Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 16 Δεκεμβρίου 2016

“ΗΓΕΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ”

της

Μαρίας Μουρίκη

Εκπαιδεύτριας Νοσηλεύτριας

MSc Διοίκηση Μονάδων Υγείας Α.Π. Κύπρου

Ειδίκευση στη Χειρουργική Ειδικότητα

Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση

Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης ΑΣΠΑΙΤΕ

“LEADERSHIP IN EDUCATION”

by

Maria Mouriki

ΠΕΡΙΛΗΨΗ:

Η παρούσα εργασία πραγματεύεται ένα θέμα από τα πλέον πολύπλοκα και συναρπαστικά στην οργανωσιακή συμπεριφορά και στη διοίκηση των οργανισμών, την Ηγεσία. Η ηγεσία στην εκπαίδευση αφορά σε όλους, γιατί αποτελεί έναν κοινό προβληματισμό για μεγάλο τμήμα του πληθυσμού. Η πολιτεία οφείλει να λάβει υπόψη τις όλο και αυξανόμενες εκπαιδευτικές ανάγκες με το τεράστιο κοινωνικό και οικονομικό κόστος. Συγχρόνως απαιτείται η σωστή ηγεσία καθοδήγηση από εξειδικευμένα άτομα προκειμένου να αναβαθμίσουν και να βελτιώσουν ποιοτικά το δημόσιο τομέα παιδείας, καταπολεμώντας τις δυσκολίες στην εφαρμογή της, όπως έλλειψη εξιδεικευμένου προσωπικού, έλλειψη χρονοδιαγραμμάτων, γραφειοκρατία, οικονομική ύφεση.

Η αναφορά στις έννοιες που μελετώνται, τα είδη ηγεσίας στην εκπαίδευση, οι σύγχρονες μορφές ηγεσίας, η εφαρμογή τους ή μη στην Ελλάδα και την Ευρώπη, έγινε με τη χρήση διαθέσιμων δεικτών από την Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία και του Υπουργείου Παιδείας, από συστηματική βιβλιογραφική ανασκόπηση, καθώς και από αναζήτηση στο διαδίκτυο.

Στην Ελλάδα παρατηρείται ανεπάρκεια σε εξειδικευμένους διοικητικούς διευθυντές σε σχέση με τον πληθυσμό και με τη συχνότητα των σχολικών οργανισμών. Η ανεπάρκεια στη διοίκηση έχει επακόλουθο ένα τεράστιο κοινωνικό και οικονομικό κόστος.

Για τους λόγους αυτούς τα στελέχη της διοίκησης κάθε οργανισμού πόσο μάλλον της εκπαίδευσης οφείλουν να καταρτίζονται σε όλες τις λειτουργίες της διοίκησης δηλαδή του προγραμματισμού, της οργάνωσης, του ελέγχου, της αξιολόγησης προκειμένου να ασκούν όσο γίνεται πιο σωστά την ηγεσία, να αυτοβελτιώνονται πρώτα οι ίδιοι και να καταρτίζουν το προσωπικό τους εμπνέοντάς το και εξελίσσοντάς το.

Η παρούσα εργασία αποτελείται από τρεις ενότητες, από την εισαγωγή, το κυρίως μέρος και τα συμπεράσματα.

Με την εισαγωγή γίνεται αναφορά στη σημαντικότητα της έννοιας της ηγεσίας στην εκπαίδευση και σε ποιους αφορά, αναδεικνύεται το ενδιαφέρον της εργασίας και οι μελέτες, και ερευνητικές εργασίες που έχουν γίνει κατά καιρούς σχετικά με τη διοίκηση, ηγεσία, το ρόλο των διευθυντών στους εκπαιδευτικού οργανισμούς.

Στο κυρίως μέρος της εργασίας αναλύονται βασικοί όροι της διοίκησης, της ηγεσίας, του management. Περιγράφονται τα διάφορα στυλ Διοίκησης και Ηγεσίας, καταγράφονται στοιχεία των σύγχρονων θεωριών Ηγεσίας, όπως της Κατανεμημένης, Συναλλακτικής και Μετασχηματιστικής. Στη συνέχεια επιχειρείται μια αναφορά στις εφεδρείες των διοικητικών μορφών για επιτυχημένη ηγεσία στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Επίσης στη συγκεκριμένη εργασία μελετάται η ηγεσία στην εκπαίδευση, οι τύποι ηγεσίας στην εκπαίδευση ,και οι ηγετικές ικανότητες που πρέπει να έχουν τα στελέχη της εκπαίδευσης. Επιπλέον γίνεται αναφορά στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική ευελιξία και προσαρμοστικότητα, και στη συνέχεια στην ελληνική εκπαίδευση και στην ηγεσία της.

Τέλος μελετώνται οι συνδυασμοί των μορφών ηγεσίας που καλούνται τα στελέχη της διοίκησης να χρησιμοποιούν, να εκπαιδεύονται και να εφαρμόζουν προκειμένου να εξελίσσονται, να συνεργάζονται και να ακολουθούν τις απαιτήσεις της κάθε εποχής σε ένα αντικείμενο που συνεχώς μεταβάλλεται, είναι πολυπλοκότατο και ποιεί ήθη, αξίες, δίνει κατευθύνσεις και διαμορφώνει χαρακτήρες και πορείες ζωής για μαθητές, καθηγητές, παιδιά, γονείς.

Η εργασία ολοκληρώνεται με την κατάθεση συμπερασμάτων από την ανασκόπηση που έχει επιχειρηθεί και τις προτάσεις που δίνονται για μελλοντική έρευνα πάνω στο θέμα της ηγεσίας στην εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Σύμφωνα με τις προηγμένες έννοιες, η ηγεσία αποτελεί απαραίτητη και ιδιαίτερα κρίσιμη διαδικασία της Διοίκησης αφού συνδέεται άμεσα με την αποτελεσματικότητα, την ανταγωνιστικότητα και την επιτυχία της επιχείρησης ή του Οργανισμού.

Η ηγεσία εξετάζει την επιρροή που ασκείται στους άλλους μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η επιρροή αποτελεί τη δυναμική, άτυπη, αμφίδρομη, αλληλεπιδραστική και ακαθόριστη όψη της δύναμης που προκαλεί την εθελοντική συμμόρφωση της συμπεριφοράς και διακρίνεται σαφώς από την εξουσία, που αποτελεί τη δομική και τυπική όψη της δύναμης (Αθανασούλα, 2008).

Η ηγεσία είναι μια διαδικασία, κατά τη διάρκεια της οποίας παρακολουθείται και ρυθμίζεται η λειτουργία του Οργανισμού, ώστε να εξασφαλισθεί η προσέγγιση των στόχων που τέθηκαν κατά τη διαδικασία του προγραμματισμού (Κουτούζης, 1999, σελ. 35).

Για να γίνει αποτελεσματική η ηγεσία από έναν μάναντζερ, θα πρέπει να έχει γενική εποπτεία και κατανόηση των λειτουργιών της διοίκησης, ώστε να μπορέσει να εντοπίσει τα πιθανά προβλήματα και να διαμορφώσει τα κατάλληλα διορθωτικά μέτρα. Επίσης οι πιθανές αποκλίσεις στην απόδοση μπορούν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά, να έχουν θετικά αποτελέσματα και για τον οργανισμό και για τον ίδιο τον μάνατζερ.

Στους εκπαιδευτικούς Οργανισμούς η ηγεσία είναι απαραίτητη και είναι μια ολόκληρη διαδικασία προκειμένου να αποφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα, να μην δημιουργεί το αίσθημα της καταπίεσης και της επιβολής δύναμης στους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα σε όσους βρίσκονται σε κατώτερα ιεραρχικά επίπεδα, φορτίζοντας την έννοια της λέξης αρνητικά.

Ειδικότερα οι έρευνες για την εκπαιδευτική ηγεσία έχουν αναδείξει τη σημασία και το ρόλο του σχολικού ηγέτη στην αποτελεσματικότητα και στη βελτίωση. Επίσης τα αποτελέσματα των ίδιων ερευνών έφεραν στο φως στοιχεία τα οποία ενδυναμώνουν την άποψη ότι η ηγεσία είναι μια πολυεπίπεδη έννοια και ότι μπορεί να επηρεάζει τις μεταβλητές που επιδρούν στα σχολεία και τους μαθητές.

H εκπόνηση της παρούσας εργασίας εστιάζεται στις λειτουργίες της διοίκησης, στα ήδη της ηγεσίας, στην ηγεσία στο σχολικό περιβάλλον, στην ηγεσία στην Εκπαίδευση, στις σύγχρονες μορφές ηγεσίας, στις ηγετικές ικανότητες στην εκπαίδευση, στις μεταβολές στην εκπαιδευτική διοίκηση, στους νόμους που έχουν θεσπιστεί για τη διοίκηση στην εκπαίδευση.

Η αναφορά στις έννοιες που μελετώνται, τα είδη ηγεσίας στην εκπαίδευση, οι σύγχρονες μορφές ηγεσίας, η εφαρμογή τους ή μη στην Ελλάδα και την Ευρώπη, έγινε με τη χρήση διαθέσιμων δεικτών από την Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία και του Υπουργείου Παιδείας, από συστηματική βιβλιογραφική ανασκόπηση, καθώς και από αναζήτηση στο διαδίκτυο.

Στην παρούσα εργασία διαπιστώνονται οι ανάγκες σε εξιδεικευμένα ηγετικά στελέχη στην εκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο.

Αναλύονται τα ήδη της ηγεσίας. Μελετώνται τα υπόλοιπα στάδιά της σε σχέση με την ηγεσία σε δημόσιο εκπαιδευτικό οργανισμό, αναφέρονται τα δεδομένα δείκτες που αξιολογήθηκαν για την παρούσα κατάσταση.

Αναδεικνύονται οι σημαντικότερες δυσκολίες για την εφαρμογή στην πράξη, της ηγεσίας στην εκπαίδευση και διαφαίνεται τι είναι το επιθυμητό να εφαρμοσθεί, πάντα προς όφελος των μαθητών.Σημειώνεται η αναγκαιότητα του ποιοτικού ελέγχου στην εφαρμογή της ηγεσίας, και γίνεται αναφορά στους νόμους και στα θεσμικά πλαίσια που ορίζουν τα στελέχη στο χώρο της εκπαίδευσης, τα οποία έχουν την ευθύνη της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών μιας περιφέρειας, που ορίζεται με απόφαση του Υπουργού Παιδείας. Έργο τους είναι η διαχείριση, στον τομέα ευθύνης τους, της εκπαιδευτικής πολιτικής και η υποστήριξη εφαρμογής καινοτομιών στην εκπαίδευση. Φροντίζουν για την εφαρμογή του προτεινόμενου, κάθε φορά, προγραμματισμού. Οι Διευθυντές και Προϊστάμενοι Εκπαίδευσης έχουν τη γενική ευθύνη διοίκησης και ελέγχου λειτουργίας των σχολικών μονάδων της περιοχής ευθύνης τους. Είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι των εκπαιδευτικών της περιοχής τους. Παρέχουν οδηγίες στους διευθυντές σχολικών μονάδων.

Τέλος στην προσπάθεια βελτίωσης των εκπαιδευτικών πρέπει να βελτιωθεί η υπάρχουσα κατάσταση, να εφαρμοστεί η επιθυμητή εποικοδομητική μορφή ηγεσίας σε όλους τους τομείς της δημόσιας και ιδιωτικής παιδείας, και να αποκτήσουν όλοι οι πολίτες την παιδαγωγική κατάρτιση που τους αξίζει.

Όλα τα παραπάνω μπρορούν να επιτευχθούν αν αυξηθεί ο βαθμός αυτονομίας του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλο του το φάσμα, από τη σχολική μονάδα μέχρι τα υψηλόβαθμα στελέχη, για το λόγο αυτό απαιτείται συνεργασία, εξέλιξη, σεβασμός και αναβάθμιση εργασιακού περιβάλλοντος.

Κυρίως μέρος

1. Θεωρίες Διοίκησης

Κατά το τέλος του 19ου και τις αρχές του 20ου αιώνα παρουσιάζεται µεγάλη βιοµηχανική ανάπτυξη στη Βόρεια Αµερική και στη ∆υτική Ευρώπη. Η επιτακτική ανάγκη για την εξεύρεση πρακτικών λύσεων ώστε να οργανωθεί η βιοµηχανική παραγωγή, ενίσχυσε την κατεύθυνση για ανάπτυξη θεωριών ικανών να εξασφαλίσουν την καλύτερη αποδοτικότητα και αποτελεσµατικότητα των επιχειρήσεων. Κατά την ιστορική εξέλιξη της ∆ιοικητικής επιστήµης εµφανίστηκαν, διαφορετικές «σχολές» ή προσεγγίσεις (Παυλόπουλος, 1983), όπως η κλασσική προσέγγιση ή επιστημονική διοίκηση, η νεοκλασσική προσέγγιση, η σύγχρονη διοίκηση, ηδιοίκηση ολικής ποιότητας, όπως και το σύγχρονο management.

1. 1 Η κλασσική προσέγγιση - Επιστηµονική ∆ιοίκηση

Η πρώτη προσπάθεια προσέγγισης της έννοιας της διοίκησης έγινε το 1911 από τον Frederick W. Taylor. Ο οποίος διατύπωσε τη θεωρία του για αύξηση της παραγωγικότητας στην εργασία, µε βασικά στοιχεία την: εξειδίκευση και ποιότητα, την συνεργασία µε την διοίκηση και σύνδεση της αµοιβής µε την παραγωγικότητα. Τα βασικά στοιχεία της θεωρίας του συνοψίζονται ως εξής σύµφωνα µε τους Koontz και O’ Donnell (1984):

• Αντικατάσταση των εµπειρικών κανόνων µε την οργανωµένη επιστηµονική γνώση

• Επίτευξη αρµονίας στη οµαδική δράση,

• Επίτευξη συνεργασίας των ανθρώπων και εργασία µε τελικό σκοπό

την µέγιστη απόδοση (Koontz, O’ Donnell,1984).

Στη συνέχεια οι Gantt, Fayol, Weber κ.ά, διαµορφώνουν µια ολοκληρωµένη εικόνα για το µάνατζµεντ. Ο Fayol στο βιβλίο του Administration Industrielle et Generale (Γενική και Βιοµηχανική ∆ιοίκηση) διατυπώνει γενικές αρχές που αφορούν την αποδοτικότερη διάρθρωση και λειτουργία της διοίκησης και οργάνωσης. Πολλές απ’αυτές τις γενικές αρχές παρατηρούνται να συνυπάρχουν και σήµερα στο διοικητικό σύστηµα του δηµόσιου τοµέα και της εκπαίδευσης (Κουτούζης, 1999, σελ 24).

1.2 Η νεοκλασική διοίκηση

Η προσέγγιση της συµπεριφοράς ανθρώπινων σχέσεων διαµορφώθηκε κατά το δεύτερο τέταρτο του 20ου αιώνα και εστίασε το ενδιαφέρον του στις ανθρώπινες σχέσεις και τα προβλήµατα του ανθρώπινου δυναµικού. Τονίστηκε η σηµασία της αλληλεξάρτησης µέσα στους κοινωνικούς οργανισµούς και τονίστηκε ότι στην πράξη η µέγιστη αποτελεσµατικότητα επιτυγχάνεται όταν οι εργαζόµενοι µπορούν να ικανοποιούν τις επιδιώξεις τους, συµβάλλοντας όσο το δυνατόν περισσότερο στην επιτυχία του οργανισµού. Η νεοκλασική αντίληψη για τη διοίκηση δεν απορρίπτει τις θέσεις του κλασσικού µοντέλου, αλλά προσπαθεί να αξιοποιήσει τα θετικά του στοιχεία δίνοντας έµφαση στις ανθρώπινες σχέσεις (Παυλόπουλος, 1983).

