά να αδυνατούν να εμπλακούν στο παιχνίδι και να μην επωφελούνται από
αυτό σε τέτοιο βαθμό όσο άλλα συνομήλικά τους παιδιά (Brodin, 1999).
Ωστόσο, και σε αυτήν την περίπτωση, ο παιδαγωγός μπορεί και οφείλει να διδάξει
στο παιδί πώς να παίζει, να το εμπλέξει σε αυτή τη διαδικασία, ώστε το παιδί να
μάθει να χρησιμοποιεί το παιχνίδι για να μαθαίνει στο βαθμό που αυτό είναι
δυνατόν.
3. Bασικά χαρακτηριστικά της μάθησης που στηρίζεται
στο παιχνίδι
Αν και τα
παιδιά δεν παίζουν για να μάθουν, ωστόσο το παιχνίδι θεωρείται τόσο τρόπος
μάθησης για τα παιδιά αλλά και τρόπος μάθησης του πώς να μαθαίνουν. Μέσα από το
παιχνίδι υποκινούνται και ενδυναμώνονται διαδικασίες που αφορούν τη μάθηση. Η
επανάληψη, η εξάσκηση, η εξερεύνηση, η ανακάλυψη, η σύνθεση, η μίμηση, η
απομνημόνευση είναι κάποιες μόνο από τις βασικές διαδικασίες μάθησης. Επίσης,
μέσω του παιχνιδιού καλλιεργούνται στα παιδιά δεξιότητες άρρηκτα συνδεδεμένες
με τη μαθησιακή διαδικασία. Η εμπλοκή, η αυτορρύθμιση, η αυτό-εκτίμηση, η
εμπιστοσύνη, η συνεργασία, τα εσωτερικά κίνητρα, η επιμονή είναι ικανότητες
απαραίτητες για τη μάθηση.
Παιχνίδι και μάθηση
|
Η μάθηση προϋποθέτει |
Το παιχνίδι προσδίδει |
|
ενεργό συμμετοχή |
ενεργό συμμετοχή |
|
κοινωνική αλληλεπίδραση |
κοινωνική αλληλεπίδραση |
|
δραστηριότητες με νόημα |
δραστηριότητες με νόημα |
|
διαβάθμιση απαιτήσεων |
διαβάθμιση απαιτήσεων |
|
σύνδεση νέων πληροφοριών με προϋπάρχουσα
γνώση |
σύνδεση νέων πληροφοριών με προϋπάρχουσα
γνώση |
|
χρήση στρατηγικών |
χρήση στρατηγικών |
|
αυτορρύθμιση και αναστοχασμό |
αυτορρύθμιση και αναστοχασμό |
|
κατανόηση |
Κατανόηση |
|
εξάσκηση |
Εξάσκηση |
|
κίνητρα |
Κίνητρα |
Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά μάθησης και χαρακτηριστικά παιχνιδιού (ΕΚΠΑ-ΤΕΑΠΗ,
2014).
Όπως
φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα, η σχέση μεταξύ μάθησης και παιχνιδιού είναι αμφίδρομη,
αφού τα χαρακτηριστικά που διέπουν τη μάθηση ως διαδικασία είναι τα
χαρακτηριστικά που προϋποθέτει το παιχνίδι ως δραστηριότητα.
Το παιχνίδι
ως δραστηριότητα χαρίζει ευχαρίστηση, είναι αβίαστη και απαλλαγμένη από
εξωτερικούς σκοπούς, κυρίως καθοδηγούμενη από τη φαντασία, είναι βιολογικά
εξαρτημένη (φυσική ανάγκη η παιγνιώδης διάθεση στον άνθρωπο) και έχει μεγάλη
κοινωνική, πολιτιστική και παιδαγωγική σημασία (Das aktuelle wissen. De Lexicon, 2004). Αντίστοιχα, η διδακτική διαδικασία
υιοθετώντας το παιχνίδι ως εκπαιδευτικό εργαλείο μπορεί να οργανωθεί πιο
αποτελεσματικά και με πιο ευχάριστο τρόπο, δίνοντας ευκαιρίες σε όλους τους
μαθητές για συμμετοχή, δράση, ένταση και χαλάρωση (Gudjons, 2001).
3.1 Oφέλη της μάθησης με βάση το παιχνίδι
Σύμφωνα με
τον Prensky (2001)
καθώς τα παιχνίδια διαθέτουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά , εάν υιοθετηθούν στην
εκπαιδευτική διαδικασία προσδίδουν αυτά τα στοιχεία και στους παίκτες-μαθητές.
