ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 24 Οκτωβρίου 2022

«Η συμβολή του Mentoring στη βελτίωση του έργου των εκπαιδευτικών».

Μουσουράκη Μαρία

Εκπαιδευτικός στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, PhD στη Φυσική Αγωγή

“The contribution of Mentoring to the improvement of teachers’ work”

Mousouraki Maria

Teacher in Primary Education, PhD in Physical Education

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός αυτής της μελέτης ήταν να εντοπίσει τους τομείς και τους τρόπους, με τους οποίους ο θεσμός του «μέντορα» (Mentoring) μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση του έργου των εκπαιδευτικών. Για τον σκοπό αυτό πραγματοποιήθηκε βιβλιογραφική ανασκόπηση, η οποία βασίστηκε σε: βιβλία, άρθρα δημοσιευμένα σε επιστημονικά περιοδικά, Μεταπτυχιακές Εργασίες και Διδακτορικές Διατριβές, που σχετίζονται με τις εφαρμογές του Mentoring στον χώρο της εκπαίδευσης. Οι βιβλιογραφικές πηγές αναζητήθηκαν με τη βοήθεια ηλεκτρονικών μηχανών αναζήτησης (Google Scholar, Google Books) σε ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων: Academia.edu, Heal-link.gr, Open-Archives.gr και στο Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών, με βάση τις παρακάτω λέξεις κλειδιά: «Mentoring», «Mentoring και Εκπαίδευση». «Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών». Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προέκυψε ότι το Mentoring μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική ανάπτυξη όχι μόνο των νέων, αλλά και των έμπειρων εκπαιδευτικών. Οι νέοι εκπαιδευτικοί, αφενός, μπορούν να ωφεληθούν από τον θεσμό του «μέντορα» αποκτώντας ένα πλήθος δεξιοτήτων που μπορούν να συμβάλλουν στην ψυχική, κοινωνική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Από την άλλη πλευρά, οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί μπορούν να ωφεληθούν εξίσου από τον θεσμό αυτό, εφόσον μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη των συνεργατικών τους δεξιοτήτων και στην ενίσχυση της ανάγκης τους για δια βίου μάθηση και εξέλιξη, προκειμένου να ανταποκρίνονται κάθε φορά στις νέες απαιτήσεις και στις προκλήσεις του επαγγέλματός τους. Τέλος, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή του Mentoring στην εκπαίδευση είναι η στοχευμένη προσαρμογή του στους τομείς, οι οποίοι σχετίζονται με τις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευτικών και η επιλογή των κατάλληλων τρόπων και μοντέλων εφαρμογής του, λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες που επικρατούν κάθε φορά τόσο στον ίδιο τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όσο και στο ευρύτερο περιβάλλον του.

ABSTRACT

The purpose of this study was to locate the areas and the ways in which the institution of “Mentoring” can contribute to the improvement of teachers’ work. For this purpose, a bibliographic review was carried out based on: books, articles published in scientific journals and conferences, Master’s Theses and Doctoral Theses Dissertations, related to the applications of Mentoring in the field of education. The bibliographic sources used were searched with the help of electronic search engines (Google scholar, Google books) in electronic databases: Academia.edu., Rutledge Encyclopedia, Heal-link.gr., Open-Arvhives.gr and in the National Archive of PhD Theses, based on the following key words: "Mentoring", "Mentoring and Training". "Professional Development of Teachers". From the bibliographic review it emerged that Mentoring can significantly contribute to the personal, social and professional development, not only of the young, but also of experienced teachers. New teachers, on the one hand, can benefit from the institution of a "mentor" by acquiring a multitude of skills that can contribute to their mental, social and professional development. On the other hand, more experienced teachers can equally benefit from this institution, since it can contribute to the development of their collaborative skills and reinforce their need for lifelong learning and development, in order to meet each time new demands and to the challenges of their profession. Finally, a necessary condition for the successful application of Mentoring in education is the targeted adaptation to the fields related to the special needs of teachers and the selection of appropriate ways and models of its application, taking into account the conditions which are dominated each time both in organization itself, as well as in its wider environment.