1.3 Η σύγχρονη διοίκηση

Η σύγχρονη διοίκηση εµφανίζεται στη δεκαετία του 1950 και έχει συνθετικό χαρακτήρα. Στην πραγµατικότητα πρόκειται για ενσωµάτωση στοιχείων από διάφορες επιστήµες, όπως η ψυχολογία, η κοινωνιολογία κ.λ.π. Την άποψη αυτή εισηγήθηκε ο Barnard, ο οποίος τονίζει ότι η ικανοποίηση του εργαζοµένου προκύπτει από το συνδυασµό της οικονοµικής ικανοποίησης, της κοινωνικής αναγνώρισης, της παραχώρησης εξουσίας (Burns, 1978).

Διοίκηση είναι ο τρόπος εργασίας με άλλους και μέσω άλλων για την επίτευξη των αντικειμενικών σκοπών του οργανισμού και των μελών του.

Οι σύγχρονες λειτουργίες της διοίκησης είναι ο προγραμματισμός, η ηγεσία και ο έλεγχος (Robbins, 2011).

1.4 Διοίκηση Ολικής Ποιότητας

Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας είναι ο τρόπος διοίκησης ενός Οργανισμού, εστιαζόμενος στην Ποιότητα, ο οποίος βασίζεται στη συμμετοχή όλων των μελών του και στοχεύει στη μακροπρόθεσμη επιτυχία μέσω της ικανοποίησης του πελάτη και στην παροχή οφελών σε όλα τα μέλη του οργανισμού και στην κοινωνία (Ζαβλάνος, 1998, σελ. 19).

Η έννοια της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας στην εκπαίδευση θεωρείται ως μια φιλοσοφία, ένα σύνολο αρχών που αποτελούν τη βάση της συνεχούς βελτίωσης και περιλαμβάνει την εφαρμογή ποιοτικών μεθόδων με τη χρησιμοποίηση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, με σκοπό τις αποτελεσματικότερες ή ποιοτικά ανώτερες παρεχόμενες υπηρεσίες» (Κουτούζης, 1999, σελ28).

Η «Ολική Ποιότητα» δεν περιλαμβάνει μόνο το αποτέλεσμα, αλλά συγχρόνως περιλαμβάνει και την ποιότητα του ανθρώπινου δυναμικού, καθώς και την ποιότητα των διαδικασιών στην εκπαίδευση.

«Ολική» σημαίνει ότι όλο το ανθρώπινο δυναμικό συμμετέχει στην προσπάθεια βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Αυτή η συμμετοχική προσπάθεια, όλου του προσωπικού, μπορεί να απεικονιστεί σαν μια αλυσίδα όπου ο κάθε εκπαιδευτικός ή η κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης παραλαμβάνει ένα έργο, συμβάλλει ο ίδιος με τη δική του προσθετική αξία και το παραδίδει σε κάποιον άλλο ή στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα.Οι αρχές Διοίκησης Ολικής Ποιότητας στην Εκπαίδευση είναι :

· Εστίαση στις ανάγκες της κοινωνίας

· Συνεχής βελτίωση των διαδικασιών και των παρεχόμενων υπηρεσιών

· Πλήρης και ενεργός συμμετοχή του ανθρώπινου δυναμικού (Ζαβλάνος, 1998, σελ. 59).

1.5 Σύγχρονο Δημόσιο managment

Στο εκάστοτε Πολίτευμα με δεδομένη την ορθή κατανομή των εξουσιών, μέριμνα της διοίκησης είναι η προσφορά των υπηρεσιών με εγκυρότητα, πληρότητα, κύρος και εμπιστοσύνη προς τους διοικούμενους, χωρίς να διερευνάται :

1. η χρονική διάρκεια που αντιστοιχεί στη διαδικασία ικανοποίησης των αιτημάτων

2. το κόστος των διοικητικών πράξεων (Bush, 2008, σελ. 36).

Το ίδιο συνέβαινε και στην παραδοσιακή δημόσια διοίκηση. Στη σύγχρονη διοικητική πραγματικότητα βασική μέριμνα αποτελεί η παραγωγικότητα, η χρονική διάρκεια και το κόστος των παρεχόμενων διοικητικών προϊόντων.

Το ανθρώπινο δυναμικό της σύγχρονης δημόσιας διοίκησης καλείται να χρησιμοποιήσει την Τεχνολογία, την Πληροφορική και όλα τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας προς όφελος της δημοκρατίας για την αναβάθμιση της ποιότητας των

παρεχόμενων υπηρεσιών και για τη βελτίωση της ποιότητας της καθημερινής ζωής του ατόμου.

Οι δεξιότητες που πρέπει να έχει ένας μάνατζερ είναι οι παρακάτω :

Α) Τεχνικές δεξιότητες, δεξιότητες που απαιτούνται για την ολοκλήρωση μίας εξειδικευμένης εργασίας στον συγκεκριμένο οργανισμό και προϋποθέτουν γνώση συγκεκριμένων τεχνικών. Απαιτείται, δηλαδή, κάποια εξειδικευμένη γνώση.

Β) Διαπροσωπικές δεξιότητες, η αποτελεσματικότητα του μάνατζερ άπτεται άμεσα της ικανότητάς του να οργανώνει, να κατανοεί, να καθοδηγεί, να παρακινεί, να συνεργάζεται και να συντονίζει άλλους ανθρώπους.

Γ) Δεξιότητες συνολικής θεώρησης, πρόκειται για την ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς τον οργανισμό ως μία ολότητα (Μπουραντάς, 2002).

2. Ηγεσία

Η ηγεσία αποτελεί μια από τις κεντρικές έννοιες στη θεωρία της Διοικητικής Επιστήμης.

Ηγεσία είναι η διαδικασία άσκησης επιρροής, όπου ως επιρροή ορίζεται η ικανότητα επίδρασης πάνω στη συμπεριφορά των άλλων. Η επιρροή αποτελεί τη δυναμική άτυπη αμφίδρομη αλληλεπιδραστική ακαθόριστη όψη της δύναμης που προκαλεί την εθελοντική συμμόρφωση της συμπεριφοράς και διακρίνεται σαφώς από την εξουσία, που αποτελεί τη δομική και τυπική όψη δύναμης (Bush, 2008, σελ. 271).

Τα άτομα που καθοδηγούν είναι απαραιτήτως ισχυροί άνθρωποι, επειδή η δύναμη είναι η βασική ενέργεια για την έναρξη και τη στήριξη της δράσης, που μεταφράζει την πρόθεση σε πραγματικότητα, όταν οι άνθρωποι προσπαθούν να εργαστούν μέσα σε πλαίσια συνεργασίας. Δεν μπορεί κάποιος που καθοδηγεί να είναι ανίσχυρος. Αλλά η άσκηση της εξουσίας δεν είναι απαραίτητα και καταπιεστική (Αθανασούλα, 2001).

Υπάρχουν διαφορετικά είδη εξουσίας μέσω των οποίων κάποιος μπορεί να προσπαθήσει να επηρεάσει άλλους και τα είδη αυτά προέρχονται από διαφορετικές πηγές (Αθανασούλα, 2008). Υπάρχει διαφορά στην εξουσία εκείνων που καθοδηγούν και στην εξουσία εκείνων που διατάζουν. Η διαφορά βρίσκεται στις πηγές από όπου προέρχεται η εξουσία.

Η πηγή της επιταγής είναι η εξουσία που εκχωρείται με νόμιμο δικαίωμα, η πηγή της ηγεσίας είναι η εξουσία που ανατίθεται με εμπιστοσύνη, εμπιστευμένη εξουσία. Η εξουσία εκχωρείται σε ένα στέλεχος όταν ο οργανισμός είναι προσανατολισμένος προς την ιεραρχία και την εξουσία και ο υφιστάμενος οφείλει υπακοή στον προϊστάμενο, χάρη του ρόλου που ο κάθε ένας κατέχει (Μπουραντάς, 2002). Ρόλοι τους οποίους ο υφιστάμενος δεν μπορεί να αλλάξει. Η εξουσία που έχει ένας προϊστάμενος του δίνει το δικαίωμα να μπορεί νόμιμα να επιβάλλει την υποταγή. Η εξουσία που έχει ο ηγέτης νόμιμα μπορεί μόνο να αφυπνίσει τους οπαδούς. Η σχέση

μεταξύ του κατώτερου και του ανώτερου είναι σχέση εξαναγκασμού, ενώ μεταξύ του οπαδού και του ηγέτη, είναι σχέση που προέρχεται από ελεύθερη επιλογή (αυτοπροαίρετη) (Owens, 2001).

2.1 Τύποι Ηγεσίας

Διακρίνονται τρία βασικά στυλ ηγετικής συμπεριφοράς με κριτήριο το βαθμό συμμετοχής της ομάδας στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Lewin,1939) :

1. το αυταρχικό, οι υφιστάμενοι δεν έχουν συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Ο ηγέτης λαμβάνει μόνος του τις αποφάσεις, δε δίνει εξηγήσεις και τις επιβάλλει με τη δύναμη της εξουσίας που του παρέχει η θέση του.

2. το εξουσιωδοτικό, στο οποίο οι υφιστάμενοι παίρνουν τις αποφάσεις σύμφωνα με προσωπικά κριτήρια, αφού ο ηγέτης δεν έχει εμπιστοσύνη στις δυνατότητές του ή αδιαφορεί και εκχωρεί τον ηγετικό του ρόλο στα μέλη. Με την ηγεσία αυτού του τύπου ο οργανισμός χάνει τον προσανατολισμό και τη συνοχή του και καθίσταται αναποτελεσματικός (Spillane, 2006, σελ.103-125).

3. το δημοκρατικό, στο οποίο η λήψη των αποφάσεων είτε γίνεται με συμμετοχικές-δημοκρατικές διαδικασίες είτε γίνεται από τον ηγέτη, αφού λάβει υπόψη του τις απόψεις των άλλων ή συμβουλευτεί τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας (Spillane, 2006, σελ.103-125).

Σε άλλες προσεγγίσεις εντοπίζεται ότι κριτήριο χαρακτηρισμού της ηγετικής συμπεριφοράς δεν είναι πλέον ο τρόπος λήψης αποφάσεων αλλά η σπουδαιότητα που αποδίδει ο ηγέτης στις ανθρώπινες σχέσεις και στην απόδοσή τους στην εργασία (Blake,1964).

Από τα μέσα της δεκαετίας του ΄80 η έρευνα σχετικά με την ηγεσία στην εκπαίδευση συνεχίζεται και η κριτική στις προηγούμενες προσεγγίσεις δίνει συνέχεια στις νέες μελέτες. Δημιουργήθηκε μια τάση που ονομάστηκε νέα ηγεσία (Bryman, 1999).

2.1.1 Η Κατανεμημένη ή Επιμεριστική Ηγεσία

Σχετικά με τον όρο «κατανεμημένη ηγεσία» πιστεύεται ότι πρώτος τον χρησιμοποίησε ένας Αυστραλός ψυχολόγος ο Gibb (1954), ο οποίος έδωσε έμφαση στις διαδικασίες και τη δυναμική της επιρροής στο έργο των διαφόρων ομάδων και εισηγήθηκε ότι η ηγεσία δεν πρέπει να θεωρείται ως το μονοπώλιο ενός ατόμου, αλλά μάλλον ως κοινές λειτουργίες μεταξύ των ατόμων (Blake, 1964).

Οι Spillane, Halverson και Diamond (2004) αναφέρονται στην ηγεσία ως μια πρακτική κατανομής και εισηγούνται ότι αυτή γίνεται καλύτερα αντιληπτή ως η πρακτική σοφία που κατανέμεται από τους ηγέτες στους υφισταμένους τους και ενσωματώνει τις δραστηριότητες πολλαπλών ομάδων και ατόμων (Πασιαρδής, 2012, σελ. 56).

Ειδικά ο Spillane (2006) έχει βασίσει την ερμηνεία του στην κατανεμημένη θεωρία της γνώσης. Σε αυτό το πλαίσιο, η πρακτική εφαρμογή της ηγεσίας είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των διευθυντικών στελεχών των σχολείων, των υφισταμένων και των καταστάσεων και άρα η κατανεμημένη (και ως εκ τούτου συλλογική ηγεσία) είναι υπεύθυνη για την μετατόπιση του κέντρου βάρους από τους τυπικούς ή άτυπους ηγέτες σε έναν ιστό από τα ενδιαφερόμενα μέρη και τις καταστάσεις τους (Spillane, 2007, σελ.124).

Άρα λοιπόν σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η ηγεσία δεν ασκείται από μεμονωμένα άτομα ούτε βασίζεται στις παραδοσιακές αρχές της ιεραρχίας, αλλά συνδέεται με μια νέα μορφή καταμερισμού εργασίας στους οργανισμούς.

Κατά τον Gronn, στους οργανισμούς αυτούς «η εξουσία και το πεδίο εφαρμογής των δραστηριοτήτων που πρόκειται να πραγματοποιηθούν, πρέπει να επαναπροσδιοριστούν για να συμπεριλάβουν πολλαπλούς εκτελεστές, των οποίων οι ενέργειες συμβαδίζουν ή εναρμονίζονται για να εκφράσουν νέες μορφές σχέσεων αλληλεξάρτησης» (Gronn, 2000, Menon, 2011, σελ. 157) .

Σε κάθε περίπτωση πάντως εκείνο που προκύπτει σε γενικές γραμμές, είναι ότι ο όρος “κατανεμημένη ηγεσία” έχει διαφορετική σημασία στη βιβλιογραφία (Mayrowetz, 2008, σελ.424).

Ο όρος που χρησιμοποιείται πιο συχνά αναφέρεται σε οποιαδήποτε μορφή συνεργατικής ή/και επιμερισμένης δραστηριότητας ηγεσίας (Harris, 2007). Το γεγονός αυτό, συν το ότι ακόμη δεν υπάρχει αρκετά σημαντικός αριθμός ερευνών για το θέμα, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι χρειάζονται περισσότερα στοιχεία για να εκτιμηθεί η επίδραση των μορφών κατανεμημένης ηγεσίας στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα.

2.1.2 Η Συναλλακτική Ηγεσία

Η Συναλλακτική ηγεσία βασίζεται σε μια σχέση συναλλαγής μεταξύ ηγέτη και υφιστάμενών του. Ο Burns (1978) όρισε ως συναλλακτικούς τους ηγέτες ή τους πολιτικούς που προωθούν τα μέλη του οργανισμού προσφέροντάς τους ανταμοιβές ( Πασιαρδής, 2004).

Οι ηγέτες αυτοί βολιδοσκοπούν τις ανάγκες των υφισταμένων τους και προσπαθούν να τις ικανοποιήσουν εξαργυρώνοντας αυτή τους την ενέργεια με ανταπόδοση σε έργο ή υπηρεσία από τους υφιστάμενους. Ο υφιστάμενος παρουσιάζει τη συμμόρφωσή του στον ηγέτη, δηλαδή είναι παραγωγικός, δείχνει δέσμευση στον οργανισμό και σε αντάλλαγμα, λαμβάνει απτά οφέλη, όπως οικονομικά οφέλη. Στη συναλλακτική ηγεσία αμφότερα τα συμβαλλόμενα μέρη αναγνωρίζουν τις σχέσεις δύναμης και εξουσίας που ο ένας έχει στον άλλο και μαζί συνεχίζουν να ακολουθούν αντίστοιχους σκοπούς. Δεν υπάρχει δέσμευση από έναν αμοιβαία παρόμοιο σκοπό, αλλά μάλλον δεσμεύονται στο πλαίσιο μιας αμοιβαίας, επωφελούς «ανταλλαγής προϊόντων» (Πασιαρδής, 2012).

Οι συναλλακτικοί εκπαιδευτικοί ηγέτες μπορούν να προσφέρουν δουλειές, ασφάλεια, διάρκεια αξιώματος και βρίσκονται σε μεγαλύτερη συναλλαγή, συνεργασία και συμμόρφωση των οπαδών. Οι συναλλακτικοί ηγέτες κατευθύνουν τους εργαζόμενους προς καθιερωμένους στόχους διευκρινίζοντας τις απαιτήσεις ως προς το ρόλο και τα καθήκοντα (Spillane, 2004, σελ.3-34) .