Μιλώντας ειδικά για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τους προσέδωσε δώδεκα χαρακτηριστικά
που κάλλιστα μπορούν να αποδοθούν στα παιχνίδια γενικότερα.
|
Χαρακτηριστικά παιχνιδιών: |
Επίδραση : |
|
είναι διασκεδαστικά |
ευχαριστούν και διασκεδάζουν τον χρήστη / παίκτη |
|
είναι παιχνίδια |
παρέχουν ένταση και ενεργή ενασχόληση |
|
έχουν κανόνες |
δημιουργούν δομημένο περιβάλλον |
|
έχουν στόχους |
παρέχουν κίνητρα |
|
είναι αλληλεπιδραστικά |
ενεργητικοί παίκτες |
|
έχουν προσαρμοστικότητα |
ταιριάζουν στους παίκτες |
|
παρέχουν αποτελέσματα και ενημέρωση |
Προκαλούν μάθηση |
|
παρέχουν καταστάσεις νίκης |
ικανοποιούν τον εγωισμό |
|
παρέχουν διλήμματα, ανταγωνισμό, προκλήσεις, αντιθέσεις |
παράγουν αδρεναλίνη |
|
δημιουργούν προβλήματα προς λύση |
αυξάνουν τη δημιουργικότητα |
|
οι παίκτες επικοινωνούν μεταξύ τους |
δημιουργούνται κοινωνικές ομάδες |
|
έχουν σενάριο και περιβάλλον εργασίας |
προκαλούν συναισθήματα |
Πίνακας 2: Χαρακτηριστικά παιχνιδιών και επίδρασή
τους στον χρήστη σύμφωνα με τον Prensky (2001).
Όπως
φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα τα οφέλη που αποκομίζουν οι παίκτες από το
παιχνίδι είναι ιδιαίτερα σημαντικά και θεμιτά να παράγονται από τη συνθετική
σχέση μάθησης-παιχνιδιού. Η επικρατούσα άποψη στην εκπαιδευτική κοινότητα είναι
πως ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία διαδραματίζει καίριο
ρόλο καθώς η μάθηση μέσω του παιχνιδιού, με την ανάλογη καθοδήγηση και υποστήριξη
από τους ενήλικες είναι μια συνεχής και εξελικτική διαδικασία στην οποία
μπορούν να συμμετέχουν όλα τα παιδιά. Το παιχνίδι συμβάλλει στην ανάπτυξη των
παιδιών σε πολλά επίπεδα, συναισθηματικό, ψυχολογικό (αίσθημα αυτό-εκτίμησης,
χαράς, ικανοποίησης), κοινωνικό, επικοινωνιακό, γνωστικό καθώς και στην
ενίσχυση των κινητικών ή οπτικό-κινητικών τους δεξιοτήτων (Tanta et al, 2005; O’ Brien et al, 2000). Ειδικότερα, στο χώρο της ειδικής αγωγής οι
παιδαγωγοί έχουν υπογραμμίσει την ιδιαίτερη αξία του παιχνιδιού στην κατάρτιση
προγραμμάτων για παιδιά με ειδικές ανάγκες (Dockett & Fleer, 1998), ως ελκυστικού και αποτελεσματικού μέσου που βοηθά τα παιδιά να
ανοιχτούν και να επικοινωνήσουν αναλαμβάνοντας ρόλους, να καλλιεργήσουν τη
φαντασία τους, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να επεξεργαστούν αντικείμενα, αλλά
και να συνυπάρξουν και να συνεργαστούν με άλλα παιδιά έχοντας έναν κοινό στόχο.
Όλα τα
παιδιά, και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες χρειάζονται το παιχνίδι επειδή με αυτό
μαθαίνουν και αναπτύσσονται. Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα για όλους και
οι εκπαιδευτικοί και τα σχολικά προγράμματα οφείλουν να παρέχουν αναπτυξιακά
κατάλληλες ευκαιρίες παιχνιδιού που να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των
παιδιών με ειδικές ανάγκες. Τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και
αναπηρίες δεν διαφέρουν από τα άλλα παιδιά. Είναι το ίδιο συναρπαστικό, αν και
ομολογουμένως πιο δύσκολο για τα παιδιά αυτά, να εκδηλώνουν δεξιότητες
παιχνιδιού. Οι Beers & Wehman (1985)
διέκριναν τέσσερις κατηγορίες παιχνιδιού, σημαντικές σε γνωστικό και κοινωνικό
επίπεδο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες:
§ το
εξερευνητικό παιχνίδι
§ το
χειριστικό παιχνίδι με διάφορα παιχνίδια
§ το κοινωνικό
παιχνίδι
§ το δομημένο
παιχνίδι με κανόνες.