 
 
 
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι ραγδαίες κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές, οι οποίες συντελούνται σε διεθνές επίπεδο τις τελευταίες δεκαετίες, έχουν επηρεάσει σημαντικά κάθε τομέα ανάπτυξης των χωρών, ενώ παράλληλα εντείνουν την ανάγκη για δια βίου εκπαίδευση, η οποία μπορεί να συντελέσει στην ανάπτυξη κάθε επαγγέλματος. Σε αυτό το πλαίσιο, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έρχεται αντιμέτωπο με μια σειρά προκλήσεων, οι οποίες, πέρα από την εξειδικευμένη κατάρτισή του σε θέματα που άπτονται του γνωστικού του αντικειμένου, τον φέρνουν αντιμέτωπο με ζητήματα προσαρμογής και εμπλουτισμού του πολύπλευρου ρόλου του στις ανάγκες και στις απαιτήσεις των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων.

Υπό αυτό το πρίσμα, θεωρείται πλέον απαραίτητη η επαγγελματική ενδυνάμωση του ρόλου του εκπαιδευτικού και ιδιαίτερα εκείνου που έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με το επαγγελματικό περιβάλλον της εκπαίδευσης, το οποίο καλείται να υπηρετήσει. Η σημασία που έχει η επαγγελματική ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού, σήμερα, έγκειται στο γεγονός ότι ο ίδιος αποτελεί τον τελικό αποδέκτη της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ παράλληλα συνιστά τον βασικό πρωταγωνιστή της σχολικής ενδυνάμωσης και βελτίωσης, αλλά και τον διαμεσολαβητή, τον διευκολυντή, τον συνδιαμορφωτή της μάθησης και της προόδου που συντελείται σε συνεργασία με τους μαθητές του (Καρπόζηλου, 2018, σ. 9).

Στην ενίσχυση αυτού του νέου ρόλου του εκπαιδευτικού και κατ’ επέκταση στην επαγγελματική του ενδυνάμωση μπορεί να συμβάλλει σε σημαντικό βαθμό ο θεσμός του μέντορα, ο οποίος υιοθετείται σήμερα σε όλο και περισσότερες χώρες παγκοσμίως. Βασικός στόχος του θεσμού του μέντορα είναι η ποιοτική βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα, έτσι ώστε να προωθούνται τα πρότυπα της συνεργασίας, της συλλογικότητας, του πειραματισμού, της δια βίου μάθησης και του στοχασμού, μέσα στο σύγχρονο πλαίσιο της μετανεωτερικότητας, της θεαματικής τεχνολογικής ανάπτυξης και της παγκοσμιοποίησης (Χρυσαφίδης, 2011, όπ. αναφ. στο Καρπόζηλου, 2018, σ. 9).

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι ο εντοπισμός των τομέων και των τρόπων με τους οποίους ο «θεσμός του μέντορα» ή αλλιώς το «Mentoring» μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση του έργου των εκπαιδευτικών. Στο πρώτο μέρος της εργασίας αποσαφηνίζονται οι έννοιες του μέντορα και του Mentoring, στο δεύτερο περιγράφεται το έργο και οι ανάγκες του εκπαιδευτικού σήμερα, ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του μέντορα στην εκπαίδευση, καθώς και τα στάδια της μεντορικής σχέσης. Τέλος, στο τρίτο μέρος παρουσιάζονται οι τομείς εφαρμογής, οι τρόποι υλοποίησης και τα μοντέλα του Mentoring στην εκπαίδευση, τα οποία έχουν ως βασικό τους σκοπό τη βελτίωση του έργου των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε ο ίδιος να μπορεί να ανταπεξέλθει στις σύγχρονες απαιτήσεις του ρόλου του.

1. ΑΠΟΣΑΦΗΝΗΣΗ ΒΑΣΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ

1. 1 Η έννοια του «μέντορα»

Η έννοια του «μέντορα», παρά το γεγονός ότι χρησιμοποιείται ευρέως σήμερα, δεν είναι νέα, αλλά προέρχεται από την Ομηρική εποχή,. Συγκεκριμένα, η λέξη μέντορας αναφέρεται για πρώτη φορά στην Οδύσσεια του Ομήρου, όπου η θεά Αθηνά παρουσιάζεται στον Τηλέμαχο (γιο του Οδυσσέα) με τη μορφή του μέντορα, δηλαδή του πατρικού του φίλου για να τον εμψυχώσει, να τον συμβουλεύσει και να τον καθοδηγήσει (Ραβανίδου, 2013, σ. 20). Η περιγραφή του ρόλου του μέντορα μέσα από την Οδύσσεια καθορίζει και τα χαρακτηριστικά του, τα οποία σχετίζονται με την υποστήριξη, τη συμβουλευτική και την καθοδήγηση του «προστατευόμενου» προσώπου.