2.1.3 Η Μετασχηματιστική Ηγεσία

Αντίθετα προς τη Συναλλακτική Ηγεσία, η Μετασχηματιστική Ηγεσία χαρακτηρίζεται από την αλληλεπίδραση των ηγετών με τους υφισταμένους τους που ενισχύουν τη δημιουργικότητα και τα κίνητρά τους στην οργάνωση (Burns, 1978). Ένας μετασχηματιστικός ηγέτης ασχολείται με τους υφιστάμενούς του, δίνοντας έμφαση στην εσωτερική παρακίνησή τους και στις ανάγκες τους. Δίνει «όραμα» είτε με την έννοια της έμπνευσης (vision), είτε με την έννοια της αποστολής (mission), προσπαθεί η «επικοινωνία του οράματος», να είναι πλήρως κατανοητή, συνδέει το όραμα με την «ενδυνάμωση των μελών της οργάνωσης», δίνει έμφαση στο ρόλο του ηγέτη για τη διαμόρφωση της κουλτούρας του οργανισμού και δεσμεύει τα μέλη με την «εμπιστοσύνη» τους προς τον ηγέτη ως προϋπόθεση για την επίτευξη του οράματος (Menon, 2011, σελ 124).

Σε αντίθεση με την συναλλακτική ηγεσία, η μετασχηματιστική ηγεσία δεν επιδιώκει να διατηρήσει το status quo, αλλά παρέχει ένα κίνητρο για την αλλαγή και την καινοτομία στον οργανισμό, όχι προς ίδιον όφελος αλλά προς όφελος του οργανισμού (Bass, 1994).

Στη βιβλιογραφία ως μετασχηματιστικοί ηγέτες θεωρούνται αυτοί που προβάλουν τα τέσσερα «I’s» (idealized influence, inspirational motivation, intellectual stimulation, and individualized consideration) (Robbins, 2011).

Ηγέτης με ιδανική επιρροή – Επιδραστικός (Idealized Influenced). Εδώ βρίσκει νόημα η ιδανική επιρροή ως πραγματική συμπεριφορά του ηγέτη που χαρακτηρίζεται από αξίες και σκοπούς και οι υφιστάμενοι τον θεωρούν αξιόπιστο και χαρισματικό, με ξεκάθαρο όραμα και εφικτή την αποστολή. Με την ιδανική επίδραση, οι υφιστάμενοι ταυτίζονται με τους ηγέτες τους και προσπαθούν να ακολουθήσουν το παράδειγμά τους (Αναγνωστοπούλου, 2001).

Πνευματικός παρωθητής (Inspirationalmotivator). Ο ηγέτης παρωθεί πνευματικά τους υφιστάμενους να είναι δημιουργικοί και καινοτόμοι στον οργανισμό. Οι υφιστάμενοι αναμένεται να ασκούν κριτική στον ηγέτη και όλοι μαζί (ηγέτης και υφιστάμενοι) είναι ανοιχτοί στην επανεξέταση των πεποιθήσεων και των πιστεύω τους, δίνοντας μεγάλη αξία στη βελτίωση και την αλλαγή (Κατσαρός, 2008)..

Διανοητικός παρωθητής (Intellectualstimulator). Ο ηγέτης δίνει το ερέθισμα και εμπνέει τους οπαδούς, παρέχοντάς τους νόημα και πρόκληση. Προβάλλει την ελπίδα και την αισιοδοξία για το μέλλον, ενισχύοντας έτσι το κίνητρο και τη δέσμευση των υφισταμένων για ένα κοινό όραμα για καινοτομία και δημιουργικότητα (Robbins, 2011).

Ατομικός υποστηρικτής (Individualizedconsideration). Ο ηγέτης δίνει έμφαση στην εξατομικευμένη εξέταση που αναφέρεται σε μια κατάσταση όπου εστιάζει στις ατομικές ανάγκες των υφισταμένων του, ένα προς ένα. Οι υφιστάμενοι έτσι ενθαρρύνονται να επιτύχουν τους προσωπικούς στόχους και να ακολουθήσουν τη δική τους ανάπτυξη (Menon, 2011).

Η έρευνα στην εκπαίδευση έδωσε μια μεγάλη ώθηση για τη μετασχηματιστική ηγεσία καθώς έχει εμπλουτίσει και επεκτείνει την αρχική σύλληψη των Burns (1978) και Bass (1985).

Μια έρευνα που έγινε από τον Leithwood και τους συναδέλφους του στον Καναδά στα τέλη της δεκαετίας του 1980 και στις αρχές της δεκαετίας του 1990 για τη μετασχηματιστική ηγεσία βρήκε τρεις βασικές κατηγορίες εξάσκησης της μετασχηματιστικής ηγεσίας που αναφέρονται: στον ορισμό κατευθύνσεων, στην ανάπτυξη των ανθρώπων και στον ανασχεδιασμό του οργανισμού (Leithwood, 2006, σελ.498-518).

Οι τρεις αυτές βασικές κατηγορίες περιλαμβάνουν εννέα διαστάσεις πρακτικής, οι οποίες μπορεί να υποδιαιρούνται περαιτέρω σε πιο συγκεκριμένες πρακτικές, που συνδέονται με το πλαίσιο εργασιών του ηγέτη (Leithwood, 1999). Σε πολλές χώρες έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για να διερευνηθεί η φύση και τα αποτελέσματα της μετασχηματιστικής ηγεσίας χρησιμοποιώντας ως κύριο εργαλείο σε πολλές από αυτές το Πολυπαραγοντικό Ερωτηματολόγιο Ηγεσίας (Multifactor Leadership Questionnaire – MLQ) που έχει αναπτυχθεί από τον Bass και τον Avolio (1997) για τη μέτρηση του στυλ ηγεσίας. Οι περισσότερες έρευνες δείχνουν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επιδρά στις τρεις βασικές κατηγορίες άσκησής της, αλλά σε πολλές περιπτώσεις σημαντικό ρόλο παίζουν ενδιάμεσοι παράγοντες που φιλτράρουν τις επιπτώσεις της μέσα από άλλες οργανωτικές μεταβλητές (Menon, 2011).

3. Ηγεσία και Εκπαίδευση

Είναι η εξειδικευμένη ανθρώπινη δραστηριότητα που αναπτύσσεται στους πάσης φύσεως εκπαιδευτικούς Οργανισμούς και επιδιώκει την πραγματοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης με την αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών, μέσα από λειτουργίες όπως είναι ο προγραμματισμός, η οργάνωση, η διεύθυνση, ο συντονισμός και ο έλεγχος (Σαΐτης, 2000, σελ. 24). Η Οργάνωση εμπεριέχει:

· τη διευθέτηση,

· το συντονισμό,

· τη συστηματοποίηση των τμημάτων ενός συνόλου, προσώπων, πραγμάτων,

· τον καταμερισμό έργου, αρμοδιοτήτων, ευθυνών

Εκφράζει ταυτόχρονα τη σχηματική παρουσίαση της δομής και της διάρθρωσης ενός συνόλου όπου απεικονίζονται οι αρμοδιότητες και οι λειτουργίες (Κωτσίκης, 2003).

Διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού είναι η διαδικασία συντονισμού ανθρώπων, μαθητών, δασκάλων, βοηθητικού προσωπικού, δραστηριοτήτων και υπαρχόντων μέσων για την παροχή εκπαίδευσης με πιο αποτελεσματικό τρόπο (Κουτούζης, 1999, σελ. 35).

Η διοίκηση περιλαμβάνει τέσσερα στάδια :

α) τον προγραμματισμό (τίθενται οι στόχοι του οργανισμού),

β) την οργάνωση, αρμοδιότητες του εργαζόμενου μέσα στον οργανισμό, πόρους και υλικοτεχνική υποδομή

γ) τη διεύθυνση, οι εργαζόμενοι καθοδηγούνται για την επίτευξη των στόχων

δ) τον έλεγχο, πιστοποιούνται αν οι ενέργειες που έχουν γίνει έχουν το αναμενόμενο αποτέλεσμα (Σαΐτης, 2001, σελ. 99).

3.1 Τύποι ηγεσίας στην εκπαίδευση

Οι προσεγγίσεις της ηγεσίας στο χώρο της Διοίκησης της Εκπαίδευσης ακολούθησαν τις γενικότερες τάσεις που αναπτύχθηκαν στη διοικητική επιστήμη και γνώρισαν ιδιαίτερη άνθηση μετά τη δεκαετία του ΄80.

Έτσι αυτές οι προσεγγίσεις ταξινομήθηκαν από αρκετούς μελετητές σε έναν αριθμό μοντέλων-τύπων ηγεσίας στην εκπαίδευση όπως : εκπαιδευτική διοικητική ή διαχειριστική, μετασχηματιστική, ηθική, συμμετοχική, ενδεχομενική. Η ταξινόμηση αυτή θεωρείται η πιο διαδεδομένη και προέκυψε μετά από ανάλυση αντιπροσωπευτικού δείγματος αποτελούμενου από 121 επιστημονικά άρθρα τη δεκαετία 1988-1998 σε τέσσερα από τα γνωστότερα αγγλόφωνα περιοδικά που αφορούν τη διοίκηση της εκπαίδευσης (Bush, 2008, σελ. 280).

Πίνακας 1. Αντιστοίχιση μοντέλων εκπαιδευτικής διοίκησης και ηγεσίας

Μοντέλα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας	Μοντέλα Εκπαιδευτικής Διοίκησης
Συναλλακτική Ηγεσία Διοκητική Ηγεσία	Πολιτικά Τυπικά
Συμμετοχική Ηγεσία Μετασχηματική Ηγεσία	Συμμετοχικά
Ηθική Ηγεσία Παιδαγωγική Ηγεσία	Πολιτιστικά
Μεταμοντέρνα Ηγεσία	Υποκειμενικά
Διαπροσωπική Ηγεσία	Διφορούμενα

(Bush, 2008, σελ.271-288)

3.1.1 Εκπαιδευτική Ηγεσία στην εκπαίδευση

Είναι ένας ιδιαίτερος τύπος ηγεσίας που εμφανίζεται στην εκπαίδευση, όπου ο ρόλος της Διοίκησης και της ηγεσίας θεωρείται ότι πρέπει να στηρίζει, να υποβοηθά και να διευκολύνει το έργο των εκπαιδευτικών οργανισμών που είναι η διδασκαλία και η μάθηση (Bryman, 1996).

Η εκπαιδευτική ηγεσία εκδηλώνεται μέσα από συγκεκριμένες λειτουργίες και πρακτικές.Η ηγεσία ταυτίζεται με το ρόλο των διευθυντικών στελεχών και γενικότερα των ανώτερων κλιμάκων της ιεραρχίας.

Ο Διευθυντής-Ηγέτης του σχολείου είναι αυτός που πρέπει να φροντίζει για την εφαρμογή των νόμων και για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, να προωθεί τις καινοτομίες, να δίνει λύσεις στα προβλήματα, να επικοινωνεί για το σχολείο με το εξωτερικό περιβάλλον δηλαδή συλλόγους, γονείς, κοινότητα, συμβούλους.

Είναι ένα διαχειριστικό τεχνοκρατικό πρότυπο ηγεσίας που εστιάζει στις λειτουργίες, στους σκοπούς και στις συμπεριφορές. Αυτός ο τύπος ηγεσίας εστιάζει στις λειτουργίες, στους σκοπούς ή στις συμπεριφορές του ηγέτη, ταυτίζοντας την ηγεσία με τη διοίκηση. Επίσης αποσκοπεί στη διευκόλυνση του βασικού έργου των εκπαιδευτικών οργανισμών, δηλαδή, της διδασκαλίας και της μάθησης, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στον παιδαγωγικό τομέα υποβιβάζοντας το διοικητικό οργανωτικό.

Η εκπαιδευτική ηγεσία επικεντρώνει το ενδιαφέρον της:

α) στον καθορισμό της αποστολής του σχολείου

β) στη διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος

γ) στη βελτίωση του σχολικού κλίματος (Everant, 1999, σελ.105).

3.1.2 Διοικητική ηγεσία στην εκπαίδευση

Αυτός ο τύπος ηγεσίας εστιάζει στις λειτουργίες, στους σκοπούς ή στις συμπεριφορές του ηγέτη, ταυτίζοντας την ηγεσία με τη διοίκηση, οπότε στην εκπαίδευση θα λάβουν μέρος όλες οι λειτουργίες της διοίκησης από την οργάνωση και τη διεύθυνση έως και τον έλεγχο.

Συγκεκριμένα η Διοικητική ηγεσία στην εκπαίδευση θα επικεντρώσει το ενδιαφέρον της στις εξής πρακτικές :

α) Εποπτεία

β) Έλεγχο εισροών

γ) Έλεγχο συμπεριφορών

δ) Έλεγχο εκροών

ε) Επιλογή – κοινωνικοποίηση

στ) Έλεγχος περιβάλλοντος

Συμπερασματικά ως αδυναμία του μοντέλου αυτού θεωρείται ότι ταυτίζεται ο ηγέτης με τον τυπικό γραφειοκράτη (Ανδρέου, 2004, σελ.17).

3.1.3 Μετασχηματική ηγεσία στην εκπαίδευση

Η Μετασχηματική ηγεσία στην εκπαίδευση στοχεύει:

α) στη δημιουργία οράματος

β) στον προσδιορισμό των στόχων

γ) στην παροχή διανοητικής παρακίνησης

δ) στην προσφορά εξατομικευμένης υποστήριξης

ε) στην παροχή προτύπων

στ) στην καλλιέργεια προσδοκιών

ζ) στη διαμόρφωση κουλτούρας

η) στην ανάπτυξη δομών συμμετοχικότητας

Η «μετασχηματική» (transformational) ηγεσία υποστηρίζει την κατευθυνόμενη προς τους υφισταμένους έμπνευση του ηγέτη, με σκοπό το όφελος του οργανισμού, σχετίζεται με εργαλειακές θεωρίες, όπου ο ηγέτης ωθεί τους υφισταμένους να ικανοποιήσουν τις προσωπικές τους ανάγκες, ώστε η ικανοποίηση να εμφανισθεί στον οργανισμό (Bryman,1996).

Η αδυναμία της μετασχηματικής ηγεσίας είναι ότι προϋποθέτει οργανισμούς με διοικητική αυτονομία (Harris, 2005, σελ.31-34).

3.1.4 Ηθική ηγεσία στην εκπαίδευση

Επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στον ηθικό κώδικα του ηγέτη.

Μια σύντομη περιγραφή του ηθικού ηγέτη, είναι ότι αποφασίζει και ενεργεί με βάση τις ηθικές αξίες τις οποίες προσπαθεί να μεταλαμπαδεύσει στους ανθρώπους της επιχείρησης που ηγείται. Ο ηθικός ηγέτης ως προσωπικότητα έχει ξεκάθαρες αξίες, είναι δίκαιος και ειλικρινής, έχει επικοινωνιακές ικανότητες, ενδιαφέρεται για τους άλλους και είναι αξιόπιστος.

Η ηθική ηγεσία στο χώρο τη εκπαίδευσης έχει ως χαρακτηριστικά τη δημιουργία ξεκάθαρου οράματος, την παρακίνηση, την έμπνευση, την ηθική, τις αξίες, την επικοινωνία, την επιβράβευση της ηθικής συμπεριφοράς των εργαζομένων, επίσης επιπλήττει τους εργαζόμενους που καταστρατηγούν τα ηθικά στάνταρτ (Bryman, 1996). .

Στο μοντέλο αυτό απαραίτητες αξίες κρίνονται όσες υιοθετήθηκαν και προβλήθηκαν με το Ν. 1566/85 όπως και η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, η ισοτιμία, η αλληλεγγύη, η αυτονομία (Λαΐνας, 2000).

3.1.5 Συμμετοχική ηγεσία στην εκπαίδευση

Στο επίκεντρο αυτού του τύπου ηγεσίας βρίσκεται η προώθηση της ομαδικής συνεργατικής λήψης των αποφάσεων. Η Συμμετοχική ηγεσία συμβάλλει στο δέσιμο του προσωπικού και στη μείωση της πίεσης από τους προϊσταμένους.