Τα παιχνίδια
εξασκούν και διευρύνουν ένα μεγάλο φάσμα από δυνατότητες και δεξιότητες και
συνεπώς συμβάλλουν στη βελτίωση των ατομικών ικανοτήτων και την ωρίμανση της
προσωπικότητας των παιδιών. Το παιχνίδι συνδέεται τόσο με τη σωματική και
γνωστική όσο και τη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Γι’ αυτό
και ο Piaget (1998)
σημείωσε ότι το παιχνίδι αποτελεί όχι μόνον έκφραση αλλά και προϋπόθεση
ανάπτυξης του παιδιού.
3.2 Επιλογή
σωστών παιχνιδιών για παιδιά με ειδικές ανάγκες
Τα τελευταία
χρόνια όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να εντάξουν στη διδασκαλία
τους το παιχνίδι ως εκπαιδευτικό μέσο, χωρίς ωστόσο ο αριθμός αυτών να είναι
ακόμη ικανοποιητικός. Γιατί συμβαίνει αυτό; Πέραν από τον εθισμό στην
παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας που φαίνεται να αποτελεί έναν κύριο παράγοντα
δισταγμού για τους εκπαιδευτικούς, άλλοι σημαντικοί παράγοντες είναι η φοβία
υιοθέτησης μιας δραστηριότητας που εκλαμβάνεται ως μη σοβαρή, η φοβία σε
δεύτερο στάδιο της ορθής ή μη επιλογής παιχνιδιού, η ανησυχία μήπως οι
διδακτικοί στόχοι δεν εκπληρωθούν καθώς και οι ελλιπείς τεχνικές υποδομές των
σχολείων.
Στην
ευχάριστη περίπτωση που ένας παιδαγωγός αποφασίσει να εντάξει το παιχνίδι στη
διδασκαλία του, για να είναι ακριβώς όπως προαναφέρθηκε ευχάριστη, θα πρέπει
πρωτίστως να διερευνήσει προσεχτικά και κατόπιν να επιλέξει τον κατάλληλο τύπο
παιχνιδιού, προκειμένου να επιτευχθούν
οι όποιοι διδακτικοί στόχοι. Εξάλλου, όπως σημειώνει ο Ζυγουρίτσας
(2008), η καλή διδασκαλία έγκειται στην ανεύρεση των κατάλληλων εργασιών για
τους μαθητές, ώστε με την ενεργή εμπλοκή τους στην εκτέλεσή τους, οι εργασίες
να καταστούν αρωγός στο να κατανοήσουν το υπό διδασκαλία θέμα. Ακριβώς το ίδιο
ισχύει για το παιχνίδι. Δεν είναι όλα τα παιχνίδια εκπαιδευτικά ή το ίδιο
αποτελεσματικά, ούτε βέβαια κατάλληλα για όλους. Ειδικά στον τομέα της ειδικής
αγωγής, η επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού παιχνιδιού είναι πιο απαιτητική
και οφείλει να υπακούει σε ορισμένες δικλείδες ασφαλείας και κυρίως να είναι
κατάλληλη λαμβανομένου υπόψη του όποιου προβλήματος. Τα παιδιά με ειδικές
ανάγκες δεν αποτελούν έναν ομοιογενή πληθυσμό αλλά ακόμα και εντός του πλαισίου
μιας κατηγορίας αναπηρίας παρατηρούνται μεγάλες διαφοροποιήσεις που επιβάλλουν
μια εξατομικευμένη προσέγγιση. Προσθέτοντας απλά και μόνον παιχνίδια στο
πρόγραμμα σπουδών δεν σημαίνει ότι αυτά ενσωματώνονται στις σπουδές ούτε ότι καλύπτουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες (Oblinger, 2006).