Ο ρόλος του μέντορα σήμερα εφαρμόζεται τόσο στις επιχειρήσεις, όσο και στην εκπαίδευση (Γκούσια-Ρίζου, 2005, σ. 104). Στην εκπαίδευση ο μέντορας εμφανίζεται ως ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, του οποίου οι λειτουργίες, οι συμπεριφορές και οι δραστηριότητες αφορούν στην υποστήριξη, στην ενθάρρυνση, στη συμβουλευτική και στη φιλική συμπαράσταση προς το νέο εκπαιδευτικό (Βασιλειάδης, 2012, σ. 14). Με την παραπάνω έννοια, ο μέντορας επιτρέπει την μετάδοση της τεχνογνωσίας και της εμπειρίας του σε κάποιον λιγότερο έμπειρο εκπαιδευτικό, ο οποίος έχει ανάγκη από καθοδήγηση και υποστήριξη, προκειμένου να εξελιχθεί προσωπικά και επαγγελματικά (Μαστοράκη, 2008, όπ. αναφ. στο Ραβανίδου, 2023, σ. 22).

1.2 Η έννοια του «Mentoring»

Η έννοια του «Mentoring» μπορεί να περιγραφεί ως μια σύνθετη, κοινωνική, αλλά και ψυχολογική δραστηριότητα, η οποία διερευνάται με συστηματικό τρόπο (Roberts, 2000, p. 145). Η κοινωνική και ψυχολογική διάσταση του Mentoring έγκειται στο ότι βασίζεται σε μια διαπροσωπική σχέση, η οποία διαμορφώνεται ανάμεσα στον μέντορα και στον καθοδηγούμενο. Θεμέλιος λίθος αυτής της σύνθετης και πολύπλευρης διαπροσωπικής σχέσης είναι η εμπιστοσύνη (Daloz, 1986, p. 237), η οποία χτίζεται σταδιακά μεταξύ των δύο μερών. Αυτή η σχέση είναι από τη φύση της δυναμική, εφόσον κάθε άτομο έχει την προσωπικότητά του, τις προσωπικές του ανάγκες και ρυθμούς (Καρπόζηλου, 2018, σ. 45).

Χρειάζεται ακόμα να τονιστεί ότι σε αντίθεση με την αξιολόγηση, η οποία σχετίζεται με την «Εποπτεία», όπου οι επόπτες κρίνουν την απόδοση των αξιολογούμενων (Bray και Nettleton, 2006, p. 852), το Mentoring περιλαμβάνει γενικά την υποστήριξη και την ανατροφοδότηση χωρίς κρίση (Αποστόλου, 2021, σ. 9). Ο ιδιαίτερος χαρακτήρας του είναι συνυφασμένος με ζητήματα σταδιοδρομίας και επαγγελματικής ανάπτυξης (Bozeman και Feeney, 2007, p. 722), όπου κάθε εκπαιδευτικός μόνος του ή σε συνεργασία με τα μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού επανεξετάζουν, επεκτείνουν και ανανεώνουν τη δέσμευσή τους απέναντι στους στόχους και τους σκοπούς της διδασκαλίας (Αλεξανδρή, 2018, σ. 45).

2. Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΑΙ Ο ΜΕΝΤΟΡΑΣ

2.1 Το έργο και οι ανάγκες του εκπαιδευτικού

Οι ιδιαίτερα απαιτητικές συνθήκες της σύγχρονης ζωής δεν αφήνουν ανεπηρέαστο το έργο του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός σήμερα καλείται να επαναπροσδιορίσει τον ρόλο του, προκειμένου να μπορέσει να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις που ενέχει η κοινωνία της γνώσης και της μάθησης (Αλεξανδρή, 2018, σ. 45). Σε αυτό το πλαίσιο, του δημιουργείται ένα πλήθος αναγκών. Οι ανάγκες αυτές αφορούν κυρίως σε θέματα ψυχολογίας, αξιολόγησης, διδακτικής μεθοδολογίας, γενικής παιδαγωγικής, σχολικής ζωής, διοίκησης, συνεργασίας σχολείου και γονέων (Παπαναούμ, 2003). Σε προσωπικό/ψυχολογικό επίπεδο, ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός έχει ανάγκες καθοδήγησης, προσαρμογής-εγκλιματισμού στο σχολικό περιβάλλον, ενημέρωσης για το εκπαιδευτικό έργο, καθώς και την ανάγκη να νιώσει ασφάλεια στο σχολικό οργανισμό (Τσερέκας, 2018, σ. 79).