Η εργασία των ηγετών ενός οργανισμού είναι πολύ μεγάλη, και ως εκ τούτου, ένα άτομο δεν μπορεί να κατέχει όλες τις δεξιότητες και τις ιδιότητες που απαιτούνται. Η συμμετοχική ηγεσία, σύμφωνα με τον Gronn (2000), είναι το κέντρο ενός διαφορετικού προτύπου μέσα στο σχολείο, όπου οι διακρίσεις ανάμεσα σε ηγέτες και υφισταμένους, τείνουν να εξαλείφονται. Μπορεί να θεωρηθεί ως η σπονδυλική στήλη στη σχολική βελτίωση, ή όπως ο Elmore χαρακτηριστικά αναφέρει, η «κόλλα» ενός κοινού σκοπού και το κοινό πλαίσιο αξιών για την επίτευξή του (Harris, 2005). Υπάρχουν πολλοί ηγέτες, όχι μόνο ένας, αφού η ηγεσία μοιράζεται. Δεν κατοικεί στην κορυφή, αλλά σε κάθε πρόσωπο (Harris, 2005, σελ.22).

3.1.6 Ενδεχομενική ηγεσία στην εκπαίδευση

Η Ενδεχομενική ηγεσία εστιάζει το ενδιαφέρον της στην ικανότητα προσαρμογής του ηγέτη στις εκάστοτε οργανωτικές συνθήκες και προβλήματα.

Θεμελιώνεται στην άποψη ότι κανένας τύπος ηγεσίας δεν ανταποκρίνεται πλήρως σε όλες τις καταστάσεις (Σαΐτης, 2000, σελ.77).

3.1.7 Παιδαγωγική Ηγεσία στην εκπαίδευση

Η Παιδαγωγική ηγεσία αναφέρεται στην κρίσιμη εστίαση της προσοχής των ηγετών στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, εφόσον επηρεάζεται από αυτή οι μαθητές. Ταυτίζεται άμεσα με δράσεις που έχουν σχέση με τη διδασκαλία και τη μάθηση.

Είναι ένα μοντέλο που δίνει έμφαση στην ανάπτυξη του σχολείου μέσα από την ανάπτυξη της διδασκαλίας και της μάθησης (Harris, 2005, σελ.33).

Ο ρόλος της Παιδαγωγικής ηγεσίας οδηγήθηκε προς τη επαγγελματική ανάπτυξη και τη χρήση ερευνητικών δεδομένων στη λήψη αποφάσεων. Η συγκεκριμένη διεύρυνση οδηγεί το ρόλο της ηγεσίας από τη διδασκαλία στη μάθηση. Ως βασικές αρχές της παιδαγωγικής ηγεσίας αναφέρονται ο καθορισμός της μάθησης ως προτεραιότητα, οι υψηλές προδιαγραφές για τις επιδόσεις, η ανάπτυξη προτύπων περιεχομένου και διδασκαλίας, η δημιουργία κουλτούρας συνεχόμενης και διά βίου μάθησης για όλους και η χρήση πολλαπλών πηγών δεδομένων για την αξιολόγηση της μάθησης (Hallinger, 2010, σελ. 41).

Οι λειτουργίες της Παιδαγωγικής ηγεσίας σύμφωνα με το μοντέλο των Hallinger and Murfy, που χαρακτηρίζονται και ως λειτουργίες του ηγέτη είναι η σύλληψη και επικοινωνία εκπαιδευτικού οράματος, η ανάπτυξη και διαχείριση σχολικής κουλτούρας και όλα όσα συνεπάγεται, δηλαδή από τη συνεργασία του προσωπικού έως και την εμπιστοσύνη στην ομάδα.

Η υποστήριξη της ατομικής και ομαδικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και η διαχείριση αποτελεσματικά όλων των πόρων και η διδασκαλία της καινοτομίας μέσω της τεχνολογίας είναι λειτουργίες που πρέπει να γνωρίζει και να χαρακτηρίζουν έναν ηγέτη γενικότερα σε οποιονδήποτε οργανισμό.

Το μοντέλο των Hallinger and Murfy είναι από τα επικρατέστερα μοντέλα παιδαγωγικής ηγεσίας και έχει χρησιμοποιηθεί συχνότερα από οποιοδήποτε άλλο σε έρευνες. Το μοντέλο αυτό αναφέρεται σε τρεις διαστάσεις της εκπαιδευτικής ηγεσίας αναφορικά πάντα με το ρόλο των ηγετών, τον καθορισμό της αποστολής του σχολείου, τη διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος και την προώθηση θετικού κλίματος μάθησης (Hallinger, 2010, σελ.65).

Συγκεκριμένα οι στόχοι του σχολείου και η προώθησή τους γίνεται με τρόπους κατανοητούς και μετρήσιμους. Ο συντονισμός και ο έλεγχος της διδασκαλίας καθώς και η ενασχόληση με την πρόοδο των μαθητών είναι αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών και του σχολικού προγράμματος.

Ο ρόλος του ηγέτη εδώ είναι αντιληπτός και ο ηγέτης είναι παντού τη στιγμή που χρειάζεται για να προωθήσει την επαγγελματική ανάπτυξη, να δώσει όραμα και να δημιουργήσει υψηλές προσδοκίες για τον οργανισμό στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές, με συγκεκριμένα κίνητρα και πρότυπα.

Όλες αυτές οι λειτουργίες προϋποθέτουν εκπαιδευτικούς ηγέτες με εξειδίκευση, εμπειρία στην διοίκηση και ασφαλώς στη διδασκαλία, την αυτοβελτίωση και εξέλιξη ως προσωπικότητες πρωτίστως και ως επαγγελματίες ¨δάσκαλοι¨.

Αποτελεσματικές στρατηγικές της παιδαγωγικής ηγεσίας αποτελούν η παροχή προτύπων, η παρακολούθηση και ανταλλαγή απόψεων σε εκπαιδευτικά θέματα και η προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Παπαδάκης, 2003, σελ 81).

Σύμφωνα με έρευνα που διεξήχθη το 1999 (Καρατζιά, Σταυλιώτη, 2006), σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών για το πως οι ηγέτες προωθούν τη διδασκαλία και τη μάθηση, προσδιορίστηκαν έντεκα στρατηγικές της αποτελεσματικής παιδαγωγικής ηγεσίας που χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία αναφέρεται η επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς για την προώθηση του προβληματισμού της αλληλεπίδρασης και στη δεύτερη η προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης.

Όσον αφορά στην πρώτη κατηγορία, που είναι η επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς, ο ηγέτης χρησιμοποιεί τις εξής στρατηγικές (Hallinger, 2010, σελ.70-76):

· Διατυπώνει προτάσεις

· Παρέχει ανάδραση (feedback)

· Χρησιμοποιεί μοντέλα ή υποδείγματα

· Χρησιμοποιεί την έρευνα, επιστημονικές απόψεις και συμβουλές.

Όσον αφορά τη δεύτερη κατηγορία δηλαδή την προώθηση επαγγελματικής ανάπτυξης, χρησιμοποιούνται οι εξής στρατηγικές (Leithwood, 2006) :

· Έμφαση στη μελέτη της διδασκαλίας και της μάθησης

· Υποστήριξη της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών

· Ενθάρρυνση και υποστήριξη του επανασχεδιασμού των προγραμμάτων

· Εφαρμογή των αρχών προσωπικής εξέλιξης του προσωπικού

Εφαρμογή ερευνών δράσεων για εξασφάλιση πληροφοριών όπου θα βασιστεί η λήψη αποφάσεων αναφορικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση (Hallinger, 2010).

Από τα ανωτέρω σημειώνεται η έμφαση στην αλληλοεπίδραση ηγετών και εκπαιδευτικών μέσω της ουσιαστικής επικοινωνίας, της έρευνας, του προβληματισμού, της εξερεύνησης, του πειραματισμού με απώτερο στόχο οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν ένα απόθεμα δεξιοτήτων για ευέλικτες εναλλακτικές λύσεις από τις άκαμπτες παλαιομένες μεθόδους διδασκαλίας

Οπότε η εκπαιδευτική ηγεσία περιλαμβάνει συνεργασία, συνεχόμενη ανταλλαγή απόψεων μεταξύ συναδέλφων, έρευνα πάνω σε παιδαγωγικά θέματα, ομαδικότητα διάλογο, κοινή πορεία προς όφελος του σχολικού περιβάλλοντος.

4. Ιδιαιτερότητες εκπαίδευσης σε σχέση με την ηγεσία στην εκπαίδευση

Το σχολείο είναι ένας διοικητικός θεσμός και διαθέτει έντονα γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά εφόσον αποτελεί αποκεντρωμένη δημόσια και ιδιωτική υπηρεσία, της οποίας η λειτουργία περιορίζεται από τη σχετική νομοθεσία, ενώ η οργάνωσή του ακολουθεί το ιεραρχικό πρότυπο και στηρίζεται στην ύπαρξη κανόνων και στη διαμόρφωση θέσεων και ρόλων με συγκεκριμένα καθήκοντα (Μαυρογιώργος, 2008, σελ. 125).

Το σχολείο επίσης αποτελεί ένα κοινωνικό θεσμό με έντονη παρουσία στο επίπεδο της τοπικής αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας όπου διαμορφώνεται ανάλογα με την πολιτική, πολιτιστική, κοινωνική, γεωγραφική, οικονομική κατάσταση της εκάστοτε κοινωνίας, των γενικότερων συμφερόντων και κατευθύνσεων. Οπότε υπάρχουν ιδιαιτερότητες του σχολείου ως οργανισμού.

Οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι οι εξής;

· Αδυναμία σαφούς προσδιορισμού του σκοπού του σχολείου. Ο σκοπός του διαφοροποιείται ανάλογα σε ποιούς αφορά, δηλαδή διαφορετικός σκοπός υπάρχει για τους εκπαιδευτικούς, μαθητές, οικογένειες μαθητών, πολιτικούς, επιχειρηματίες (Μαυρογιώργος, 2008, σελ. 128).

· Αδυναμία σαφούς προσδιορισμού αυτών που εμπλέκονται, είτε αυτοί είναι οι εργαζόμενοι εκεί, είτε οι μαθητευόμενοι, είτε το αποτέλεσμα που πρέπει να έχει η σχολική μονάδα (Woods, 2007).

· Η έλλειψη διοικητικής αυτονομίας μιας σχολικής μονάδας που αυξάνεται με τον συγκεντρωτισμό και τη μεγάλη γραφειοκρατία που επικρατεί, καθώς και την απουσία ανταγωνισμού που δεν το οδηγεί σε μια κατεύθυνση εξορθολογισμού και εκσυγχρονισμού (Κωτσίκης, 2003,σελ. 47).

· Το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στις σχέσεις εξουσίας που επικρατούν σε έναν οργανισμό και της έννοιας της δημοκρατίας και της ισοτιμίας που διέπουν ένα σύστημα εκπαίδευσης (Κωτσίκης, 2003).

Σύμφωνα με τις παραπάνω ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης πρέπει να υπάρξει συγκεκριμένη προσαρμογή των αρχών και λειτουργιών της διοίκησης στην εκπαίδευση αν και τα τελευταία χρόνια γίνεται μια προσέγγιση της διοίκησης σε αξίες και κριτήρια όπως της αποδοτικότητας, οικονομίας, αποτελεσματικότητας.

Με αυτές τις προσεγγίσεις όμως μπαίνουν στην άκρη έννοιες που χαρακτήριζαν την εκπαίδευση όπως δημοκρατικότητα, κοινωνική ευαισθησία, ακεραιότητα και ηθική.

Σε μια περόδο οικονομικής ύφεσης σε όλη την Eυρώπη διαφαίνονται οι ανάγκες για δημόσια διαχείριση, διαφάνεια και αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων, καθώς και ορθολογική και αποδοτική διαχείριση των διατιθέμενων πόρων, ανθρώπινων και υλικών.

Οπότε η διοίκηση μπορεί να βοηθήσει την εκπαίδευση σε μεγάλο βαθμό να αποδώσει, όταν εφαρμοστούν οι αρχές και οι λειτουργίες της. Το κατάλληλο σχολικό κλίμα, το πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς, η συμμετοχική διοίκηση, και η ευελιξία μπορούν να δημιουργήσουν ένα αποτελεσματικό σχολείο.

Η δημόσια διοίκηση και οργάνωση και η εξειδίκευση στελεχών στην εκπαίδευση με ανάλογες σπουδές χωλαίνει στην Ελλάδα, αυξάνοντας το κόστος της δημόσια παιδείας.

Η διοίκηση της εκπαίδευσης είναι περισσότερο σύνθετη και πολύπλοκη από άλλες εποχές. Δεν θα πρέπει να υπάρχει αδυναμία συγκρότησης μιας ενιαίας διοικητικής θεωρίας για τις εκπαιδευτικές μονάδες, ούτε να επικρατεί η εσφαλμένη άποψη ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ηγεσίας και διοίκησης δεν είναι αναγκαία.

Οι προσταγές της εποχής δεν επιτρέπουν πλέον την εμπειρική προσέγγιση της διοίκησης βάση της πείρας, της έμπνευσης των παλιότερων ιεραρχικά στελεχών που κοστίζει σε όλη την κοινωνία από παραλείψεις, λάθη, σπατάλες, μη αποτελεσματικές ενέργειες και καταδικάζει το ελληνικό σύστημα Παιδείας, εφόσον δεν ακολουθεί την εξέλιξη άλλων κρατών μελών της Ευρώπης και όχι μόνο.

5. Σύγχρονες μορφές ηγεσίας

Τα στελέχη της εκπαίδευσης διαδραματίζουν σύνθετο και πολύπλοκο ρόλο, καλλιεργούν και ανανεώνουν τις πνευματικές και επαγγελματικές τους δεξιότητες, αξιοποιώντας τα πορίσματα και τις εμπειρίες όχι μόνο του ευρύτερου χώρου των παιδαγωγικών επιστημών αλλά και τις επιστήμες της διοίκησης και του management.

Η ανάπτυξη μορφών ηγεσίας και η ανάδειξη ποιοτικής ηγεσίας στις εκπαιδευτικές μονάδες, οι οποίες πρέπει να αντιμετωπίζονται ως περίπλοκοι οργανισμοί, με όλα τα χαρακτηριστικά που μπορούμε να συναντήσουμε στους βιομηχανικούς και εμπορικούς οργανισμούς, είναι πλέον μια αναγκαιότητα που πηγάζει από τη διεθνή εμπειρία.

Τα σημερινά στελέχη της εκπαίδευσης, Σχολικοί Σύμβουλοι, Προϊστάμενοι Διευθύνσεων, Διευθυντές Σχολικών Μονάδων, εκτός από τις προσωπικές επαγγελματικές εμπειρίες και την εξειδικευμένη γνώση, πρέπει να έχουν εξοικείωση με βασικές αρχές και πρακτικές του εκπαιδευτικού management, της διοίκησης και διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού, της διοίκησης και διαχείρισης εκπαιδευτικών συστημάτων (Πασιαρδής, 2012).

Πρέπει να αναληφθεί και καταβληθεί προσπάθεια διασφάλισης ποιοτικών πρακτικών και διαδικασιών ανάπτυξης σύγχρονου management μέσα από ένα επαναλαμβανόμενο πρόγραμμα επιμόρφωσης των στελεχών.

Έτσι όταν οι ανθρώπινοι πόροι της εκπαίδευσης αναβαθμίζονται στο επαγγελμά τους αλλά και ως οντότητες, θα προσφέρουν ποιοτικά ανώτερη και αποτελεσματικότερη εκπαίδευση.