Το παιχνίδι
συμπεριλαμβάνεται πλέον σε αρκετά αναλυτικά προγράμματα σπουδών στην ειδική
αγωγή. Ανάλογα με την αδυναμία των μαθητών επιλέγονται και τα κατάλληλα
παιχνίδια (ΥΠΕΠΘ, 2003). Στην ορθή επιλογή βέβαια και υιοθέτηση εκπαιδευτικών
παιχνιδιών στη διδασκαλία ή την αξιολόγηση των μαθητών μέσω παιχνιδιών
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο η συσχέτιση του κατάλληλου τύπου παιχνιδιού με το
αντικείμενο μάθησης και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που αυτό συνεπάγεται ή
προϋποθέτει (Prensky, 2007).
Στο χώρο της
ειδικής αγωγής ο παιδαγωγός για την επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού
παιχνιδιού οφείλει πρωτίστως να αξιολογήσει ατομικά το κάθε παιδί και να
προκρίνει το κατάλληλο υλικό βάσει της ηλικιακής, νοητικής, σωματικής,
ψυχολογικής του κατάστασης, των αντιληπτικών του δεξιοτήτων, του βαθμού
λειτουργικότητάς του και επικοινωνίας του με τους άλλους ανθρώπους. Ο χαρακτήρας
και οι ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού υποδεικνύουν και τις δραστηριότητες που
ευνοούν την ανάπτυξή του. Αντίστοιχα, είναι ιδιαίτερα σημαντική στην επιλογή
του εκπαιδευτικού μέσου και η συνεκτίμηση των ειδικών ενδιαφερόντων και αναγκών
των παιδιών, αφού τα παιδιά επιλέγουν τις δραστηριότητες που συμμετέχουν
ανάλογα με τις προτιμήσεις τους, τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους,
τους τρόπους ευχαρίστησης και τα βιώματά τους (Παπάνης
& Αντένα, 2011).
Επιπλέον,
ένα άλλο βασικό στοιχείο που είναι δόκιμο να λαμβάνεται υπόψη, είναι οι
δραστηριότητες να ευνοούν τη συχνή εναλλαγή ερεθισμάτων μέσα από την
ποικιλομορφία και όλες οι φάσεις του παιχνιδιού να είναι καλά προγραμματισμένες
και να διατηρούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών. Αυτό δεν σημαίνει ότι το παιχνίδι
μετατρέπεται σε μια στενή, παρεμβατική και διορθωτική δραστηριότητα. Εξάλλου,
κάθε παιδαγωγική ενέργεια που περιορίζει την αυτονομία συμβάλλει αρνητικά στην
ανάπτυξη των παιδιών (Φράγκου, 1999). Αντίθετα, τα παιδιά θα πρέπει να
ενισχύονται και να λειτουργούν ως ένα βαθμό ανεξάρτητα και δίχως πίεση και
εξαναγκασμούς.
Συμπεράσματα
Ανακεφαλαιώνοντας,
μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η επιστήμη της ειδικής αγωγής διαδραματίζει
πρωτεύοντα και νευραλγικό ρόλο στις σύγχρονες κοινωνίες. Οι άνθρωποι
απαλλαγμένοι από τις προκαταλήψεις και την άγνοια του παρελθόντος αναγνωρίζουν
ως αναφαίρετα τα δικαιώματα στη ζωή, την παιδεία, την εργασία, την ελευθερία,
την ισότητα, την υγεία για όλους. Και σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό
Υγείας, υγεία δεν σημαίνει απουσία ασθενειών αλλά ευζωία βιολογική, ψυχική,
κοινωνική, πραγμάτωση των όποιων δεξιοτήτων και δυνατοτήτων ενός ατόμου (Sen, 2011). Απώτερος στόχος της ειδικής αγωγής
είναι ακριβώς αυτός, η εκπαίδευση δηλαδή ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες ώστε να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους, να βελτιώσουν κατά το
δυνατόν τις όποιες δεξιότητές τους και να ενταχθούν ομαλά στη σχολική τάξη και
την ευρύτερη κοινωνία ως ενεργά μέλη της.