Σε κοινωνικό επίπεδο ο εκπαιδευτικός έχει την ανάγκη για αναγνώριση από τους συναδέλφους και από τους μαθητές του, όχι μόνο προσπαθώντας να τους είναι αρεστός, αλλά και οικοδομώντας την εκτίμησή τους προς αυτόν (Μακροπούλου, 2013, σ. 26). Σε επαγγελματικό επίπεδο, οι ανάγκες του σχετίζονται με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων, την ενημέρωσή του στις σύγχρονες εξελίξεις του επαγγέλματός του και σε θέματα διαχείρισης της τάξης. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να μπορεί να δρα αυτόνομα σε παιδαγωγικά και διδακτικά θέματα και να αντιμετωπίζει τις διαφορετικές συνθήκες που εμφανίζονται κάθε φορά με ευελιξία (Καλαϊτζοπούλου, 2001).

2.2 Ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του μέντορα

Στο σύγχρονο, πολύπλοκο και ιδιαίτερα απαιτητικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο ρόλος του μέντορα είναι πολυδιάστατος. Σύμφωνα με τους McDonald & Flint (2011, p. 35), τα χαρακτηριστικά του μέντορα μπορούν να αποτυπωθούν σε τρία επίπεδα: γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Σε επίπεδο γνώσεων, εκτός από έμπειρος εκπαιδευτικός και γνώστης του αντικειμένου του, ο μέντορας αποτελεί και έναν εκπαιδευτή ενηλίκων. Οφείλει, επομένως, να κατανοεί τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικες, τα κίνητρά τους για μάθηση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους (Καρπόζηλου, 2018, σ. 34), ενώ παράλληλα χρειάζεται να είναι καλός γνώστης της κουλτούρας και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού οργανισμού (Hanover Research, 2014). Σε επίπεδο δεξιοτήτων, ο μέντορας χρειάζεται να έχει δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, δηλαδή κατανόηση, αποδοχή των αξιών και των αντιλήψεων των άλλων, απουσία προκαταλήψεων, την ικανότητα να επικοινωνεί αποτελεσματικά με εκείνους που καθοδηγεί, να βελτιώνεται συνεχώς μαθαίνοντας από τις εμπειρίες του, αλλά και αυτογνωσία (Παλαιοκρασσάς, 1991). Τέλος, σε επίπεδο στάσεων ο μέντορας χρειάζεται να έχει θετική στάση απέναντι στον καθοδηγούμενο ως άτομο, στη συμμετοχική και στη δια βίου μάθηση (Κουτσούκος, 2021, σ. 72).

Προκειμένου να μπορέσει να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στον ρόλο του, ο μέντορας θα πρέπει να διαθέτει επίσης ωριμότητα, ικανότητα να προσφέρει ανιδιοτελώς στους άλλους, να διακρίνεται από αγάπη για το έργο του, όραμα για αυτοπραγμάτωση, να πιστεύει στις αρχές του ανθρωπισμού και να έχει διάθεση υποστήριξης μέσα από φιλική σχέση (Καρπόζηλου, 2018, σ. 34). Ωστόσο, σήμερα ο ρόλος του μέντορα δεν είναι εκείνος της «αυθεντίας», αλλά ένας ρόλος πολύπλευρος και πολυσήμαντος, καθώς καλείται να λειτουργήσει κάθε φορά σε διαφορετικούς τομείς ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και με διάφορους τρόπους, ανάλογα με τις ανάγκες τους, τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών οργανισμών και τις ιδιαίτερες συνθήκες, υπό τις οποίες αυτοί λειτουργούν.