Η προσπάθεια αναβάθμισης εκπαιδευτικού προσωπικού γίνεται με τον ορισμό στόχων, τον καθορισμός οργανωτικής δομής σύμφωνα με τις απαιτήσεις των στόχων και όχι από τη διοικητική δύναμη, την εξουσία ή την ανάγκη της συμμόρφωσης. Επίσης η επίλυση προβλημάτων και η λήψη αποφάσεων πρέπει να γίνεται σε πνεύμα συνεργασίας όπως και η διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού με σεβασμό και αναγνώριση του κύρους και της εργασιακής προσφοράς. Για να επιτευχθεί αναβάθμιση των εκπαιδευτικών χρειάζεται αντικειμενική αξιολόγηση καθώς και εντοπισμός απαιτήσεων εξωτερικού περιβάλλοντος (Κατσαρός, 2008).

Πίνακας 2. Σύγχρονες Προσεγγίσεις Ανάπτυξης Ηγεσίας στην Εκπαίδευση

Σε τοπικό επίπεδο ή επίπεδο σχολείου	Σε εθνικό ή τοπικό επίπεδο
Ανάπτυξη μέσω της εμπειρίας – μαθητείας	Ίδρυση Κέντρων για την ανάπτυξη της ηγεσίας
Συμμετοχή σε «κύκλο μάθησης» ή σε «αμοιβαία μαθητεία»	Πανεπιστημιακά–μεταπτυχιακά προγράμματα
Ανάπτυξη με τη βοήθεια μέντορα η προγυμναστή	Διεθνείς επισκέψεις και ανταλλαγές
Ανάπτυξη με τη χρήση ΤΠΕ
Ανάπτυξη με τη χρήση Portfolio
Σεμινάρια
Ερευνητική εργασία

(Πασιαρδής, 2004).

5.1 Ηγετικές ικανότητες στην εκπαίδευση

Οι ηγετικές ικανότητες αφορούν στα εξής πεδία:

· Δημιουργία οράματος και διαμόρφωση του μέλλοντος

· Καθοδήγηση διδασκαλίας και μάθησης

· Ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας

· Διοίκηση του οργανισμού

· Ανάπτυξη υπευθυνότητας

· Σύνδεση σχολικής μονάδας με την κοινωνία (Gronn, 2000, σελ. 317-338).

Αναλύοντας τα ανωτέρω διαφαίνεται ότι η δημιουργία οράματος από ένα στέλεχος σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό προϋποθέτει την ικανότητα δημιουργίας οράματος, την ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών, τη στρατηγική σκέψη και αποτελεσματική διαχείριση κρίσεων και προβλημάτων από πλευράς του στελέχους.

Επίσης η ενσυναίσθηση και ο συντονισμός καταστάσεων, προγραμμάτων μαζί με τη διαφάνεια και την προσήλωση στο όραμα θα οδηγήσει στην έμπνευση στην κινητοποίηση του προσωπικού και στην ενεργή εποικοδομιτική συμμετοχή του.

Συμπληρωματικά η καθοδήγηση διδασκαλίας προέρχεται από την ικανότητα έμπνευσης, την ικανότητα εφαρμογής των παιδαγωγικών αρχών, τις ικανότητες πρόσληψης, ανάλυσης και ερμηνείας καταστάσεων και γεγονότων. Καθώς επίσης και με την ικανότητα προώθησης διαλόγου που θεωρείται απαραίτητη από ένα ηγετικό στέλεχος όπως και η ικανότητα ανάπτυξης εκπαιδευτικών στρατηγικών.

Το πεδίο ανάπτυξης συνεργατικής κουλτούρας προϋποθέτει από πλευράς ηγεσίας την ενσυναίσθηση και το ενδιαφέρον για τον άλλο, τη συνεργατικότητα, την καλλιέργεια σχέσεων συνεργασίας για να συνεχίσει η συνεργατικότητα να υφίσταται.

Οι επικοινωνιακές δεξιότητες και η διαχείριση συγκρούσεων πρέπει να καλλιεργούνται και να εξελίσσονται σε ένα τόσο μεταβαλλόμενο και ιδιαίτερο χώρο.

Τέλος η ανάπτυξη δικτύου σχέσεων με εξωσχολικούς παράγοντες και η ικανότητα παροχής ανατροφοδότησης θα οδηγήσει σε ανάπτυξη ανταλλαγής απόψεων, προβληματισμών και κοινωνικών σχέσεων.

Τα Γενικά χαρακτηριστικά ηγετών της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις σύγχρονες συνθήκες απαιτούν το δημοκρατικό, συμμετοχικό στυλ ηγετικής συμπεριφοράς με τα εξής χαρακτηριστικά :

· Υψηλό επίπεδο νοητικών και τεχνικών δεξιοτήτων

· Προσήλωση στο σκοπό της εκπαίδευσης

· Υψηλό επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης

· Εξαιρετικές ικανότητες επικοινωνίας (Robbins, 2011).

· Η ανάληψη πρωτοβουλιών από μέρους των εκπαιδευτικών, η συνεχής βελτίωση του ανθρώπινου δυναμικού, η ικανοποίηση των αναγκών του ατόμου καθώς και η πλήρης και αποτελεσματική συμμετοχή όλων στην επίτευξη ενός αποδοτικού και αποτελεσματικού εκπαιδευτικού οργανισμού συνθέτουν τις μελλοντικές απαιτήσεις των στελεχών. Βασικός στόχος των στελεχών εκπαίδευσης θα πρέπει να αποτελεί η συνεχής βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς που διοικούν. Οι νέες δεξιότητες των στελεχών εκπαίδευσης ακολουθούν τις αρχές που ακολουθούν (Stewart, 2006) :

· Ο νέο-διοικητισμός είναι «όχημα για αλλαγή».

· Τα στελέχη εκπαίδευσης, με κύριο πρωταγωνιστή το διευθυντή, αποτελούν τον κύριο ενσαρκωτή του νέο-διοικητισμού, σημείο καίριο για την αλλαγή των οργανωσιακών δομών-καθεστώτων των σχολείων.

· Η υιοθέτηση, από τη πλευρά των «νέων μάνατζερς», τεχνικών προερχόμενων από τη διοίκηση ολικής ποιότητας και τη διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού βοηθά την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής πολιτικής (Παπαδάκης, 2013).

5.2 Εφεδρείες Διοικητικών στυλ για επιτυχημένη Ηγεσία

Η αλλαγή πλεύσης από τις παραδοσιακές θεωρίες για την ηγεσία, όπως συμπεριφορικές θεωρίες, θεωρία χαρακτηριστικών της ηγεσίας, χαρισματική ηγεσία, προς τις νεώτερες, τη συναλλακτική, κατανεμημένη και μετασχηματιστική ηγεσία, έχει πολύ δρόμο ακόμη να διανύσει, καθώς η έρευνα είναι περιορισμένη και τα ερευνητικά εργαλεία παρουσιάζουν σχετικές ελλείψεις.

Για παράδειγμα σχετικά με την κατανεμημένη ηγεσία, πολλά εξαρτώνται από την ποιότητα της κατανομής, τη μέθοδο και τον σκοπό της.

Το να μοιράζεται η ηγεσία σε περισσότερους ανθρώπους είναι μια επικίνδυνη προσπάθεια και πολλές φορές έχει ως αποτέλεσμα την μεγαλύτερη κατανομή της επαγγελματικής ανεπάρκειας (Timperley, 2005, σελ.395-420).

Οπότε δεν πρέπει να αποσιωπάται το γεγονός ότι η κατανομή της ηγεσίας σε οργανισμούς, ειδικά σε χώρες που δεν έχουν κουλτούρα συνεργασίας, έχει συνδεθεί με την αναποτελεσματικότητα που απορρέει από το μεγάλο αριθμό ηγετών και τις διαφωνίες ως προς τους στόχους και τις προτεραιότητες (Harris, 2007).

Στο χώρο της εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί μπορεί να μην επιθυμούν πάντα τη συμμετοχή τους στην άσκηση ηγεσίας, καθώς πολλοί ερευνητές αναφέρουν ότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων δεν είναι πάντα επιθυμητή (Hoy, 2013).

Σχετικά δε με τη μετασχηματιστική ηγεσία, οι κριτές του μοντέλου αναφέρουν ότι δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στις μετασχηματιστικές ιδιότητες του ηγέτη, ενισχύοντας έτσι την άποψη ότι ο διευθυντής είναι η μόνη πηγή της ηγεσίας στο σχολείο (Evers, 1996).

Κάποιοι μελετητές όπως οι Leithwood και Jantzi (2000), δεν το αποδέχονται αυτό και εισηγούνται ότι ο διευθυντής οφείλει να είναι συνεπής στην κατανομή της ηγεσίας στους εκπαιδευτικούς και σε άλλους φορείς (Menon, 2011).

Γενικά θα μπορούσε να λεχθεί ότι οι έρευνες για την εκπαιδευτική ηγεσία έχουν καταδείξει τη σημασία και το ρόλο του σχολικού ηγέτη στη σχολική αποτελεσματικότητα και στη σχολική βελτίωση. Επίσης τα αποτελέσματα των ίδιων ερευνών έφεραν στο φως στοιχεία τα οποία ενδυναμώνουν την άποψη ότι η ηγεσία είναι μια πολυεπίπεδη έννοια και ότι μπορεί να επηρεάζει τις μεταβλητές που επιδρούν στα σχολεία και τους μαθητές, αλλά μπορεί επίσης ταυτόχρονα να επηρεάζεται και από μεταβλητές του συγκειμένου μέσα στο οποίο ενεργεί ο ηγέτης (Πασιαρδής, 2012).

Επομένως οι σχολικοί ηγέτες θα πρέπει να έχουν εφεδρείες από διάφορα στυλ ηγεσίας , ώστε να μπορούν να τα χρησιμοποιούν κάθε φορά που θα παρίσταται συγκεκριμένη περίσταση στον οργανισμό για να είναι αποτελεσματικοί και επιτυχημένοι.

Το συνδυασμό των διαφόρων στυλ ηγεσίας που χαρακτηρίζει τους επιτυχημένους διευθυντές κατέδειξαν εμφανώς τα αποτελέσματα του Διεθνούς Προγράμματος Επιτυχημένης Σχολικής Ηγεσίας Διεύθυνσης (International Successful School Principal’ s Project (ISSPP) (Πασιαρδής, 2012).

5.3 Συνδυασμός εφεδρικών στυλ ηγεσίας και ρόλων στην Εκπαίδευση

Ο διευθυντής σε μια σχολική μονάδα θεωρείται ηγέτης και πυξίδα του Οργανισμού, όταν καλύπτει πολλαπλούς ρόλους. Οι ρόλοι αυτοί αναφέρονται παρακάτω :

α) Εκπαιδευτικός Ηγέτης

Εστιάζει στην αποστολή της εκπαίδευσης, καλλιεργεί υψηλές προσδοκίες και καταπολεμά τον εφησυχασμό. Εξασφαλίζει κατάλληλες συνθήκες διδασκαλίας,μάθησης. Προωθεί την εφαρμογή, αξιολόγηση, ανάπτυξη, ανανέωση των Προγραμμάτων Σπουδών. Είναι πηγή αναφοράς σε θέματα διδασκαλίας, παρακολουθεί, κατευθύνει, και ανατροφοδοτεί. Κάνει πράξη όσα πρεσβεύει, αποτελώντας παράδειγμα για τους συνεργάτες του. Προωθεί την αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας για τη διδασκαλία, μάθηση. Συμβάλλει στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Αθανασούλα, 2008).

β) Μετασχηματιστικός ηγέτης

Διασφαλίζει ότι το όραμα για τον οργανισμό είναι ξεκάθαρο, κατανοητό, αποδεκτό από όλους, σύμφωνο με τις αξίες και τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας και με τις αρχές της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Εργάζεται για την υλοποίηση του οράματος, εξειδικεύοντας σαφείς κοινούς στόχους και σχέδια. Επιβεβαιώνει την αναγκαιότητα του συγκεκριμένου οράματος και των αξιών στην καθημερινή πρακτική. Κινητοποιεί τα μέλη και συνεργάζεται με αυτά για τη διαμόρφωση της κοινής κουλτούρας. Ηγείται της αλλαγής, στηρίζει τη δημιουργικότητα και προωθεί την καινοτομία (Σαΐτης, 2001, σελ.83).

γ) Εμψυχωτής ηγέτης

Αντιμετωπίζει όλους δίκαια, ισότιμα, με αξιοπρέπεια, σεβασμό και ενδιαφέρον, δημιουργώντας θετικό κλίμα. Διαμορφώνει συνεργατική κουλτούρα και προωθεί συνεργασίες. Καλλιεργεί την ομαδικότητα, τη συνεργασία και τη συμμετοχική λήψη των αποφάσεων. Φροντίζει για τη στήριξη των νέων εκπαιδευτικών. Προωθεί τη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ανταμείβει τους συνεργάτες του, άτομα ή ομάδες, είτε ανεπίσημα είτε επίσημα. Ενδυναμώνει τους συνεργάτες του, εμπνέοντας εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους. Αναγνωρίζει, αναδεικνύει και αξιοποιεί τις ηγετικές ικανότητες των συνεργατών του. Αναστοχάζεται τις πρακτικές του, θέτει προσωπικούς στόχους και φροντίζει για την ανάπτυξή του (Πασιαρδής, 2012).

δ) Διοικητικός ηγέτης

Φροντίζει για την αποτελεσματική λειτουργία του οργανισμού με βάση τις θεωρίες της διοίκησης και τα προβλεπόμενα από το θεσμικό πλαίσιο. Φροντίζει για τη διαμόρφωση της άτυπης οργανωτικής δομής με βάση τις αξίες της ομαδικότητας, της συνεργασίας, της αλληλεγγύης. Ελαχιστοποιεί τους παράγοντες παρεμπόδισης. Φροντίζει για τη βελτίωση του εξοπλισμού και των κτιριακών εγκαταστάσεων. Φροντίζει για την αποδοτική αξιοποίηση όλων των διαθέσιμων πόρων (ανθρώπινων, υλικών, οικονομικών, χρόνου). Αξιοποιεί αποτελεσματικά και αποδοτικά τις σύγχρονες τεχνολογίες για τη διοίκηση (Everard, 1999).

ε) Διαμεσολαβητής ηγέτης

Φροντίζει για την εκπλήρωση των στόχων του κεντρικού προγραμματισμού. Αναπτύσσει την ατομική και ομαδική υπευθυνότητα. Αποσαφηνίζει τις ευθύνες κάθε οργάνου μονομελούς ή συλλογικού. Παρέχει πληροφορίες, συμβουλές και υποστήριξη στα συλλογικά όργανα. Προβαίνει σε απολογισμό προς τους γονείς, την τοπική κοινωνία και κάθε ενδιαφερόμενο. Αναδεικνύει την προσωπική συνεισφορά και διοχετεύει την ανατροφοδότηση από άλλους (Bush, 2008, σελ.282).

στ) Σύνδεσμος ηγέτης

Λαμβάνει υπόψη όλες τις πολιτισμικές και κοινωνικές συνιστώσες της τοπικής κοινωνίας και της σχολικής κοινότητας. Αναπτύσσει στρατηγικές αντιμετώπισης ρατσιστικών και άλλων προκαταλήψεων και διακρίσεων. Προωθεί τη σύνδεση και τη συσχέτιση των μαθησιακών εμπειριών με την κοινωνική πραγματικότητα. Συνεργάζεται με φορείς της τοπικής κοινωνίας για την ακαδημαϊκή, πνευματική, κοινωνική, συναισθηματική, ηθική και πολιτισμική ευημερία των μαθητών. Αναπτύσσει σχέσεις συνεργασίας με τους γονείς. Συμβάλλει στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης, προωθώντας καινοτομίες, αναπτύσσοντας διασχολικές συνεργασίες κτλ. Συνεργάζεται με φορείς για την υγεία και την ασφάλεια των μαθητών (Αθανασούλα, 2008).

6. Εκπαίδευση και κατάρτιση Εκπαιδευτικού δυναμικού

Η εκπαίδευση και επιμόρφωση του ανθρώπινου δυναμικού σε όλους τους Οργανισμούς αποτελεί βασικότατο στοιχείο για να αποδοθεί ποιότητα παρεχόμενων υπηρεσιών σε μια εποχή που οι εξελίξεις είναι ασταμάτητα ραγδαίες και η τεχνολογία οδηγεί προς την ίδια κατεύθυνση, ώστε να μπορούν οι υπηρεσίες να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της «ποιοτικής» διοίκησης.