Προκειμένου
λοιπόν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες να εμπλακούν στη διαδικασία μάθησης και να
απομυζήσουν τα μέγιστα από αυτήν, οι ερευνητές και οι εκπαιδευτικοί ειδικής
αγωγής επιστρατεύουν τα ανάλογα μέσα. Ανάμεσα σε αυτά η ενσωμάτωση παιχνιδιών
στην εκπαιδευτική διαδικασία κρίνεται σκόπιμη και επιτακτική καθώς φαίνεται πως
επηρεάζει θετικά τους εμπλεκόμενους και συμβάλλει στην ανάπτυξή τους τόσο σε
επίπεδο γνώσεων όσο και σε κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο. Τα άτομα με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από τα κατάλληλα για την κάθε περίπτωση
παιχνίδια αναπτύσσουν τις γλωσσικές, γνωστικές, κοινωνικές, συναισθηματικές,
σωματικές-κινητικές τους δεξιότητες. Μέσα από μια αυθόρμητη αλλά ταυτόχρονα
καλά δομημένη με κανόνες δραστηριότητα τα παιδιά πειραματίζονται με εμπειρίες
της ζωής, κατασκευάζουν και αντιλαμβάνονται νοήματα, αλληλεπιδρούν
με τους άλλους μαθαίνοντας έτσι τους αποδεκτούς τρόπους κοινωνικής
αλληλεπίδρασης και φυσικά νιώθουν ευχαρίστηση και ικανοποίηση. Σαφώς, η
υιοθέτηση του παιχνιδιού ως εκπαιδευτικού εργαλείου πρέπει να υπακούει σε
ορισμένες προϋποθέσεις. Για να είναι αποτελεσματική η όποια παιγνιώδη
δραστηριότητα θα πρέπει να υπάρχει κάποια συσχέτιση με το διδασκόμενο αντικείμενο και τις
εκπαιδευτικές τεχνικές που αυτό συνεπάγεται, να είναι αρεστό στα παιδιά κι όχι
προϊόν καταναγκασμού και φυσικά κατάλληλο βάσει της ηλικιακής, νοητικής,
σωματικής, ψυχολογικής κατάστασης και του βαθμού λειτουργικότητας του κάθε
παιδιού με κάποια αναπηρία ή διαταραχή.
Βιβλιογραφία
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Απόφαση του
Συμβουλίου 93/136/ΕΟΚ, ΕΕ, αριθμός 156, 1993:30.
Aυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι:
Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Βουλή των Ελλήνων, (2013). Αναθεώρηση του Συντάγματος της Ελλάδας, 2008.
Διεύθυνση εκδόσεων και εκτυπώσεων της Βουλής των Ελλήνων.
Γουργιώτου, Ε. (χ.χ.). Παιχνίδι και μάθηση:
αλληλένδετες έννοιες στην προσχολική πρακτική. Πανεπιστήμιο Κρήτης.
ΕΚΠΑ-ΤΕΑΠΗ (2014).Το παιχνίδι προσποίησης: μάθηση,
αυτορρύθμιση και ο ρόλος των ενηλίκων.
Ζυγουρίτσας, Ν. (2008). Το παιχνίδι στη μάθηση.
Αναδυόμενα περιβάλλοντα για την παραγωγή μορφωτικού υλικού. Ενότητα Ε.
Ιερωνυμάκη, Χ.
& Τσέκου, Φ. (2008). Μελέτη δομών Α΄/ θμιας Ειδικής Αγωγής & διερεύνηση αναγκών των μαθητών
τους. Το παράδειγμα της πόλης του Ηρακλείου. Ηράκλειο Σ.Ε.Υ.Π.-Α.Τ.Ε.Ι. Κρήτης.
Κοτρώνη, Χρ. (χ.χ.). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία
της ειδικής αγωγής.
Κρουσταλάκη, Γ. (χ.χ.). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες στην
οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα.
Κυπριωτάκης, Α. (1985). Τα ειδικά παιδιά
και η αγωγή τους. Εκδόσεις: Ψυχοτεχνική. Ηράκλειο.
Lamoral, Ph. (1993). Η ειδική εκπαίδευση σε μια ευρωπαϊκή προοπτική. Στο:
Μαθησιακές Δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης.
Πρακτικά του 1ου Ευρωπαϊκού Συνεδρίου. Αθήνα: Gutenberg.
Lamoral, Ph. (1993). Η ειδική εκπαίδευση σε μια ευρωπαϊκή προοπτική. Στο:
Μαθησιακές Δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης.
Πρακτικά του 1ου Ευρωπαϊκού Συνεδρίου. Αθήνα: Gutenberg.
Λεϋιτικόν Κεφ. 21, 16-21
Ν. 2817/2000,
Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις».
Εθνικό Τυπογραφείο.
Παιδαγωγική
Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, (1989). Λήμμα: Ειδική Αγωγή, τ.3. Αθήνα:
Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Παπάνης, Ευ. & Αντένα, Α. Ε. (2011).