2.3 Στάδια μεντορικής σχέσης

Όπως κάθε ανθρώπινη σχέση, έτσι και η μεντορική διέρχεται μέσα από συγκεκριμένα στάδια. Σύμφωνα με τον Roberts (2000, p. 147), στο πρώτο στάδιο της μύησης, εγκαθιδρύεται η εμπιστοσύνη ανάμεσα στα δύο εμπλεκόμενα μέρη. Στο δεύτερο στάδιο της αρχικής εγκαθίδρυσης, ρυθμίζονται οι σχέσεις μεταξύ μέντορα και καθοδηγούμενου, στο τρίτο της ανάπτυξης ο τελευταίος αναπτύσσει τις δεξιότητές του στους τομείς που χρειάζονται μεγαλύτερη ενίσχυση και στο τέταρτο στάδιο της ομαδοποίησης/διατήρησης συστηματοποιείται πλέον η εξέλιξη και η πρόοδός του.

Μια ανάλογη κατηγοριοποίηση επιχείρησαν οι Μανιάτη και Μάσσου (2016, σ. 153), με βάση την οποία η μεντορική σχέση αναπτύσσεται σε τέσσερα στάδια, που δεν είναι εντελώς ξεχωριστά ή ευδιάκριτα, αλλά συνιστούν μέρη ενός συνεχούς. Το πρώτο στάδιο είναι το τυπικό, όπου μέντορας και καθοδηγούμενος έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή, το δεύτερο είναι του δισταγμού, όπου επιχειρείται η δημιουργία μίας σχέσης εμπιστοσύνης και ένα φιλικό κλίμα ανάμεσα στα δύο μέρη, το τρίτο της συμμετοχής, όπου αρχίζει να δημιουργείται μεταξύ τους εμπιστοσύνη και κατανόηση και το τέταρτο της οικειότητας.

3. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΟΥ MENTORING ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

3.1 Τομείς εφαρμογής του Mentoring

Η εφαρμογή του Mentoring στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα σε νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς στο επάγγελμα ή σε έναν νέο επαγγελματικό χώρο, μπορεί να συμβάλλει στην ανάγκη τους για υποστήριξη, καθοδήγηση, συμβουλευτική και στην ενδυνάμωση του πολλαπλού ρόλου τους, επιδρώντας κατά κύριο λόγο στον προσωπικό/ψυχολογικό, στον κοινωνικό και στον επαγγελματικό τομέα ανάπτυξής τους. Στον προσωπικό τομέα, ο μέντορας μπορεί να συμβάλλει στον περιορισμό του άγχους που βιώνει ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός, ενδυναμώνοντας την αυτοπεποίθησή του και συμβάλλοντας ποικιλοτρόπως στη διαμόρφωση της επαγγελματικής του ταυτότητας (Αλεξανδρή, 2018, σ. 33).

Στον κοινωνικό τομέα, ο μέντορας μπορεί να βοηθήσει τον νέο εκπαιδευτικό να ενσωματωθεί ομαλά στην σχολική κοινότητα, να αποκτήσει αποτελεσματική επικοινωνία και συνεργασία με τους συναδέλφους του και να γίνει αποδεκτός από αυτούς, τη διοίκηση και από τους μαθητές του. Επίσης, στον επαγγελματικό τομέα, ο μέντορας μπορεί να ενθαρρύνει τον νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό να φέρει εις πέρας συγκεκριμένες εργασίες και καθήκοντα (διδακτικά και διοικητικά), παρέχοντάς του υποδείγματα και πρότυπα σχετικά με τις δεξιότητες και τις στρατηγικές που χρειάζεται να ακολουθήσει (Καρπόζηλου, 2018, σ. 46), προτείνοντάς του μεθόδους διδασκαλίας και τεχνικές διαχείρισης της τάξης.

3.2 Τρόποι υλοποίησης και μοντέλα Mentoring

Λαμβάνοντας υπόψη τους παραπάνω τομείς ανάπτυξης των εκπαιδευτικών έχουν διαμορφωθεί διάφοροι τρόποι εφαρμογής και μοντέλα Mentoring. Με βάση τη δομή τους, τα προγράμματα Mentoring διακρίνονται σε τυπικά ή άτυπα, ανάλογα με το αν έχουν ή όχι θεσμοθετηθεί από την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική, καθώς και σε εσωτερικά ή εξωτερικά, ανάλογα με το αν ο μέντορας αποτελεί ή όχι μέλος του εκπαιδευτικού οργανισμού (Σεδίκος, 2020, σ. 16). Με βάση τη σχέση μέντορα/καθοδηγούμενου, το Mentoring μπορεί να εφαρμοστεί σε ατομικό ή ομαδικό πλαίσιο (Σοφός και Κασσίμη, 2017, σ. 11). Άλλη διάκριση βασίζεται στα χαρακτηριστικά της ομάδας που απευθύνεται το Mentoring και στους επιδιωκόμενους στόχους (Σοφός, 2015), άλλη στον τρόπο υλοποίησής τους και διακρίνεται σε δια ζώσης ή εξ αποστάσεως, ενώ άλλη στη διάρκειά τους και διακρίνεται σε βραχείας ή μακράς διάρκειας.