Οι ανάγκες του παρόντος πολύ σύντομα αποτελούν παρελθόν σε πολλούς τομείς όπως η τεχνολογία, η υγεία, η βιομηχανία, πόσο μάλλον στην εκπαίδευση που σμιλεύει ανθρώπινους χαρακτήρες.

Η συνεχής εκπαίδευση και αυτοεκπαίδευση συμβάλλει στο να μπορούν τα στελέχη της να είναι συγχρονισμένα με τις νέες εξελίξεις της γνώσης και να επιβεβαιώνουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων κατά τρόπο συνεχή και εξελικτικό. Αυτό συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα της δράσης τους ώστε να μπορούν να χειριστούν τη νέα γνώση κατά τρόπο που να βελτιώνεται η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών.

Για τη διά βίου μάθηση όλων των εκπαιδευτικών, πραγματοποιούνται πργράμματα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών που έχουν στόχο να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και προκλήσεις του 21ου αιώνα, την υψηλή ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ και ιδιαίτερα του διαδραστικού πίνακα, την αποτελεσματική εμπέδωση της διδακτέας ύλης από τους μαθητές, τη συνεργασία με την οικογένεια και την τοπική κοινωνία, τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική, οικονομική, πολιτισμική και περιβαλλοντική πραγματικότητα, την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και τη διαχείριση κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον (Παπαδάκης, 2013).

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συνδυάζει όλες τις μεθόδους επιμόρφωσης, δια ζώσης και εξ αποστάσεως, και περιλαμβάνει διαδοχικά σεμινάρια ενώ διασφαλίζεται και η διαρκής υποστήριξη του επιμορφούμενου εκπαιδευτικού, η ενδοσχολική επιμόρφωση και μέθοδοι αυτομόρφωσης (OSHA, 2007).

Στο πλαίσιο των προγραμμάτων επιμόρφωσης θα πρέπει να σχεδιάζεται και ένα πλαίσιο κινήτρων για τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς και να υλοποιούνται σχετικές δράσεις, που να αφορούν όλες τις περιοχές της χώρας συμπεραλαμβανομένης και την περιφέρεια και όχι μόνο τα αστικά κέντρα.

7. Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική πολιτική

Η εκπαίδευση είναι ένα ανοικτό σύστημα που βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του και έτσι είναι ευαίσθητο απέναντι στις αλλαγές σε κοινωνικο-πολιτικό και οικονομικο-τεχνολογικό επίπεδο.

Σε όλα τα εγχειρίδια διοίκησης τονίζεται η άµεση σύνδεση της διοίκησης µε την έννοια της αποτελεσµατικότητας. Μια διοικητική ενέργεια έχει νόηµα, εφόσον είναι αποτελεσµατική. «Αποτελεσµατικότητα είναι το µέγεθος εκείνο ενός οργανισµού, που χαρακτηρίζει την ικανότητα και τη δυνατότητά του να πραγµατοποιεί το σκοπό του» (Παυλόπουλος, 1983,σελ. 58 Καρατζιά-Σταυλιώτη,& Λαµπρόπουλος 2006, σελ 272).

Οι Stoll & Fink υποστηρίζουν πως ένα σχολείο είναι αποτελεσµατικό «αν και εφόσον προάγει την πρόοδο όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από το κοινωνικό - οικονοµικό τους περιβάλλον, και αν διασφαλίζει ότι το κάθε παιδί θα επιτύχει το µέγιστο των δυνατοτήτων του» ( Κοντάκος, 2010 σελ 4).

Η Ευρωπαϊκή Ένωση δίνει τις συγκεκριμένες κατευθύνσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στα Κράτη - Μέλη.

Η ποικιλία των προσεγγίσεων για την πορεία της εκπαίδευσης στην ιστορία των κρατών είναι μεγάλη.

Στις Η.Π.Α. η εκπαίδευση αναλαμβάνει την ομογενοποίηση ενός ετερόκλητου πλήθους μεταναστών, με μια ευρύτατη ποικιλία αξιών, γλωσσών, θρησκειών, επιδιώξεων και προσδοκιών και τη δημιουργία ενός πολίτη με μια νέα εντελώς εθνική ταυτότητα.

Στην Ευρώπη η εκπαίδευση αναλαμβάνει να στηρίξει το εθνικό κράτος, να εμπνεύσει με τρόπο άμεσο και ρητό, την εθνική ανεξαρτησία και για τη διασφάλιση της πολιτικής και κοινωνικής ομαλότητας κάθε κράτους (Leiwood, 1999, σελ.503).

Παράλληλα με την οικοδόμηση του έθνους - κράτους, η εκπαίδευση καλείται να συνδράμει στην ομαλή μετάβαση από τη γεωργική στη βιομηχανική κοινωνία, στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά και στην υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών που προσιδιάζουν στη νέα μορφή της παραγωγικής διαδικασίας.

Η νέα βιομηχανική κουλτούρα χαρακτηρίζεται για τη μαζικότητά της και τη συγκέντρωση της εργατικής δύναμης σε ένα χώρο, για το μηχανιστικό χαρακτήρα της παραγωγής (Leiwood, 2006, σελ.498-518)

Υπάρχουν ασφαλώς διαφορές από χώρα σε χώρα και από εποχή σε εποχή, αφού η νεωτερικότητα κατακτά σταδιακά και με διαφορετικό βηματισμό τις διάφορες περιοχές στον κόσμο.

Υπάρχουν επίσης και διαφορές ανάμεσα στα επίπεδα εκπαίδευσης.

Περισσότερο πιστή στην παράδοση είναι η δευτεροβάθμια και η ανώτερη εκπαίδευση που διατηρούν τον ελιτίστικο, κλασικό χαρακτήρα, προετοιμάζοντας τους λίγους εκλεκτούς για τα ελευθέρια επαγγέλματα και για τις θέσεις της κρατικής γραφειοκρατίας (Ανδρεαδάκης, 2010).

Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα, οι βασικές παραδοχές και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της γνώσης αμφισβητούνται.

Η γνώση υποβαθμίζεται εννοιολογικά για να ταυτιστεί με την πληροφορία., μετατρέπεται σε αναλώσιμο αγαθό με συγκεκριμένη ημερομηνία λήξης.

Παράλληλα, οι δεξιότητες που συνοδεύουν το γνωστικό εξοπλισμό, η κριτική στάση, η ερευνητική ματιά, η συστηματική προσέγγιση, η δημιουργική αμφισβήτηση, διαφοροποιούνται και διευρύνονται (Harris, 2008).

Έμφαση αποδίδεται όλο και περισσότερο σε δεξιότητες που συνδέονται με τη διαχείριση και όχι με την κατάκτηση της γνώσης, με την πρωτοβουλία, την κατανόηση και ανάλυση του προβλήματος, τη διαμόρφωση και λήψη αποφάσεων, την επικοινωνία, τη συνεργασία, την προσαρμοστικότητα και ευελιξία, τη διαπραγμάτευση, τη διαχείριση κρίσεων, την αντοχή στην πίεση.

Η παγκοσμιοποίηση ως ιδεολογία, έχει ακόμη βαθύτερες επιπτώσεις.

Υπονομεύει τον κεντρικό πυλώνα του εκπαιδευτικού συστήματος, αμφισβητεί την κύρια αποστολή του δημόσιου σχολείου, όπως αυτή προσδιορίστηκε κατά την ίδρυσή του, τη στήριξη δηλαδή του εθνικού κράτους και την ανάπτυξη και διατήρηση της εθνικής ταυτότητας (Hoy, 2013).

Προτεραιότητα αποδίδεται στο οικονομικό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης.

Και επειδή το οικονομικό αποτέλεσμα εξαρτάται όλο και περισσότερο από το διεθνές περιβάλλον, η εκπαίδευση επιδιώκει τα εξής :

· εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και αποτελεσματική διαχείριση

· εκπαίδευση και αγορά εργασίας

· ολική ποιότητα στην εκπαίδευση

· συστήματα ελέγχου και διαρκούς βελτίωση

· διαχείριση ανθρώπινων πόρων και κρίσεων στο σχολείο

· εθνική ταυτότητα και ετερότητα

· δημόσιος χαρακτήρας και ιδιωτική εμπλοκή στην εκπαίδευση

· δια βίου εκπαίδευση (Harris, 2008).

Οπότε, πρέπει να συνδεθούν η εκπαίδευση και η κατάρτιση με την καινοτομία και γενικότερα με την έρευνα, με καταλύτη τις ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της Κοινωνίας της Πληροφορίας και ειδικά την εξάπλωση του διαδικτύου.

8. Ελληνική Ηγεσία

8.1 Το γραφειοκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης

Στη διαµόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, ανάλογα µε τα θέµατα που τίθενται και τις διαδικασίες που ακολουθούνται, σύµφωνα µε τον Μαυρογιώργο (2008 σελ 128-129), συµβάλουν οι ακόλουθοι φορείς:

1) Πολιτική ηγεσία και θεσµικά συµβουλευτικά όργανα. Σε επιτελικό υποστηρικτικό ρόλο θεµάτων πρωτοβάθµιας δευτεροβάθµιας καθώς και µετάβασης στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, δραστηριοποιείται το νεοσυσταθέν Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) (ν 3966/2011 φεκ 118) (Μαυρογιώργος, 2008, σελ. 128-129).

2) Ακαδηµαϊκή και εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς και οι επιστηµονικές και συνδικαλιστικές ενώσεις. Η ακαδηµαϊκή κοινότητα (πανεπιστήµια, ερευνητές, ινστιτούτα) µέσα από την έρευνα και τις επιστηµονικές και τεκµηριωµένες προτάσεις

της αναδεικνύει καινούριες πολιτικές, αλλά και ελέγχει µε τον κριτικό επιστηµονικό

λόγο τις αρχές και την εφαρµογή µιας εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ οι εκπαιδευτικοί

και οι συνδικαλιστικές οργανώσεις αναδεικνύουν και διεκδικούν λύσεις σε θέµατα που αντιµετωπίζει η εκπαιδευτική πολιτική.

3) Ο Κοινωνικός ιστός και τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης. Μπορούν µέσα από αντιρρήσεις, παρατηρήσεις, αρθρογραφία, ανάδειξη θετικών ή αρνητικών παραµέτρων, άσκηση «πίεσης» να συµβάλουν στη διαµόρφωση της εκπαιδευτικής

πολιτικής (Μαυρογιώργος, 2008, σελ. 128-129).

4) Οι Εκπαιδευτικές µονάδες, οι οποίες µέσα από τους «µηχανισµούς» εποπτείας, διοίκησης, αξιολόγησης και ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού συστήµατος στο οποίο ανήκουν, καταγράφουν εκτιµήσεις για την εφαρµογή της εκπαιδευτικής πολιτικής είτε σε επίπεδο αρχών είτε σε επίπεδο εφαρµογών.

· Η γραφειοκρατική προσέγγιση στην εκπαίδευση για την Ελλάδα είναι η επικρατέστερη (Σαΐτης, 2000). Τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου είναι τα εξής:

· Συγκεντρωτισμός στη λήψη αποφάσεων και η ιεραρχία στην εξουσία δηλαδή διαβίβαση εντολών από πάνω προς τα κάτω

· Καταμερισμός εργασίας σε στελέχη

· Ύπαρξη κανόνων ρύθμισης διαδικασιών και συμπεριφοράς

· Αποφυγή παρεμβολών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Σαΐτης, 2000).

Το γραφειοκρατικό πρότυπο διοίκησης στην εκπαίδευση έχει μειονεκτήματα εφόσον οι αυστηροί κανόνες και τα πρότυπα διοικητικής συμπεριφοράς μετατρέπονται με ευκολία σε αυτοσκοπό. Έτσι προκαλείται δυσκαμψία, έλλειψη εξελιξιμότητας της οργάνωσης και χαμηλή ικανότητα παρακολούθησης των εξελίξεων (Ανδρέου, 1999, σελ.74).

Ένα άλλο μειονέκτημα είναι η εμμονή στον απόλυτο σεβασμό της διοικητικής ιεραρχίας με τους υφιστάμενους να εκτελούν μόνο εντολές.

Επίσης οι ανώτατες βαθμίδες ηγεσίας αποξενόνωνται από τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς και οι πραγματικές ανάγκες του οργανισμού παραγκωνίζονται εφόσον κυριαρχεί η γραφειοκρατεία και όχι το όφελος των μαθητών.

Σε ένα τέτοιο σύστημα όπως είναι κατανοητό επικρατεί η αλλοτρίωση των εκπαιδευτικών και το χαμηλό ηθικό οπότε και δεν υπηρετούν σωστά το λειτούργημά τους με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε αποτυχία.

Τα μειονεκτήματα αυτά έχουν οδηγήσει πολλούς μελετητές του Ελληνικού συστήματος εκπαίδευσης να χαρακτηρίζουν τη γραφειοκρατική οργάνωση αναποτελεσματική, ότι καταχράζεται εξουσία, ακατάλληλη για τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία προωθούν την καινοτομία, τη διαδραστικότητα, τη δημιουργικότητα και την παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης (Κατσαρός, 2008).

Έτσι προτείνεται μια κατεύθυνση προς την απογραφειοκρατικοποίηση και ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής διοίκησης με βάση τις αρχές του δημόσιου μάνατζμεντ.

Το ελληνικό σύστημα παιδείας θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από λιγότερη πολυπλοκότητα, τυπολατρία, συγκεντρωτικότητα και να ενισχυθεί από επαγγελματισμό, δια βίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε πολλούς τομείς και φυσικά στον τομέα της διοίκησης και αυτονομία των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Κοντάκος, 2010).

8.2 Η δομή της ελληνικής εκπαιδευτικής ηγεσίας

Η επίτευξη των σκοπών και στόχων της διοίκησης της εκπαίδευσης απαιτεί προσπάθειες, προγράμματα, συντονισμό δράσεων και κυρίως ένα όραμα κοινό που θα μοιράζονται στελέχη και εκπαιδευτικοί. Η διαμόρφωση του κοινού οράματος δίνει στη σχολική μονάδα μια αίσθηση κατεύθυνσης προς την οποία θα κινηθεί. Στον τομέα αυτό σημαντικό ρόλο παίζει η προσωπικότητα των στελεχών της εκπαίδευσης που με τη δυναμική αφοσίωσή τους καθοδηγούν τον επιτυχή μετασχηματισμό του οράματος σε πραγματικότητα (Θεοφιλίδης, 2000, σελ. 50).

Οι εκφραστές της διττής εκπαιδευτικής ηγεσίας, είναι οι εκπαιδευτικοί, στελέχη εκπαίδευσης, Διευθυντές σχολικών μονάδων, οι οποίοι ασκούν δύσκολο έργο γιατί καλούνται να ενεργοποιήσουν και να καθοδηγήσουν το ανθρώπινο δυναμικό προκειμένου να συμβάλλει αποτελεσματικά στην υλοποίηση των σκοπών του σχολείου. Σήμερα η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής ηγεσίας εξαρτάται από τη συλειτουργία των δύο δομικά διαφορετικών ρόλων. Οι καθ’ ύλην αρμόδιοι για την άσκηση της διοίκησης, είναι εκπαιδευτικοί και μέσα από αυτό το πρίσμα πρέπει να βλέπουν το έργο τους. Όλα τα στελέχη της εκπαίδευσης εκτός από το παιδαγωγικό τους έργο, εφαρμόζουν και τις διοικητικές αρχές.

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι δομημένο σε μια πιστή εφαρμογή του γραφειοκρατικού μοντέλου. Εξαίρεση αποτελεί το κύτταρο της εκπαίδευσης που είναι η σχολική μονάδα που στηρίζεται σε οριζόντια δομή και ως εκ τούτου οι αποφάσεις λαμβάνονται με τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών (Καμπουρίδης, 2002).