Δραστηριότητες και παιχνίδια για παιδιά. Στο: Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη
στην Ειδική Αγωγή (Παπάνης, Ευ. ; Γιαβρίμης,
Π. ; Βίκη, Α.). Εκδόσεις: Ι. ΣΙΔΕΡΗΣ.
ΥΠΕΠΘ, (2003). Αναλυτικά προγράμματα σπουδών για
μαθητές με αυτισμό. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Τμήμα Ειδικής Αγωγής.
Φράκου, Χρ. (1999).
Βασικές παιδαγωγικές θέσεις. Πρόσωπα και πράγματα στην προσχολική ηλικία και
Νέα Παιδαγωγική – Αντιθέσεις – Εισαγωγή στη μεθοδολογία της ψυχοπαιδαγωγικής.
Αθήνα, εκδόσεις: Gutenberg.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Beers, C., Wehman P.(1985).Play skill development. In Fallen M. & Umansky W. Young children with special needs. Columbus,
OH: Merrill, p.p.403-44. In Guddemi, M. (1990). Play
and Learning for the Special Child, Early Education for the Handicapped,
l8: 39-40.
Brodin, J. (1999). Play
in children with severe multiple disabilities: Play withtoys:
A review. International Journal of Disability, Development and Education, 4611), 25-34.
Das aktuelle wissen. de Lexicon,
Bd. 20, 2004, 316.
DfES (Department
for Education and Skills). (2004). Primary National Strategy: Additional
approaches for children with severe and/or complex needs. Nottingham:DfES publications.
Dockett,
S., & Fleer, M. (1998). Play and pedagogy in early childhood. Bending the rules. Sydney: Harcourt Brace.
Huizinga, J. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Homo ludens. Γνώση. Αθήνα.
Huizinga, Johan (1955). Homo ludens; a study
of the play-element in culture. Boston: Beacon Press.
Gudjons, H. (2001). Pädagogisches
Grundwissen. Überblick
Kompendium Studienbuch 7., völlig neu bearbeitete und aktualisierte Auflage. Bad Heibrunn-Obb.
Kostelnik, M.J., Soderman, A.K. & Whiren, A.P. (1993). Developmentally appropriate programs in
early childhood education. New York: Merril.
Meckley, A. (2002). Observing
children’s play: Mindful methods. Paper presented to the International Toy
Research Association, London, 12 August 2002.
Montessori, M. (1958). Pédagogie
scientifique: la découverte de l’ enfant.
Bruxelles: Desclée de Brouwer.
Mortimer,H.(2001).Special needs and early years provision. London.Continuum.
National Association for the Education of Young Children and National
Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education
(NAEYC & NAECS/ SDE), (1991). Guidelines for appropriate curricular content
and assessment in programs for serving children ages 3 through 8. Young Children, 46 (3), 21-38.
Peeters, T. (2000). Αυτισµός. Από τη
θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέµβαση. Αθήνα.
Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόµων.
Piaget, J. (1998). La formation du symbole chez l’ enfant. Paris: Delachaux et Niestlè.
Prensky, M.
(2001). Digital Natives,
Digital Immigrants part
II: Do they
really think differently? On the
Horizon, MCB University press, Volume 9.
Prensky, M. (2007). Digital Game-Based Learning. Paragon
House.
Oblinger, D. (2006). Games and learning, digital games have
the potential to bring play back to the learning experience. Educase quarterly. No 3.
O’ Brien, J. ; Coker, P. ; Lynn, R. ; Suppinger,
R. ; Pearigen, T. ; Rabon,
S. ; St- Aubin, M. & Ward, A.T. (2000). The
impact of occupational therapy on a child’ s
playfulness. Occupational Therapy in Health Care, 72 (213), 39-51.
Sen, A. (2011). L’ idea di giustizia. Milano, Mondadori.
Tanta, K.J.; Deitz, J.C. ;
White, O. & Billingsley, P. (2005). The effects of peer play level on
initiations and responses of preschool children with delayed play skills.
American Journal of Occupational Therapy, 59, 437-445.
Tomlinson, S. (1986). Special educational needs in the ordinary school.
In Cohen, A. & Cohen, L. (eds).
P.C.P. Education Series, London.
Wolfberg, P. J.
(2003). Peer play and the autism spectrum: The art of guiding children's socialization and imagination.Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing
Company.
ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