Στο πλαίσιο των παραπάνω προγραμμάτων έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα καθοδήγησης στην εκπαίδευση: το μοντέλο της μαθητείας (συνεργατική διδασκαλία), το μοντέλο των δεξιοτήτων (εκπαίδευση με έλεγχο των αποκτημένων δεξιοτήτων) και το αναστοχαστικό μοντέλο (Αλεξανδρή, 2018, σ. 33; Θεοδώρου και Πετρίδου, 2014, σ. 144). Στο πρώτο μοντέλο, ο νέος εκπαιδευτικός μαθητεύει δίπλα στον μέντορα, ο οποίος λειτουργεί ως πρότυπο, στο δεύτερο μοντέλο ο εκπαιδευτικός αποκτά με την καθοδήγηση του μέντορα δεξιότητες που σχετίζονται με μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας και στο τρίτο μοντέλο αναστοχάζεται πάνω στις εμπειρίες του και στην εφαρμογή πρακτικών, κάνοντας τις ανάλογες διορθωτικές αλλαγές.

Εκτός όμως από την παραδοσιακή μορφή του Mentoring, τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί και κάποιες άλλες, νέες μορφές, ως αποτέλεσμα της ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνολογίας, όπως το e-mentoring, το peer-mentoring και ο συνδυασμός τους. Το e-mentoring αποτελεί μια εξ αποστάσεως μεντορική πρακτική, η οποία συνδυάζει την σύγχρονη και την ασύγχρονη μετάδοση πληροφοριών με διαδικτυακές υπηρεσίες (Φραγκούλης, Παπαδάκης και Βελισάριος, 2016), ενώ το peer-mentoring υλοποιείται μεταξύ ατόμων που έχουν περίπου τις ίδιες εμπειρίες και συνεργάζονται συστηματικά στο εργασιακό τους περιβάλλον (Σεδίκος, 2020, σ. 17).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Ο απαιτητικός χαρακτήρας του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού σήμερα, η πολυπλοκότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, η ταχύτατη ανάπτυξη της εκπαιδευτικής επιστήμης και της τεχνολογίας απαιτούν από το νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό ένα πλήθος γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Προκειμένου οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις απαιτήσεις των πολλαπλών ρόλων που καλούνται να αναλάβουν κάθε φορά και στα σύνθετα καθήκοντά τους, χρειάζεται να δοθεί έμφαση στην προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Σε αυτό το σημείο, ο θεσμός του μέντορα μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά, έτσι ώστε να ενισχύσει κάθε τομέα ανάπτυξής τους και να οδηγήσει κατ’ αυτό τον τρόπο όχι μόνο στη βελτίωση του έργου τους, αλλά και στη σφαιρική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.

Πλήθος ερευνών έχει αναδείξει, ότι το Mentoring μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική ανάπτυξη των νέων εκπαιδευτικών. Σε προσωπικό/ψυχολογικό επίπεδο πιστεύεται ότι, η ψυχολογική υποστήριξη που παρέχεται από τον μέντορα στον καθοδηγούμενο μπορεί να ενδυναμώσει την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή του (Enrich, 2013, p. 8). Σε κοινωνικό επίπεδο έχει αποδειχθεί, ότι προγράμματα Mentoring έχουν βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν διαπροσωπικές δεξιότητες, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Philips και Fragoulis, 2010) και να διαμορφώσουν κοινωνικές σχέσεις στο σχολικό περιβάλλον (Λουκά κ. συν, 2018). Τέλος, σε επαγγελματικό επίπεδο έχει παρατηρηθεί ότι οι καθοδηγούμενοι εμπλέκονται σε δράσεις που τους δίνουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν γνώσεις, εμπειρίες και δεξιότητες, οι οποίες τους βοηθούν να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα στο εκπαιδευτικό τους έργο (Caspersen και Raaen, 2014, p. 190).