Οι μεταβολές στην εκπαιδευτική διοίκηση είχαν αφετηρία το Νόμο 1304/82 σύμφωνα με τον οποίον ο διοικητικός-παιδαγωγικός «υπέρ-ρόλος» του Επιθεωρητή αντικαταστάθηκε από τα όργανα του Διευθυντή Εκπαίδευσης και Προϊσταμένου Γραφείου Εκπαίδευσης καθώς και του Σχολικού Συμβούλου. Οι αρμοδιότητες της εκπαιδευτικής διοίκησης διαχωρίστηκαν σε δυο κατηγορίες :

α) στη «διοίκηση» που διενεργείται από τους Διευθυντές Διευθύνσεων και

β) στην «επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση», την οποία ανέλαβαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι.

Ο Ν. 1304/82 τροποποιήθηκε με τους Ν. 1566/85, 1966/91 και 2986/2002 με τον οποίο οι Προϊστάμενοι Διευθύνσεων μετονομάζονται σε Διευθυντές Εκπαίδευσης. Συμπληρώθηκε ως προς τα καθήκοντα και αρμοδιότητες των στελεχών με την Υ.Α. Φ353.1/324/105657/Δ1. Σύμφωνα με την παραπάνω Υπουργική απόφαση, οι Σχολικοί Σύμβουλοι έχουν την ευθύνη της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών μιας περιφέρειας που ορίζεται με απόφαση του Υπουργού Παιδείας (Καμπουρίδης Γ., 2002).

Ο ∆ιευθυντής και ο Υποδιευθυντής είναι µονοµελή όργανα και ασκούν διοικητικά και εποπτικά καθήκοντα, όπως αυτά καθορίζονται µε γενικό τρόπο στον 1566/1985 και εξειδικεύονται στηνΥ.Α.αριθµ.Φ.353.1./324/105657/∆1/16-10- 2002, οι νόμοι διαφοροποιούνται ανάλογα με την εποχή και την πολιτικοοικονομική κατάσταση της χώρας και συνεχώς ο επόμενος συμπληρώνει ή καταργεί τον προηγούμενο. Σύμφωνα με τους ισχύοντες νόμους, τα διοικητικά στελέχη των διευθύνσεων έχουν τη γενική ευθύνη διοίκησης και τον έλεγχο λειτουργίας των σχολικών μονάδων της περιοχής ευθύνης τους. Είναι διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι των εκπαιδευτικών της περιοχής τους. Παρέχουν οδηγίες στις σχολικές μονάδες. Διαχειρίζονται στον τομέα ευθύνης τους, την εκπαιδευτική πολιτική και υποστηρίζουν, από διοικητική άποψη, την εφαρμογή καινοτομιών. Εισηγούνται αρμοδίως την ίδρυση, προαγωγή, συγχώνευση, υποβιβασμό ή κατάργηση των σχολικών μονάδων της περιοχής τους. Χορηγούν άδειες, μετέχουν στη διαδικασία αξιολόγησης και στα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια.

Γενικά ασκούν διοίκηση, εποπτεύουν, καθοδηγούν, συντονίζουν και ελέγχουν το έργο των διευθυντών των σχολικών μονάδων. Επισημαίνεται ότι οι Προϊστάμενοι διοικούν γνωρίζοντας την παιδαγωγική επιστήμη και οι Σύμβουλοι καθοδηγούν παιδαγωγικά εφαρμόζοντας αρχές της διοίκησης.

Ο νόμος 1566/1985 αποτελεί έναν από τους βασικότερους νόμους που διέπουν την οργάνωση και λειτουργία της δημόσιας εκπαίδευσης, και αναφερόταν στη δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Νόμος 2986/2002 συμβάλλει: α) στην οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, β) στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, γ) στην ίδρυση οργανισμού που σχεδιάζει, συντονίζει και υλοποιεί την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Με το νόμος 3467/2006 γίνεται προσπάθεια επιλογής στελεχών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ρύθμιση θεμάτων διοίκησης και εκπαίδευσης με άλλες διατάξεις. Με το νόμο Ν. 4027/2011 θεσπίζεται η Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό καθώς και άλλες διατάξεις (Ιορδανίδης, 2002, σελ. 59).

Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα διαθέτει έντονα γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά που είναι τα εξής :

· Ιεραρχική δομή εξουσίας στην κορυφή της οποίας βρίσκεται ο Υπουργός και η κεντρική Υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας, ενώ ιεραρχικά διαβαθμίζονται προς τα κάτω οι θέσεις των Περιφερειακών διευθυντών, των Διευθυντών και Υποδιευθυντών των σχολείων και των εκπαιδευτικών.

· Επεξεργασμένη μορφή καταμερισμού εργασίας, εφ'όσον η διάκριση του προσωπικού σε εκπαιδευτικούς, διοικητικά στελέχη, επιστήμονες, παιδαγωγούς και κοινωνικούς κρατικούς εκπροσώπους γίνεται με βάση το κύριο έργο τους, που αντιστοιχεί σε κάθε θέση, ενώ οι θέσεις καταλαμβάνονται με βάση προσόντα που καθορίζονται με σαφήνεια από το νόμο (Ιορδανίδης, 2002, σελ. 70).

8.3 Σύγχρονη Ηγεσία και θέματα υγείας και ασφάλειας των Εκπαιδευτικών

8.3.1 Εξελίξεις και Περιβάλλον εργασίας

Η δημόσια διοίκηση και η εκπαίδευση επηρεάζονται συνέχεια από τις νέες τεχνολογίες την κοινωνία της τεχνολογίας, την κοινωνία της γνώσης, την παγκοσμιοποίηση της κοινωνίας.

Για τους λόγους αυτούς το περιβάλλον εργασίας διαμορφώνεται ανάλογα και αλλάζει σύμφωνα με τις νέες προκλήσεις.

Στο περιβάλλον εργασίας πλέον προβάλλονται α) η διά βίου εκπαίδευση, η οποία θεωρείται αναγκαία προϋπόθεση για την προσαρμογή των εργαζόμενων στις ταχέως μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της παγκοσμιοποίησης, β) η ανάγκη διαπολιτισμικής αγωγής για την προσαρμογή των νέων ανθρώπων στις νέες πολυπολιτισμικές συνθήκες, γ) η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των παιδαγωγικών συστημάτων και δ) η ανάγκη εξορθολογισμού της οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, με την εισαγωγή των αρχών του management, τρόπος χρηματοδότησης, αλλαγές στις σχέσεις, ώστε να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα των διατιθέμενων πόρων ανθρώπινων και υλικών (OSHA, 2007).

8.3.2 Εξελίξεις και θέματα υγείας και ασφάλειας των εκπαιδευτικών

Στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορικής και των κατακτήσεων της επιστήμης τα θέματα υγείας και ασφάλειας των εκπαιδευτικών είναι δύσκολα στην πρόληψη και την αντιμετώπιση.

· Τα ατυχήματα στους χώρους εργασίας είναι συχνά και οι ψυχικές ασθένειες που καταγράφονται σε υψηλά ποσοστά καθιστούν την ηγεσία ευαίσθητη και σε αυτά τα θέματα όπως και στο περιβάλλον εργασίας προκειμένου να προλάβουν ζημιές υλικές και ψυχικές που θα δημιουργήσουν υψηλά κόστη. Οι αναφορές σε ψυχοσωματικές διαταραχές, κατάθλιψη, επιθετικότητα, καρδιολογικές και νευρολογικές παθήσεις, η επαγγελματική εξουθένωση και η βίαιη συμπεριφορά στο χώρο εργασίας που είναι στην προκειμένη περίπτωση το σχολείο, είναι αρκετές και δημοσιεύονται καθημερινά (OSHA, 2007).

Οπότε στα θέματα υγείας και ασφάλειας στο σχολικό περιβάλλον δεν περιλαμβάνονται οι κίνδυνοι που διατρέχουν μόνο οι μαθητές, αλλά και οι εργαζόμενοι στην εκπαίδευση. Αιτίες για αυτή την εξέλιξη είναι :

· η ανάγνώριση του κινδύνου που διατρέχουν οι εκπαιδευτικοί και τα ποσοστά της συχνότητας ατυχημάτων που έχει καταγραφεί και τοποθετούν τον εκπαιδευτικό κλάδο στην τρίτη θέση όσον αφορά τα ατυχήματα στο χώρο εργασίας (OSHA, 2007).

· η αύξηση των κρουσμάτων επιθετικής συμπεριφοράς, εξύβρισης και άσκησης εκφοβισμού και άσκηση βίας σε βάρος των εκπαιδευτικών από τους μαθητές, γονείς ή άλλους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας πάνω σε αυτό το θέμα το 4% των εργαζόμενων από το εκπαιδευτικό προσωπικό έως την ασφάλεια το προσωπικό καθαριότητας και το διοικητικό προσωπικό έχει δεχτεί βία στην εργασία είτε από μαθητές, γονείς συναδέλφους εξωσχολικούς. Επίσης το 12% των εργαζόμενων στο χώρο της εκπαίδευσης έχει πέσει θύμα εκφοβισμού ( OSHA, 2003).

· η αναγνώριση του γεγονότος ότι οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται στην εργασία τους καταστάσεις έντονου εργασιακού stress λόγω οικονομικών ανακατατάξεων, διαχείριση κρίσεων, δυσκολία επιβολής στους μαθητές, έλλειψη υποδομών, νέα τεχνολογία, άγχος αξιολόγησης, αναγκαιότητα συνεχούς εκπαίδευσης και ενημέρωσης, οδηγούνται στην επαγγελματική εξουθένωση (OSHA, 2005).

Σύμφωνα με τις εξελίξεις σε πολλούς τομείς στην εκπαίδευση, η ηγεσία της εκπαίδευσης επιφορτώνεται επιπλέον, ούτως ώστε να καλύψει όλες αυτές τις νέες και εξελισσόμενες ανάγκες, να δημιουργήσει σχέδια δράσης για διαφορετικούς τομείς, να οργανώσει επιτροπές, να αξιολογήσει την εφαρμογή των δράσεων, να επιβραβεύσει ή να κατακρίνει, να εκπαιδεύσει, να προλάβει καταστάσεις, να χρηματοδοτήσει, να εξελίξει, να παραδειγματίσει, να ολοκληρώσει, να ενθαρρύνει τους μαθητές.

Η ηγετική μορφή σίγουρα είναι απαραίτητη για όλα αυτά αλλά και για τη συνεργασία με ικανά στελέχη.

Συμπεράσματα

Η ανάπτυξη μορφών ηγεσίας και η ανάδειξη ποιοτικής ηγεσίας στις εκπαιδευτικές μονάδες, οι οποίες πρέπει να αντιμετωπίζονται ως περίπλοκοι οργανισμοί, με όλα τα χαρακτηριστικά που είναι δυνατόν να απαντηθούν στους βιομηχανικούς και εμπορικούς οργανισμούς, είναι πλέον μια αναγκαιότητα που πηγάζει από τη διεθνή εμπειρία.

Σε μία κοινωνία καταναλωτισμού, σε μία κοινωνία που κυριαρχείται από τη ρητορική της αγοράς και των οικονομικών συναλλαγών η εκπαίδευση και η ηγεσία της εκπαίδευσης βάλλονται από πολλά σημεία.

Ο ρόλος και το έργο του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι αδιαμφισβήτητης σημασίας. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες της επιτυχίας των αποτελεσματικών σχολείων είναι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, ο οποίος καλείται, υπερβαίνοντας τη γραφειοκρατική, διαχειριστική διάσταση του ρόλου του, να λειτουργήσει ως φορέας αλλαγών, καινοτομιών, διαμόρφωσης εσωτερικής κουλτούρας και οράματος. Στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που, παρά τις όποιες βελτιώσεις, παραμένει συγκεντρωτικό, ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πολύ λίγα περιθώρια αυτονομίας έχει στο έργο του. Ωστόσο, μπορεί, αποκτώντας βασικές δεξιότητες, να υποδέχεται κριτικά την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική και να συνδιαμορφώνει με το σύλλογο διδασκόντων την εσωτερική πολιτική της σχολικής του μονάδας, εξυπηρετώντας τόσο τις ανάγκες των μαθητών για διδασκαλία, μάθηση και διαπαιδαγώγηση, όσο και τις ποικίλες απαιτήσεις που προκύπτουν από το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον της περιοχής.

Υπάρχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά του έργου της ηγεσίας στην εκπαίδευση, που αφορούν στην αποτελεσματικότητα του σχολείου, όπως η σημασία των ατομικών ικανοτήτων των στελεχών της, η συμβολή στη γενικότερη καθοδήγηση και διεύθυνση της σχολικής μονάδας με στόχο τη διαμόρφωση κοινού οράματος της σχολικής κοινότητας, η συμβολή στη διασφάλιση των πρακτικών προϋποθέσεων για αποτελεσματική διδασκαλία, μάθηση και διαπαιδαγώγηση. Επίσης η προσπάθεια ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας, η ικανότητα της ηγεσίας να διεκπεραιώνει διοικητικές υποθέσεις και να διαχειρίζεται πάσης φύσεως πόρους, η συμβολή στην ανάπτυξη δικτύου καλών σχέσεων με εξωτερικούς φορείς και τοπική κοινωνία.

Οι μορφές ηγεσίας που ασκούνται από τους εκπαιδευτικούς ηγέτες, καθώς επίσης και οι λειτουργίες, οι πρακτικές και συμπεριφορές που προωθούν κατά την άσκηση της ηγεσίας με προσπάθεια να επικρατήσει μια αποτελεσματική ηγεσία είναι θέματα προς περαιτέρω διερεύνηση και συνεχή έρευνα εφόσον προκύπτουν συνέχεια καταστάσεις προς επίλυση και ανάγκες που θα πρέπει να μεριμνήσουν οι άνθρωποι που διοικούν προκειμένου να αντιμετωπισθούν.

Άνθρωποι δηλαδή που κατέχουν θέσεις κλειδιά και που από εκπαιδευτικοί με διδακτικό αντικείμενο, έχουν ορισθεί, είτε λόγω παλαιότητας, είτε λόγω προσόντων, να διαχειρίζονται άλλου είδους θέματα που χρήζουν γνώσεις ηγεσίας και διοίκησης.

Ως αποτέλεσμα πολλών ερευνών πάνω σε θέματα ηγεσίας στην εκπαίδευση προκύπτει, όπως και σε πολλές δημόσιες υπηρεσίες, ότι οι εργαζόμενοι είναι κατά πλειονότητα κάτοχοι μόνο του βασικού τίτλου σπουδών και στη συντριπτική τους πλειοψηφία δεν έχουν καμιά επιμόρφωση στη διοίκηση (Ανδρεαδάκης, 2010)..

Η ίδια κατάσταση ισχύει και για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών, κατέχουν δηλαδή τον βασικό τίτλο σπουδών τους στην εκπαίδευση και ίσως κάποιο άλλο τίτλο σπουδών που να είναι σχετικός με τον βασικό τίτλο σπουδών τους και όχι με θέματα διοίκησης, management. Ένα μικρό ποσοστό κατέχει προπτυχιακούς ή μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών πάνω στη διοίκηση.

Από τους εκπαιδευτικούς όμως που έχουν συγκεκριμένα χρόνια προϋπηρεσίας θα προκύψουν οι διευθυντές ηγέτες των σχολείων, οπότε διαφαίνεται ότι πράγματι δεν θα έχουν επαρκείς γνώσεις για τη διοίκηση ενός τόσο πολύπλοκου οργανισμού, όπως είναι το σχολείο ή οι διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που έγινε για τη συγκεκριμένη εργασία αναδεικνύεται ότι στην εκπαίδευση χρησιμοποιούνται πολλά μοντέλα ηγεσίας και ότι οι περισσότεροι Διευθυντές συνδυάζουν και πειραματίζονται σε μοντέλα διοίκησης ώστε να διεκπεραιώσουν όσο γίνεται αποτελεσματικότερα όλα τα καθήκοντά τους προς όφελος της λειτουργίας του οργανισμού.

Επιπλέον προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι διευθυντές τους είναι συνεπείς προς τις διοικητικές τους υποχρεώσεις προς τους ανωτέρους τους, είναι αποτελεσματικοί στις λειτουργίες της οργάνωσης, παρακολούθησης, αξιολόγησης και ελέγχου, και προσπαθούν να έχουν όντως τον απόλυτο έλεγχο του σχολείου. Επίσης οι διευθυντές φαίνεται να προσπαθούν να έχουν αποτέλεσμα οι ενέργειές τους, αφού διαχειρίζονται οι ίδιοι με ή χωρίς διοικητικές γνώσεις, όλους τους πόρους που αφορούν στο σχολείο που διοικούν, είτε αυτοί είναι ανθρώπινοι είτε υλικοί (Ανδρεαδάκης, 2010, Κατσαρός, 2008)..

Δείχνουν ενδιαφέρον για τη ψυχική υγεία του προσωπικού τους, για την κάλυψη κενών σε προσωπικό, για την υλικοτεχνική υποδομή όλου του κτιρίου που διοικούν, για τυχόν φθορές και βλάβες των υποδομών του κτιρίου που πρέπει να προβλεφθούν για να αποφευχθούν τυχόν ατυχήματα.

Δημιουργούν πρωτόκολλα και γραπτούς κανόνες που θα εξασφαλίσουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Η υγεία και η ασφάλεια του προσωπικού και των εκπαιδευόμενων είναι σοβαρή προτεραιότητα των διευθυντών καθώς και η συχνότητα ενημέρωσής τους για την πορεία όλων των μαθητών και τη συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών και των οικογενειών τους.

Οι διευθυντές οφείλουν να προτρέπουν το προσωπικό τους για διαρκή ενημέρωση και επιμόρφωση σε οτιδήποτε θα τους βοηθήσει στο λειτούργημά τους. Η συχνότητα με την οποία ο διευθυντής οργανώνει συνελεύσεις προς ενήμερωση όλων για τρέχοντα εργασιακά ζητήματα και προβληματισμούς, καθώς και η παραχώρηση αρμοδιοτήτων σε κάθε μέλος του συλλόγου ξεχωριστά, δημιουργούν κλίμα συναδελφικότητας και ευγενούς άμυλας μεταξύ των εκπαιδευτικών και καθιστά τους διευθυντές προσιτούς και κατανοητούς στην επικοινωνία με τους μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς.

Από διαφορετικές παλαιότερες έρευνες για τον γραφειοκρατικό, διαχειριστικό και διεκπεραιωτικό ρόλο των Προϊστάμενων, των Σχολικών Συμβούλων, των διευθυντών στις βαθμίδες εκπαίδευσης και στο ελληνικό σχολείο, ορίζεται ένας ρόλος διεκπεραιωτικός και εκτελεστικός που ορίζεται από την ανώτερη εξουσία και δεν αφήνει περιθώρια αυτονομίας (Σαΐτης, 2001).

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως ηγέτες του σχολικού περιβάλλοντος τους Διευθυντές τους, δεν θεωρούν όμως το έργο τους τόσο ικανοποιητικό, και τις ικανότητές τους αποδεκτές όταν συνυπάρχουν προβλήματα παρακίνησης του προσωπικού, προβλήματα συντονισμού, οργάνωσης, θέματα δηλαδή που αφορούν στο διοικητικό κομμάτι ενός οργανισμού και κατά συνέπεια στην ίδια καθεαυτή την ηγεσία.

Επομένως οι σχολικοί ηγέτες θα πρέπει να έχουν εφεδρείες από διάφορα στυλ ηγεσίας , ώστε να μπορούν να τα χρησιμοποιούν κάθε φορά που θα παρίσταται συγκεκριμένη περίσταση στον οργανισμό για να είναι αποτελεσματικοί και επιτυχημένοι. Ο συνδυασμό των διαφόρων μοντέλων ηγεσίας χαρακτηρίζει τους επιτυχημένους διευθυντές

Συμπερασματικά για σειρά ετών αλλά και στη σημερινή εποχή η ανάγκη για διοικητική κατάρτιση των στελεχών διοίκησης είναι περιρρέουσα και αποδεκτή. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμφωνούν στην ανάγκη κατάρτισης και εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών πάνω σε θέματα διοίκησης, οικονομίας, management, εφόσον είναι ανερχόμενοι και έχουν βλέψεις για θέσεις διευθυντικές και μάχιμες.

Επίσης είναι σημαντικό η ηγεσία ενός οργανισμού, είτε είναι σχολική μονάδα είτε μονάδα υγείας, είτε άλλος οργανισμός, να παρέχεται από άτομο που να προέρχεται από τον ίδιο χώρο. Να γνωρίζει δηλαδή τις ανάγκες και τα προβλήματα από πρώτο χέρι και να μην έχει μόνο το βασικό τίτλο σπουδών στη Διοίκηση.

Δηλαδή ένας manager με σπουδές στη Διοίκηση δεν είναι το ίδιο με έναν Διευθυντή σχολείου που έχει και σπουδές στην εκπαίδευση αλλά και σπουδές ή γνώσεις στη Διοίκηση, γιατί έχει γενικές γνώσεις για το τι συμβαίνει σε ένα σχολικό περιβάλλον και στους εκπαιδευτικούς και όχι μόνο πως να διοικεί. Οι Προϊστάμενοι, είναι αρμόδιοι για την άσκηση της διοίκησης, είναι εκπαιδευτικοί και μέσα από αυτό το πρίσμα πρέπει να βλέπουν το έργο τους. Ένας επαγγελματίας manager σε θέση διοίκησης της εκπαίδευσης, που θα γνωρίζει πώς να διοικεί αλλά δεν θα έχει παιδαγωγική κατάρτιση και εμπειρία σε τάξεις, είναι πολύ δύσκολο ή σχεδόν αδύνατο να καταφέρει να ανταποκριθεί πλήρως στο έργο του. Η διοίκηση της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερος κλάδος της Δημόσιας Διοίκησης που απαιτεί ιδιαίτερες γνώσεις και ευαισθησία. Η διοικητική εποπτεία συνδέεται με την πραγματοποίηση των στόχων της εκπαίδευσης, την εναρμόνιση της δράσης τους με το κοινωνικό περιβάλλον την αποδοχή των γνωστικών μεταβολών και την πραγματοποίηση των στόχων της εκπαίδευσης.

Τα στελέχη της εκπαίδευσης, πέραν του παιδαγωγικού τους έργου, καλούνται στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων τους, να εφαρμόσουν διοικητικές αρχές στον προγραμματισμό, τη λήψη αποφάσεων, την οργάνωση, τη διεύθυνση και τον έλεγχο.

Τα κορυφαία στελέχη προσδιορίζουν το ηθικό πνεύμα του εκπαιδευτικού οργανισμού, οπότε πρέπει να θέτουν υψηλά ηθικά πρότυπα και να τα τηρούν. Επειδή όμως η ηγεσία δεν είναι αξιολογικά ουδέτερη, θα πρέπει τα μέσα που χρησιμοποιεί ένας ηγέτης για να επιτύχει τους στόχους του και ως πυξίδα να προσανατολίζει τον οργανισμό του, να είναι στο πλαίσιο της ηθικής του κοινωνικού και ιστορικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αυτή ασκείται .

Προτάσεις για μελλοντική μελέτη είναι τα προβλήματα που υπάρχουν σήμερα στη δομική και λειτουργική φύση της εκπαιδευτικής ηγεσίας που έχουν πολυδιάστατο χαρακτήρα. Από τις βασικές αιτίες των προβλημάτων είναι η έλλειψη ενός σταθερού, λειτουργικού και αποδεκτού συστήματος εποπτείας, καθοδήγησης και οργάνωσης, διοίκησης, καθώς και ανάδειξης στελεχών της εκπαίδευσης.

Θα πρέπει το κράτος να εστιάσει περισσότερο στην ουσία της εκπαιδευτικής διοίκησης και παιδαγωγικής καθοδήγησης και η επιλογή των στελεχών να μην γίνεται με κριτήρια πολιτικά ή κομματικά και με βάση τις δημόσιες σχέσεις. Η επιλογή τους να γίνεται αξιοκρατικά οπότε να υπάρχει δυνατότητα παραγωγής σημαντικού έργου και προσφοράς και τα προσόντα επιλογής των διοικητικών στελεχών θα πρέπει να είναι συγκεκριμένα εκτός των τυπικών με τα οποία και διορίσθηκαν.

Οι έρευνες και οι μελέτες για την ηγεσία στην εκπαίδευση θα συνεχιστούν και στο μέλλον με κατεύθυνση το σχέδιο νόμου το οποίο θα αφορά τη διαδικασία επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης, ούτως ώστε να θέσει μία σειρά από ουσιώδη προαπαιτούμενα που να αφορούν πρωτίστως την επιστημονική συγκρότηση των υποψηφίων στελεχών της εκπαίδευσης στο θεματικό πεδίο της διοίκησης των εκπαιδευτικών μονάδων.

Η σταθερότητα του τρόπου επιλογής καθώς και η αξιοπιστία του συστήματος σε συνδυασμό με την αξιοκρατική επιλογή των στελεχών θα βοηθήσει αποτελεσματικά στη βελτίωση των σχέσεων άρα και στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Αθανασούλα Ρέππα Α., (2001). Κατάρτιση και επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Αθήνα : Κλαδικό Εκπαιδευτικό Ινστιτούτο-Ινστιτούτο Εργασίας.

Αθανασούλα Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ

Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Τάσεις στην έρευνα για το αποτελεσματικό σχολείο. Αθήνα: Τα εκπαιδευτικά.

Ανδρεαδάκης, Ν. (2009-2010). Αποτελεσµατικός εκπαιδευτικός Πανεπιστηµιακές σηµειώσεις Πανεπιστήµιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, 2009-2010. Ρόδος.

Ανδρέου, Α. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής Μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα Α.Α. ΛΙΒΑΝΗ

Ανδρέου, Α. (2004). Βιβλιογραφία για την ‘Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης και των Εκπαιδευτικών Μονάδων’. Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης.

Ζαβλανός Μ. Μ., Ph.D., Μάνατζμεντ, Αθήνα, (1998).

Θεοφιλίδης, Χ. και Στυλιανίδης, Μ., Φιλοσοφία και Πρακτική της Διοίκησης Δημοτικού Σχολείου στην Κύπρο, Λευκωσία, 2000.

Ιορδανίδης, Γ. (2002). Ο ρόλος του Προϊσταμένου Διεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2002.

Καμπουρίδης Γ., (2002). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Καρατζιά-Σταυλιώτη Ε., Λαµπρόπουλος Χ. (2006). Αξιολόγηση Αποτελεσµατικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Κατσαρός Ι., (2008). Διοίοκηση και Οργάνωση της Εκπαίδευσης. Υπουργείο Υγείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα.

Κοντάκος, Α. (2009-2010.). Θέµατα επικοινωνίας στην εκπαίδευση και τη διοίκηση. Πανεπιστηµιακές σηµειώσεις. Παν/µιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, 2009-2010. Ρόδος.

Κουτούζης, Μ. (1992), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα : Εκπαιδευτική Διοίκηση & Πολιτική. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ελλ. Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Κωτσίκης Β., (2003). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Αθήνα: Έλλην.

Λαΐνας, Α. (2000). Διοίκηση και προγραμματισμός σχολικών μονάδων: επιστημονικές προσεγγίσεις και ελληνική πραγματικότητα.

Μαυρογιώργος, Γ. (2008) . Η Εκπαιδευτική µονάδα ως φορέας διαµόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Αθήνα : Ατραπός

Μπουραντάς Δ. (2002). Μάνατζμεντ : Θεωρητικό υπόβαθρο. Σύγχρονες πρακτικές Αθήνα : Μπένος.

Παυλόπουλος, (1983), Το ∆ιοικητικό φαινόµενο στο πλαίσιο της θεωρίας των οργανώσεων Αθήνα-Κοµοτηνή: εκδ Αντ.Ν. Σάκκουλα.

Παπαδάκης, Ν. (2013) Εκπαιδευτική πολιτική: η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: ΙΩΝ

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο

Σαΐτης Χρ., (2000). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Σαΐτης, Χρ. Γουρναρόπουλος Γ. (2001). Η αναγκαιότητα προγραμματισμού για τη δημιουργία διοικητικών στελεχών στην εκπαίδευση. Αθήνα : Νέα παιδεία.

Ξενόγλωσση

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving organisational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.

Blake, R. and Mouton, J. (1964). The Managerial Grid. Houston: Gulf Publishing Co.

Βurns, J. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.

Bush T., (2008). From management to Leadership. Educational Management and Leadership.

Bryman, A. (1996), “Leadership in organizations”. Handbook of organization Studies. London: Sage Publ

Everard, K. B., Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Μετάφραση Κικιζας Δ. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Evers, C. W., & Lakomski, G. (1996). Exploring educational administration: Coherentist applications and critical debates. New York: Elsevier Science.

Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management Administration and Leadership.

Hallinger P., (2010). Developing Instructional Leadership. Studies in Educational Leadership

Harris, A. (2008). Distributed school leadership: Developing tomorrow’s leaders. London: Routledge.

Harris, A., Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., & Hopkins, D. (2007). Distributed leadership and organisational change: Reviewing the evidence. Journal of Educational Change.

Hoy, W. K., Miskel C. G. (2013). Educational Administration 9th Ed., New York: Mc Graw-Hill.

Koontz H. & Donnell C., (1984). Οργάνωση και Διοίκηση Μια συστημική και ενδεχομενική ανάλυση των διοικητικών λειτουργιών. Αθήνα : Εκδόσεις Παπαζήσης.

OSHA, (2003). Πρόληψη της βίας εναντίον του προσωπικού που εργάζεται στον κλάδο της εκπαίδευσης.

OSHA, (2005). Ενσωμάτωση των θεμάτων που αφορούν την επαγγελματική ασφάλεια και υγεία στην εκπαίδευση. Καλή πρακτική στη γενική και επαγγελματική εκπαίδευση.

OSHA, (2007). Ασφαλέστερα σχολεία.

Leithwood, K. & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement.

Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times. Buckingham, UK: Open University Press.

Lewin, K., Lippit, R. and White, R. (1939), “Patterns of Aggressive Behavior in Experimentaly Created Social Climates”. Journal of Social Psychology, May.

Mayrowetz, D. (2008). Making sense of distributed leadership: Exploring the multiple usages of the concept in the field. Educational Administration Quarterly

Menon-Eliophotou, M. (2011). Leadership theory and educational outcomes: The case of distributed and transformational leadership.

Owens R. (2001) Organizational behavior in Education, Allyn and Bacon

Robbins, S., & Judge, T. A (2011) Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Βασικές και Σύγχρονες Προσεγγίσεις, (μετ.Πλατάκη Α.) Αθήνα, Κριτική.

Spillane, J. (2006). Distributed leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Spillane, J., & Diamond, J.B. (2007). Distributed leadership in practice. New York: Teachers College Press, Columbia University.

Spillane, J.P., Halverson, R., & Diamond, J.B. (2004). Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. Journal of Curriculum Studies.

Stewart, J. (2006). Transformational leadership: An evolving concept examined through the works of Burns, Bass, Avolio, and Leithwood. Canadian Journal of Educational Administration and Polic.

Timperley, H. S. (2005). Distributed leadership: Developing theory from practice. Journal of Curriculum Studies.

Woods, P. A., Bennett, N., Harvey, J. A., & Wise, C. (2004). Variabilities and dualities in distributed leadership: Findings from a systematic literature review. Educational Management, Administration and Leadership.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999) Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και επιµορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο Ρέππα, Α., Ανθόπουλου, Σ. & Κατσουλάκη, Σ. (επιµ.) ∆ιοίκηση Ανθρώπινου ∆υναµικού. Τόµος Β΄ . Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

web hosting and internet marketing by Siteowners Ltd