Χρειάζεται ωστόσο να τονιστεί, ότι το Mentoring είναι χρήσιμο όχι μόνο στους νέους, αλλά και στους έμπειρους εκπαιδευτικούς γιατί μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος μάθησης και να ενισχύσει τη διαδικασία της δια βίου μάθησης και εξέλιξης όλων όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική κοινότητα. Προκειμένου όμως να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στην πράξη, χρειάζεται αρχικά να διαμορφωθεί μια φιλική σχέση εμπιστοσύνης, συνεργασίας και αλληλοκατανόησης μεταξύ μέντορα και καθοδηγούμενων. Ιδιαίτερη σημασία επίσης έχει η συστηματική ανίχνευση από μέρους του μέντορα των ιδιαίτερων αναγκών των εκπαιδευτικών και η επιλογή του κατάλληλου μοντέλου Mentoring. Η καταλληλότητα του μοντέλου που θα υιοθετηθεί εξαρτάται όχι μόνο από τις ανάγκες των καθοδηγούμενων, αλλά και από τις ιδιαιτερότητες του παιδαγωγικού πλαισίου, μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η σχέση καθοδήγησης (Λουκά και Κουγιουμτζής, 2018), ενώ κάποια από τα υπάρχοντα μοντέλα θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ακόμα και συνθετικά στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου προγράμματος Mentoring.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αλεξανδρή, Ε. (2018). Το Mentoring στην Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη, Ελλάδα.

Αποστόλου, Σ. (2021). Ο ρόλος του Μέντορινγκ στην Εκπαίδευση & ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και την βελτίωση της κουλτούρας της σχολικής μονάδας. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα, Ελλάδα.

Βασιλειάδης Δ., (2012). Ο Θεσμός του Μέντορα στους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς. Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικών και Κοινωνικής Πολιτικής. Θεσσαλονίκη, Ελλάδα.

Γκούσια- Ρίζου, Μ. (2005) Βήματα προς την Επαγγελματική Εξέλιξη των Νέων Εκπαιδευτικών. Μαθαίνοντας από την εμπειρία του Μέντορα και τη συνεργασία μαζί του, Επιστήμες της Αγωγής, 4, 104-117.

Θεοδώρου, Π. & Πετρίδου, Ε. (2014). Η συμβολή της καθοδήγησης (μέντορινγκ) στην επαγγελματική ταυτότητα του Μαθηματικού. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών-Επιστημονικών Θεμάτων, 1, 141-161.

Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Καρπόζηλου, Π. (2018). Διερεύνηση της αναγκαιότητας του θεσμού του μέντορα στους εκπαιδευτικούς της προσχολικής αγωγής. Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Φλώρινα, Ελλάδα.

Κουτσούκος, Μ. (2021). Η Διδακτική Καθοδήγηση/Mentoring των Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Εφαρμογή Συμμετοχικών Τεχνικών. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη, Ελλάδα.

Λουκά, Δ. & Κουγιουμτζής, Γ.Α. (2018). Mentoring εκπαιδευτικών στο πεδίο της προάσπισης των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της ψυχικής υγείας των μαθητών. Στο: Γ.Α. Κουγιουμτζής (επιμ.), Mentoring εκπαιδευτικών & διαστάσεις εφαρμοσμένης σχολικής ψυχολογίας και συμβουλευτικής. Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρης.

Λουκά, Δ., Παπαγιάννη, Ν., Πέτσιου, Χ., Τζανοπούλου, Κ. & Κουγιουμτζής, Γ.Α. (2018). Mentoring, Συμβουλευτική και Εκπαίδευση. Στο: Γ.Α. Κουγιουμτζής (επιμ.), Mentoring εκπαιδευτικών & διαστάσεις εφαρμοσμένης σχολικής ψυχολογίας και συμβουλευτικής. Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρης.

Μακροπούλου, Ε. (2013). Ο Θεσμός του Μέντορα στην Ελληνική Εκπαίδευση: Διερεύνηση των Απόψεων Έμπειρων Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος, Ελλάδα.

Μανιάτη, Ε. & Μάσσου, Μ. (2016). Με στόχο την αυτορρύθμιση του νέου εκπαιδευτικού: αναδεικνύοντας το θεωρητικό πλαίσιο διαμόρφωσης της μεντορικής σχέσης στη σχολική μονάδα. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών-Επιστημονικών Θεμάτων, 8, 150-157.

Μαστοράκη Ε. (2008). Ενεργή εμπλοκή και ενδυνάμωση των ευαίσθητων κοινωνικά ομάδων. Εισήγηση στο Β’ μέρος του θεματικού εργαστηρίου – ομάδα εργασίας ΙΙ με θέμα: «Ο θεσμός του mentoring στον εργασιακό χώρο: Μέθοδος ενδυνάμωσης». Εθνικό Θεματικό Δίκτυο, καινοτόμες διαδικασίες προώθησης στην απασχόληση, θεματικό εργαστήριο, Αθήνα.

Παλαιοκρασσάς Σ. (1991). Μαθήματα παιδαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτών της Βιομηχανίας και του ΟΑΕΔ: Μια πειραματική εφαρμογή στα πλαίσια του ερευνητικού προγράμματος PETRA. Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – PETRA.

Παπαναούμ Ζ., (2003), Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα, Εκδόσεις Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Ραβανίδου, Θ. (2013). Ο Θεσμός του Μέντορα από τα Εκπαιδευτικά Συστήματα του Εξωτερικού στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα (νόμος 3848/2010). Απόψεις Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος, Ελλάδα.

Σεδίκος, Δ. (2020). Ο θεσμός του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Απόψεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα, Ελλάδα.

Σοφός, Α. (2015). Σχεδιάζοντας σενάρια διδασκαλίας για την πρακτική άσκηση των φοιτητών. Ολιστικό μοντέλο διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής για την ενίσχυση του ψηφιακού γραμματισμού στο πλαίσιο της μεντορείας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.

Σοφός, Α. & Κασσίμη, Μ. (2015). Mentoring και Εθελοντική εργασία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, 6-22. Ημερομηνία ανάκτησης: 26-11-2021 http://revmata.pre.aegean.gr/issue9-10/1_paper-ce%a3%ce%9f%ce%a6%ce%9f%ce%a3-OK.pdf

Τσερέκας, Ν. (2018). Ο Θεσμός του Μέντορα στην Ελληνική Εκπαίδευση: Απόψεις διευθυντών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα, Ελλάδα.

Φραγκούλης, Ι., Παπαδάκης, Σ. & Βελισάριος, Α. (2016). Το E-mentoring ως θεσμός υποστήριξης νέων εκπαιδευτικών απομακρυσμένων σχολικών μονάδων. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Μεθοδολογία, πολιτικές, πρακτικές επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.

Χρυσαφίδης Κ. (2011). «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εποχή της μετανεωτερικότητας» Στο Β. Οικονομίδης (Επιμ.). Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Αθήνα: Πεδίο,σελ.36-45.

Ξενόγλωσση

Bozeman, B. & Feeney, M. (2007), “Toward a Useful Theory of Mentoring: A Conceptual Analysis and Critique”. Administration & Society, 39(6), 719-739.

Bray, L. &, Nettleton, P. (2006). Assessor or mentor? Role confusion in professional education. Nurse Education Today, 27, 848-855.

Caspersen, J. & Raaen, F. D. (2014). Novice teacher and how they cope. Teachers and Teaching, 20(2), 189-211.

Daloz, L., (1986), Effective teaching and mentoring: Realizing the transformational power of adult learning experiences. San Francisco CA: Jossey-Bass publishers.

Enrich, L. C. (2013). Developing Performance Mentoring Handbook. Department of Education, Training and Employment. University of Queensland. Ημερομηνία ανάκτησης: 26-11-2021. https://eprints.qut.edu.au/65583/4/65583.pdf

Hanover Research (2014). Faculty Mentoring Models and Effective Practices. Report.

McDonald, L. & Flint, A. (2011). Effective Mentoring Skills: A Collaborative Effort. New Zealand Journal of Teachers’ Work, 8(1), 33-46.

Phillips, N. & Fragoulis, I. (2010). Exploring the Beliefs of Primary Education Teachers Regarding the Contribution of Mentoring in Schools. Reviewof European Studies, 2(2), 201-213.

Roberts, A. (2000). “Mentoring Revisited: A phenomenological reading of the literature”. Mentoring & Tutoring, 8(2), 145-170.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved