ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 14 Νοεμβρίου 2022

«Βελτιώνοντας την Ποιότητα στην Εκπαίδευση»

Μπαλτζάκη Αικατερίνη

Εκπαιδευτικός

Περίληψη

Το άρθρο που ακολουθεί αναφέρεται στην Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αρχικά δίνονται οι ορισμοί της Ποιότητας στην Εκπαίδευση, όπως συναντώνται στην βιβλιογραφία και στη συνέχεια αναλύεται η φιλοσοφία της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας και οι προσεγγίσεις που ακολουθούνται από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα με σκοπό τη βελτίωση του έργου τους. Καθώς η συζήτηση για την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται από το δημόσιο σχολείο είναι ένα θέμα που συχνά διχάζει την κοινή γνώμη, παρουσιάζονται οι δύο αντίθετες οπτικές και συγκεκριμένα αυτή της υπεράσπισης του αγαθού της εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού και αυτή που απαιτεί τη λογοδοσία των εκπαιδευτικών οργανισμών μέσα από την τεκμηρίωση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στη σχέση μεταξύ των συστημάτων Ποιότητας με τις διαδικασίες αξιολόγησης της εκπαίδευσης και αναλύονται οι προϋποθέσεις και τα προβλήματα από την εφαρμογή των Συστημάτων Ποιότητας στην εκπαίδευση που σκοπό έχουν τη βελτίωσή της. Στην κατακλείδα παρουσιάζονται συμπεράσματα και προτάσεις.

ABSTRACT

The following article refers to Quality in Education. First, the definitions of Quality in Education are given, as found in the literature, and then the philosophy of Total Quality Management and the approaches followed by educational institutions in order to improve their work are analyzed. As the debate on the quality of education provided by the public school is an issue that often divides public opinion, the two opposing perspectives are presented, namely that of defending the good of education as a public good and that of demanding the accountability of educational organizations through the documentation of the results of the educational project. Then, reference is made to the relationship between Quality systems and evaluation procedures as well as the conditions and problems from the application of Quality Systems in education which aim to improving it. In the conclusion, conclusions and suggestions are presented.

Εισαγωγή

Το ερώτημα για την ποιότητα στην εκπαίδευση απασχολεί τις τελευταίες δεκαετίες τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς καθώς η ερμηνεία του όρου, μέσα από την πολυπλοκότητα του εμπλέκει όχι μόνο τους άμεσους πρωταγωνιστές της δηλ. τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους γονείς, την πολιτεία, την κοινότητα, τους φορολογούμενους και την αγορά.

Τα αιτήματα όλων των εμπλεκομένων υποβάλλονται σ΄ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον και ζητούν την ικανοποίησή τους από το θεσμό του σχολείου, ο οποίος πρέπει να ανταποκριθεί επιστρατεύοντας κάθε διαθέσιμο επιστημονικό εργαλείο. Ο κοινός τόπος όλων των αιτημάτων των εμπλεκομένων είναι το ερώτημα που αφορά την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης από τα σχολεία. Η «ποιότητα» ωστόσο, ως επιστημονικός όρος έχει πολλαπλές ερμηνείες που βασίζονται αντίστοιχα στις οπτικές που τις διέπουν.

Ορισμός του όρου «Ποιότητα» στην Εκπαίδευση.

Για την ερμηνεία του όρου «ποιότητα», στη βιβλιογραφία καταγράφονται διαφορετικοί ορισμοί, οι οποίοι κατά κύριο λόγο περιγράφουν προϋποθέσεις και χαρακτηριστικά που τεκμηριώνουν τον ορισμό στον οποίο αναφέρονται. Σημειώνεται ότι ή έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση είναι δύσκολο να οριστεί λόγω των διαφορετικών απόψεων σχετικά με τους σκοπούς, τους στόχους, τις κοινωνικές και πολιτικές λειτουργίες της εκπαίδευσης. (Δούκας (1999), όπως αναφέρεται στη Βαβουράκη, et al., 2008). Η έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση είναι πολύπλευρη και περιλαμβάνει τους σκοπούς, τις διαδικασίες και τη μεθοδολογία που αναπτύσσεται για την επίτευξή τους (Βecket & Brooks, 2008). Οι σκοποί, οι διαδικασίες και τα επιτεύγματα μπορεί να αναφέρονται σε ολόκληρα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ή τμήματά τους, στους εκπαιδευτικούς, τα μαθήματα ή ακόμα και σε ακαδημαϊκούς ή ερευνητές ξεχωριστά. (Green, 1994). Γενικότερα, η εκπαίδευση που παρέχεται χαρακτηρίζεται ως «ποιοτική» όταν συμβάλλει στην ηθική και πνευματική καλλιέργεια του ατόμου καθώς και στην ανάπτυξη και ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του. Ωστόσο αυτός ο ορισμός δεν μπορεί να υποστηρίξει θεωρητικά την υιοθέτηση ή ανάπτυξη ενός εργαλείου για τη μέτρησή της ποιότητας. Σύμφωνα με τον Τσιότρα (2002), η ποιότητα είναι ένα μέγεθος μετρήσιμο. Ακριβώς αυτή η ιδιότητα αναδεικνύει τη σύνδεση που έχει η ποιότητα στην εκπαίδευση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Συγκεκριμένα, όταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου προσβλέπει στη βελτίωση, η μέτρηση της ποιότητας μπορεί να αποτελέσει βασικό εργαλείο για το σκοπό αυτό.

Όταν η ποιότητα ως γενική έννοια συνδέεται με το κόστος του προϊόντος ή της υπηρεσίας, ειδικά για την εκπαίδευση αναφέρεται ως προνόμιο όσων μπορούν να ανταποκριθούν στις οικονομικές απαιτήσεις εκπαιδευτικών οργανισμών στους οποίους ελάχιστοι έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης. Μια άλλη αντίληψη για την ποιότητα που αντλεί το περιεχόμενό της από τις αρχές της τυποποίησης βασίζεται στην εφαρμογή των συστημάτων προτυποποίησης και είναι η συμμόρφωση σε προδιαγραφές, καθορισμένα χαρακτηριστικά ή περιγραφή. Ένας ορισμός που συχνά χρησιμοποιείται είναι ο ορισμός της ποιότητας σαν «καταλληλότητας για το σκοπό» (fitness for purpose). Με βάση τον ορισμό αυτό η ποιότητα ορίζεται ανάλογα με το σκοπό που υπηρετείται. Επομένως, όταν ο σκοπός αναθεωρείται, επαναπροσδιορίζεται η αντίληψη που ορίζει την ποιότητα. Από τους πιο δημοφιλείς ορισμούς για την ποιότητα στην εκπαίδευση είναι αυτός που ορίζει την ποιότητα με βάση το βαθμό ικανοποίησης των άμεσα ή έμμεσα εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Brown, 2011). Και στην περίπτωση του ορισμού αυτού η ποιότητα αξιολογείται με βάση τη συμμόρφωσή της σε συγκεκριμένες προδιαγραφές με τη διαφορά ότι οι προδιαγραφές προσδιορίζονται από την περιγραφή των αναγκών και των επιθυμιών των ενδιαφερομένων μερών. Η ορολογία της ποιότητας καθορίζει ότι ο αποδέκτης κάθε προϊόντος ή υπηρεσίας είναι ο «πελάτης». Στην εκπαίδευση όμως έννοιες όπως «πελάτης» ή «εκπαιδευτικό προϊόν» αποτελούν σημεία αντιπαράθεσης μεταξύ μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας και πολλοί ερευνητές χρησιμοποιούν τον όρο «macdonaldisation» για να περιγράψουν την πολιτική που ακολουθούν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που ασπάζονται παρόμοιους όρους. Πράγματι, το κρίσιμο ερώτημα στην περίπτωση αυτή είναι το ποιος θεωρείται «πελάτης». Ο μαθητής, οι γονείς, οι φορολογούμενοι ή η αγορά εργασίας; Με αυτή την επιφύλαξη συνδέεται άρρηκτα και ο ορισμός που μετράει την ποιότητα σύμφωνα με τη λογοδοσία (accountability) και την ανταποδοτικότητά της (value for money), καθώς συνδέεται με ζητήματα οικονομικής διαχείρισης όπως λ.χ. τον περιορισμό των δημοσίων δαπανών.

Ένας δημοφιλής ορισμός για την ποιότητα στην εκπαιδευτική κοινότητα είναι όταν αυτή ορίζεται ως «μετασχηματισμός» και αναφέρεται στην παροχή μιας εκπαιδευτικής εμπειρίας η οποία ενδυναμώνει την προσωπικότητα των μαθητών μέσα από τον συνεχή εμπλουτισμό των μαθησιακών εμπειριών τους. Ένας άλλος ορισμός για την ποιότητα στην εκπαίδευση βασίζεται στην ποιότητα του τελικού αποτελέσματος σε σχέση με τους ορατούς στόχους του σχολείου. Αυτή η άποψη στηρίζει τη μέτρηση της ποιότητας έναντι ενός συνόλου κριτηρίων τα οποία με τη σειρά τους είναι επίσης μετρήσιμα.

Στον παραπάνω διάλογο συμμετέχει και η διαδικασία που στην ορολογία της ποιότητας ονομάζεται «διασφάλιση» και αφορά τις διαδικασίες που αξιολογούν και επιβεβαιώνουν αν το σχολείο έχει επιτύχει τους στόχους του, ενώ σκοπός της είναι η επιβεβαίωση της σχολικής βελτίωσης (Βrown, 2011).

Το μοντέλο Διοίκησης/Διαχείρισης Ολικής Ποιότητας στην Εκπαίδευση – Συστήματα Διαχείρισης Ποιότητας

Το μοντέλο της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, πατέρας του οποίου είναι ο Αμερικανός στατιστικολόγος Edward Deming και εφαρμόστηκε αρχικά στις επιχειρήσεις, ελκύει συνεχώς το ενδιαφέρον του δημόσιου λόγου μια και συμπορεύεται με την τάση που επικρατεί διεθνώς και αφορά στη μετατόπιση της ευθύνης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων από το κράτος στη σχολική μονάδα (Βλάχος, 2008 και Πασιαρδής, 2006). Ο Edward Deming, πατέρας του συστήματος της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, θεωρεί η ποιότητα επιτυγχάνεται από την εγνωσμένη πορεία κάθε οργανισμού προς την αυτογνωσία. Επίσης στη θεωρία που ανέπτυξε αναφέρει ότι η αυτογνωσία ενός οργανισμού επιτυγχάνεται μέσω της ανάλυσης και της τεκμηρίωσης των διαδικασιών του ώστε να εξασφαλιστούν τα δύο βασικά επίπεδα ποιοτικής προσέγγισης: α) Όλες οι ενέργειες να γίνονται σωστά και β) Να γίνονται όλες οι σωστές ενέργειες. Στην εκπαίδευση, η φιλοσοφία που ονομάζεται Ολική Ποιότητα και η πρακτική της που ονομάζεται Διαχείριση Ολικής Ποιότητας, επιχειρούν να συνδράμουν τους εκπαιδευτικούς ώστε οι ίδιοι να οραματιστούν το ρόλο τους ως υποστηρικτικό και συνεργατικό με μαθητές, γονείς και προϊσταμένους και έχει στόχο τόσο τη διαρκή βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου, όσο και την προσωπική τους επαγγελματική ανάπτυξη (China, 2016). Η εισαγωγή του συστήματος Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (Δ.Ο.Π.) σε ένα σχολείο μπορεί ευκολότερα να εφαρμοστεί αρχικά στον τομέα της διοίκησης (Ravindran & Kamaravel, 2016). Αυτό ωστόσο που αποτελεί πραγματική πρόκληση είναι η εισαγωγή στης Δ.Ο.Π. στην τάξη καθώς, στη φιλοσοφία της Ολικής Ποιότητας κυρίαρχη αντίληψη είναι ότι επιβεβαίωση της ανάπτυξής κάθε ατόμου είναι η συνεργασία για την ανάπτυξη των άλλων. Οι διδάσκοντες σ΄ όλα τα επίπεδα, ξεκινώντας από την προσχολική αγωγή, χρησιμοποίησαν τις ιδέες και τα εργαλεία της Ποιότητας για να βελτιώσουν τις στρατηγικές εκμάθησης των μαθητών τους (Tribus, 1994).

Η φιλοσοφία της Δ.Ο.Π. θεωρεί ότι ο άνθρωπος είναι το κλειδί για την επίτευξη της ποιότητας στους οργανισμούς. Σύμφωνα με τη Δ.Ο.Π., οι απόπειρες ελέγχου προσωπικών αποδόσεων και καταλογισμού ευθυνών δεν είναι αποδεκτές αλλά η διαφοροποίηση στη δυνατότητα μάθησης μεταξύ των ατόμων αναγνωρίζεται και αντιμετωπίζεται με επανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα πρέπει να τονιστεί ότι η πορεία υιοθέτησης και εφαρμογής συστημάτων ποιοτικών προτύπων (εφαρμοσμένη αρχικά σε περιβάλλοντα βιομηχανικά και επιχειρηματικά) στην εκπαιδευτική διαδικασία, καταγράφεται στην ως πολύπλοκη, χρονοβόρα και με πολλά γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά. Η αποτελεσματικότητα των συστημάτων αυτών αμφισβητήθηκε έντονα από την εκπαιδευτική κοινότητα με κυριότερες αιτίες για την αμφισβήτηση αυτή, την έλλειψη γνώσης σχετικά με ζητήματα διοίκησης ποιότητας, τo φόβο για τις επερχόμενες αλλαγές και το γεγονός ότι η εφαρμογή των προτύπων αυτών έχει ως αφετηρία τη βιομηχανία και τις επιχειρήσεις. Εξαίρεση, αποτελούν τα Βρετανικά Πανεπιστήμια τα οποία αρχικά προσαρμόστηκαν στις αρχές του προτύπου BSI και κατόπιν, είτε προσάρμοσαν τις διαδικασίες τους στις απαιτήσεις του διεθνούς προτύπου ISO 9000, είτε ανέπτυξαν τα ίδια πρότυπα σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τα χαρακτηριστικά τους.

Για την ορθή εφαρμογή του συστήματος καθοριστικός είναι ο ρόλος της διοίκησης. Ο Deming ισχυρίζεται ότι το 85% των προβλημάτων σε έναν οργανισμό απορρέουν από την έλλειψη αποφασιστικότητας της ηγεσίας να υλοποιήσει τις αποφάσεις. Παρόλα αυτά, τα συστήματα ποιότητας έχουν σαν βασικό πυρήνα τους την «τάξη», ακόμα και αν αυτή είναι σε μεταπτυχιακή εκπαιδευτική βαθμίδα. Όταν λοιπόν το σύστημα ποιότητας εφαρμόζεται μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας μετριέται η πρόοδος, δεδομένου ότι είναι σε γνώση του διδάσκοντα όλες οι παράμετροι που αγνοούνται σε μια απλή στατιστική επεξεργασία και γίνεται ο έλεγχος για την βελτίωση του συστήματος. Οι μαθητές μπορούν να συμμετάσχουν στον καθορισμό των στόχων και των μεθόδων αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας ως εργαλεία μεθόδους όπως το brainstorming ή τα διαγράμματα συσχέτισης (affinity diagrams).

Η πραγματικότητα των δυσμενών οικονομικών συνθηκών σε πολλές περιπτώσεις οδηγούν ορισμένες κυβερνήσεις να περιορίσουν τις δαπάνες για την παιδεία, ενισχύοντας παράλληλα με ποικίλους τρόπους την αυτονομία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Αυτή η στενά λογιστική και ωφελιμιστική αντίληψη εξέγειρε τους εκπαιδευτικούς στις αρχές της δεκαετίας του ΄90 οπότε και δοκιμάστηκαν οι αντοχές της εκπαιδευτικής κοινότητας μέσα από την εφαρμογή συστημάτων που εν τέλει συνηγορούσαν στην παραπάνω πολιτική. Συγχρόνως όμως, αναγνωρίστηκε από πολλούς εκπαιδευτικούς, η ανάγκη για διαφάνεια, για ενημέρωση της κοινωνίας και για τη δημιουργία ενός σχολείου που θα συμπορεύεται με τις ραγδαίες κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις του 21^ου αιώνα. Όπως αναφέρει ο Paraschivescu (2017), η βελτίωση της ποιότητας του έργου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων οδηγεί στην ικανοποίηση των άμεσα και έμμεσα εμπλεκομένων σε αυτά. Στην κατεύθυνση αυτή, εφαρμόστηκαν σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες συστήματα διαχείρισης ποιότητας που λόγω της στενής σχέσης τους με την αγορά και την οικονομία συνάντησαν την επιφύλαξη των εκπαιδευτικών. Στην εκπαίδευση όμως, λογικές που σχετίζονται με πολιτικές μάρκετινγκ ή αποδόσεις μέσου όρου δεν είναι αποδεκτές. Στην εκπαίδευση κάθε μαθητής είναι μια οντότητα με διακεκριμένες ανάγκες και ικανότητες. Έτσι ποιότητα στη διδασκαλία και τη μάθηση σημαίνει ότι η εκπαίδευσή του προσεγγίζεται χωριστά μέσα από μια πορεία συνεχούς βελτίωσης. Μιλώντας όμως στην εκπαίδευση για «πελάτες», «εκπαιδευτικά προϊόντα» και γενικά για «συνταγές» του επιχειρηματικού management, αποστασιοποιούμαστε από την ανθρωποκεντρική κατεύθυνση. Η επιφύλαξη αυτή ακριβώς οδήγησε στην προσεκτική ανάλυση των παραπάνω όρων από την εκπαιδευτική κοινότητα και στην υπό προϋποθέσεις μεταφορά τους στα σχολεία.

Η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση είναι μια από τις βασικότερες πολιτικές της Ε.Ε. της οποίας τα κράτη-μέλη καλούνται να αναπροσαρμόσουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα έτσι ώστε η ανθρωπιστική παιδεία να συνδυάζεται με την απόκτηση προσόντων και δεξιοτήτων για την ένταξη στην αγορά εργασίας. (Βλάχος, 2008). Ο Πασιαρδής (2005), αναφέρει ότι η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα είναι όψεις του ίδιου νομίσματος. Υπογραμμίζει, ότι η ποιότητα διαπιστώνεται όταν καταγράφεται ένα αποδεδειγμένο υψηλό επίπεδο απόδοσης στο μαθητικό πληθυσμό ενώ ισότητα υπάρχει όταν η κατανομή των επιδόσεων στα υποσύνολα του μαθητικού πληθυσμού είναι ίδια. Με βάση την παραπάνω ανάλυση θεωρεί την αποτελεσματικότητα ως τη σύνθεση ποιότητας και ισότητας. Επιπλέον ο Lezotte (1989), υποστηρίζει ότι αποτελεί κοινό τόπο ότι ένα σχολείο είναι αποτελεσματικό όταν σ΄ αυτό συνυπάρχουν τόσο η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης όσο και ίσες ευκαιρίες για όλους. (Πασιαρδής, 2006).

Η συμμόρφωση με τις επιταγές κάθε προτύπου είναι μια πολύπλοκη διαδικασία που συναντά προβλήματα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Δεν είναι δυνατή η μεταφορά των απαιτήσεων ενός προτύπου ποιότητας όπως αυτό εφαρμόζεται σε μια επιχείρηση, στο σχολείο. Αυτός είναι ο λόγος που πολλά σχολεία στην Ευρώπη και στις Η.Π.Α. υιοθέτησαν όχι τα πρότυπα αυτά καθαυτά αλλά τη φιλοσοφία τους προκειμένου να ακολουθήσουν την πορεία της συνεχούς βελτίωσης και να καταγράψουν την αφετηρία του επιπέδου της ποιότητάς τους ώστε τελικά να είναι δυνατή η επικύρωση από την πλευρά της κοινωνίας του επιπέδου της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.

Το αγαθό της εκπαίδευσης ως δημόσιο αγαθό

Ανάμεσα στις βασικές ανάγκες του ανθρώπου, συγκαταλέγονται η ανάγκη για μόρφωση καθώς και το κοινωνικό δικαίωμα στη δωρεάν παροχή καλής παιδείας. (Σταμάτης, 2004). Ήδη από τα μέσα του 19ου αιώνα η εκπαίδευση θεωρήθηκε ως μια διαδικασία που έχει στόχο την εξυπηρέτηση του κοινωνικού συνόλου, ενώ μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο οικοδομείται το κράτος πρόνοιας, μέρους του οποίου αποτελούν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί. Κατάλληλα εκπαιδευμένο εργατικό δυναμικό ήταν αναγκαίο να τροφοδοτεί τις παραγωγικές ανάγκες των χωρών της Δύσης ενώ η κοινωνική άνοδος μέσω της εκπαίδευσης ήταν ένας πρόσθετος λόγος που δημιούργησε αυξημένη ζήτηση στην παροχή της γνώσης και την ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερων κοινωνικών στρωμάτων (Ζαμπέτα,1993 ∙Γράβαρης, 2005).

Ο Γράβαρης (2005), αναφέρει ότι μετά το 1950 τα εκπαιδευτικά συστήματα εντάχθηκαν σε πολιτικές κεϊνσιανής έμπνευσης οι οποίες είχαν σαν στόχο την ενίσχυση της παραγωγής, αποκαλέστηκαν “πολιτικές σχεδιασμού ανθρώπινου δυναμικού” και εφαρμόστηκαν στην κατεύθυνση της πλήρους απασχόλησης και της οικονομικής ανάπτυξης. Η γενναία χρηματοδότηση της εκπαίδευσης στα πλαίσια του κεϊνσιανού οικονομικού συστήματος βασίστηκε στην πεποίθηση ότι η γνώση και η εκπαίδευση ήταν πολύτιμες στο κράτος και την κοινωνία διασφαλίζοντας ότι όλα τα μέλη της μπορούν να συνεισφέρουν από κοινού (Davies & Bansel, 2007).

Με την εμφάνιση των πρώτων δημοσιονομικών ελλειμμάτων στα τέλη της δεκαετίας του '70 το κράτος αρχίζει να υποχωρεί και ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια εμπλέκονται σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες με την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση να δέχεται τα αρχικά πυρά καθώς οι απαιτήσεις για δεξιότητες πλέον διαφοροποιούνται (Ζαμπέτα, 1993 ∙ Γράβαρης, 2005). Ο Γράβαρης (2005) σημειώνει ότι στα τέλη της δεκαετίας του '60 διαρρηγνύεται η σχέση μεταξύ παραγωγής και εκπαίδευσης και πλέον αναφέρεται με τον όρο : “σχέση του εκπαιδευτικού συστήματος με την αγορά εργασίας”. Ο Peters (1999, όπ.αν. στους Davies και Bansel, 2007) υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει τίποτε ξεχωριστό στην παιδεία ή την υγεία καθώς είναι υπηρεσίες που όπως σε κάθε άλλη περίπτωση λειτουργούν ως εμπόρευμα στην αγορά.

Η συζήτηση για την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται ειδικότερα από το δημόσιο σχολείο είναι ένα θέμα που συχνά διχάζει την κοινή γνώμη. Τα κράτη μειώνουν τις δαπάνες για την παιδεία με αποτέλεσμα μέρος των πολιτών να στρέφεται στην ιδιωτική εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δώσουν μια άνιση μάχη υπερασπίζοντας το δημόσιο σχολείο κάτω από αντίξοες συνθήκες που αφορούν το επάγγελμά τους (μισθολογικά, μετακινήσεις μακριά από την μόνιμη κατοικία τους, έλλειψη επιμόρφωσης, δύσκολες προοπτικές επαγγελματικής ανάπτυξης). Στον αντίποδα, οι φορολογούμενοι πολίτες, οι επιχειρήσεις, οι επαγγελματικοί φορείς, τα επιμελητήρια, υιοθετώντας ως ποιοτική εκπαίδευση το “value for money”, απαιτούν τη λογοδοσία των εκπαιδευτικών οργανισμών μέσα από την τεκμηρίωση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου και την ικανοποίησή των δικών τους επιθυμιών και επιδιώξεων.

H ποιότητα του έργου που συντελείται στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση προσδιορίζεται από το γεγονός ότι στην πραγματικότητα αξιολογείται μετά το κλείσιμο του δωδεκαετούς κύκλου της πρώτης και δεύτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας. Ένα μέτρο αυτής της τεϊλοριστικού τύπου αξιολόγησης, αναφέρεται στην δυνατότητα ή μη των αποφοίτων να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το αποτέλεσμα είναι να μετατρέπεται το σχολείο σε ένα κλειστό σύστημα χωρίς την ικανότητα να ενσωματώνει διαδικασίες ανατροφοδότησης και να λειτουργεί σε ένα συνεχή διάλογο με την κοινωνία. Το παραπάνω χαρακτηριστικό δεν είναι ίδιον του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Παρόλο που το σχολείο υπήρξε σε Ανατολή και Δύση για πολλούς αιώνες κεντρικός κοινωνικός θεσμός, ήταν ένας θεσμός «της κοινωνίας» μάλλον, παρά «στην κοινωνία» (Drucker, 2000). H έκθεση του θεσμού του σχολείου στον παραπάνω κίνδυνο έχει σοβαρές συνέπειες όπως για παράδειγμα οι φόβοι των εκπαιδευτικών για την διαφαινόμενη τάση της εμπορευματοποίησης της γνώσης και για την άλωση του σχολείου από τις δυνάμεις της αγοράς. Οι υπέρμαχοι της αντίληψης ότι η αγορά πρέπει να έχει λόγο στη στρατηγική και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αναφέρουν ότι στον αιώνα μας η εκπαίδευση έγινε πολύ «ακριβή» και ότι είναι κοινωνική απαίτηση το σχολείο να λογοδοτεί για το έργο του. Ο Spring (1998, οπ. αν. στον Καζαμία, 2005), υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση και η παγκόσμια οικονομία έχουν μια σχέση αλληλεξάρτησης, ανάγοντας την ποιότητα της εκπαίδευσης σε παράγοντα που καθορίζει τον παγκόσμιο οικονομικό ανταγωνισμό. O Van Der Berg, από τους πιο σημαντικούς ερευνητές σε θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης στο άρθρο του «Low Quality Education as a poverty trap», αναφέρει τη στενή σχέση ανάμεσα στην ανισότητα των σχολικών αποτελεσμάτων και στην ανισότητα του εισοδήματος μεταξύ των πολιτών.

Η θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου στήριξε τις πολιτικές χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων μέσω της αύξησης της φορολογίας στη λογική ότι η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο προσδίδει σ΄ αυτό ιδιότητες δημοσίου αγαθού (Κillen et al., 1999). Αντίθετα, στο σύγχρονο οικονομικό περιβάλλον η ευθύνη της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο μεταφέρεται στο άτομο (Γράβαρης, 2005) και όπως αναφέρει η Ζαμπέτα (1993) αποτελεί επένδυση σ΄ αυτό. Έτσι, σε αντιδιαστολή με το κράτος – πρόνοιας που αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό (Grace, 1988 όπ αν. στο Πέτρου, 2011) και προσπαθεί να διασφαλίσει τις ελάχιστες δυνατές συνθήκες στην πρόσβαση και την παροχή εκπαιδευτικών αγαθών στους πολίτες, πολλές προσεγγίσεις κατανοούν την εκπαίδευση ως ατομικό δικαίωμα (Ζαμπέτα, 1993) αλλά και προϊόν που μπορεί να πουληθεί και να αγοραστεί (Davies & Bansel, 2007). Όπως σημειώνει ο Tooley (1997, οπ. Αν. στο Πέτρου, 2011), είναι αναγκαίο να παραχωρείται στο κράτος ένας ρυθμιστικός και προστατευτικός ρόλος που αφορά την εξασφάλιση ελαχίστων επιπέδων εκπαιδευτικής επάρκειας.

Τη σκέψη ότι υπάρχει ανάγκη βελτίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης εισήγαγε ο νομπελίστας Milton Freedman, υποστηρίζοντας την ανάγκη συνδυασμού των πλεονεκτημάτων της ιδιωτικής πρωτοβουλίας με παράλληλη διατήρηση του δημοσίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στο παραπάνω πλαίσιο υποστήριξε την εισαγωγή του θεσμού επιλογής του σχολείου. Οι ιδέες του επηρέασαν καθοριστικά την εκπαιδευτική πολιτική των Η.Π.Α. Οι Faltin και Zimmer (2004), προτείνουν στους εκπαιδευτικούς να φροντίσουν να καλλιεργήσουν στους μαθητές και “πελάτες“ τους την επιχειρηματική σκέψη. Η επιχειρηματολογία τους αυτή, βασίζεται στο γεγονός ότι θεωρούν την αγορά ως ένα πλήρως απενοχοποιημένο, διαφανή και ευέλικτο θεσμό, ικανό να λυτρώσει την ανθρωπότητα από μονοπώλια κρατικά και ιδιωτικά αλλά και μεγάλους επιχειρηματικούς κολοσσούς οι οποίοι επιχειρούν νωθρά χωρίς την ευελιξία του μικρού υγιούς επιχειρηματία.

Σύμφωνα με τον Μπουζάκη (2005), η παιδεία είναι ένα δημόσιο αγαθό και τα σχολεία δεν είναι δυνατόν να λειτουργούν με άξονα την κερδοφορία μέσω της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφαλαίο. Στο πλαίσιο αυτό, η εκπαιδευτική κοινότητα αντιστέκεται στην εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης δίνοντας έμφαση στο μορφωτικό της ρόλο και στην κοινωνική δικαιοσύνη που αυτός καλείται να υπερασπίσει.

Με τη συνθήκη του Μάαστριχτ η εκπαιδευτική πολιτική, έπαψε να αποτελεί αποκλειστική αρμοδιότητα των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η συνθήκη θέτει τα όρια ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση και εισάγει την δια βίου μάθηση ως εκπαιδευτική απάντηση σε ένα κόσμο που εξαρτάται πολιτικά και οικονομικά από ραγδαίες μεταβολές και τα άλματα της υψηλής τεχνολογίας. Ο OECD, (Spring, 1998 όπ. αν. στον Καζαμία) αναφέρει τον διπλό ρόλο της εκπαίδευσης αφενός στην ανάπτυξη της αγοράς μέσα από την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και αφετέρου στην επίλυση προβλημάτων που δημιουργήθηκαν σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης όπως η ανεργία, οι οικονομικές ανισότητες και ο φόβος των επερχόμενων αλλαγών.

Ποιότητα και αποτελεσματική ηγεσία

Οι αξίες της επιτυχημένης σχολικής ηγεσίας είναι η δημιουργικότητα, η εμπιστοσύνη, οι ίσες ευκαιρίες, η δικαιοσύνη, ο σεβασμός, η αγάπη και το ενδιαφέρον για όλους (Yukl, 2002). Σ΄ αυτή την κατεύθυνση κινείται και ο Day (2004) o οποίος κάνει λόγο για το πάθος του επιτυχημένου ηγέτη για επίτευξη, φροντίδα, συνεργασία, αφοσίωση, εμπιστοσύνη και αποκλειστικότητα. Η αυθεντία από μόνη της συνήθως δεν είναι αρκετή για να εγγυηθεί την δέσμευση των υφισταμένων. Με το πνεύμα αυτό οι επιτυχημένοι ηγέτες υποστηρίζουν τη συλλογικότητα στη λήψη αποφάσεων, δίνουν ελευθερία στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν την καινοτομία, να ενθαρρύνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο και αναζητούν να δημιουργήσουν δίκτυα συνεργασίας με την τοπική κοινότητα μία από τις βασικές προϋποθέσεις της φιλοσοφίας της ποιότητας. (Pashiardis, Savvides, Lytra & Angelidou, 2011).

Ένας τύπος ηγεσίας που οι ερευνητές αναγνωρίζουν ότι συμβάλει στην σχολική αποτελεσματικότητα, αναδεικνύει τις πρωτοβουλίες, τη δημιουργικότητα κα ενθαρρύνει τις αλλαγές είναι η διανεμημένη ηγεσία (Spillane,2004;Harris, 2004a; Leithwood et al.,2006a στο OECD), η οποία σύμφωνα με τους Southworth (2002) και ΜacBeath (2005) είναι η σύγχρονη αντίληψη για την ηγεσία.

Στα σχολεία που εφαρμόζονται συστήματα Προτυποποίησης Ποιότητας που εναρμονίζονται με τη φιλοσοφία της Δ.Ο.Π., η αποτελεσματική ηγεσία αποτελεί την πιο σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία της εφαρμογής του προτύπου. Καθώς η ποιότητα της ηγεσίας αυτής καθαυτής καθορίζει αποφασιστικά τα μαθησιακά αποτελέσματα σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, είναι αυτονόητη η σημασία της στα σχολεία της ποιότητας.

Ποιότητα και Αξιολόγηση

Στις σημερινές οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες η αποδοτικότητα και η υποχρέωση λογοδοσίας των εκπαιδευτικών οργανισμών έχουν αναδειχθεί σε ζητήματα μείζονος σημασίας. Η αξιολόγηση που αναφέρεται στο σύνολο του εκπαιδευτικού έργου παρέχει ένα συστημικό πλαίσιο για την καταγραφή των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών οργανισμών και προτείνεται ως μια μεθοδολογία ικανή να βελτιώσει το έργο τους. Η αξιολόγηση αμφισβητείται από μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου δεδομένου ότι σε κάποιες περιπτώσεις συσχετίστηκε με προσπάθειες ενίσχυσης της γραφειοκρατικής μονοτονίας ορισμένων εκπαιδευτικών συστημάτων ή/και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών και του έργου τους.

Τα συστήματα Ποιότητας δεν αντιμετωπίζουν την αξιολόγηση σαν μια διαδικασία απομονωμένη από το σύστημα διαχείρισης των διαδικασιών του εκπαιδευτικού οργανισμού, ενώ παράλληλα προσφέρουν την ορθολογική βάση για την άσκηση και την τεκμηρίωσή της. Έτσι όταν η ανάπτυξη του περιβάλλοντος της ποιότητας βασίζεται στην προτυποποίηση, η αξιολόγηση αποστασιοποιείται από τον έλεγχο και αναφέρεται στις διαδικασίες που ορίζει το σύστημα αλλά και στα μέσα που υπάρχουν προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι. Στις τάξεις της ποιότητας δεν υπάρχουν κακοί μαθητές ή κακοί δάσκαλοι αλλά λανθασμένες διαδικασίες. Οι διαδικασίες που εφαρμόζονται σωστά σε ένα ορθολογικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό σύστημα, έχουν σαν τελικό αποτέλεσμα την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Η θετική αξιολόγηση ενός τέτοιου συστήματος δεν μπορεί παρά να σημαίνει και τη θετική αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών, όπως και της γνώσης που αυτοί παρέχουν στους μαθητές τους.

Ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία της αξιολόγησης είναι η αυτοαξιολόγηση, ένα σύνολο τεχνικών διαδικασιών που εφαρμόζονται συστημικά για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα.

Όταν σε μια σχολική μονάδα εφαρμόζεται η αυτοαξιολόγηση, δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να εντοπίσουν τις δυνατότητες, τις αδυναμίες, τις απειλές και τις ευκαιρίες (SWOT analysis) με τις οποίες καταγράφεται η καθημερινή εκπαιδευτική τους πορεία. Η αυτοαξιολόγηση περιγράφεται από τρεις διαφορετικές ορίζουσες οι οποίες οδηγούν στα τεχνικά χαρακτηριστικά της αντίστοιχης μεθοδολογίας με την οποία αυτή υλοποιείται. Έτσι, όπως αναφέρεται από τον McBeath (Μπαγάκης, 2005) η αυτοαξιολόγηση μπορεί να κυριαρχείται από τη λογική της οικονομίας, από τη λογική της βελτίωσης ή από τη λογική της λογοδοσίας. Στην πράξη τα όρια είναι συνήθως δυσδιάκριτα δεδομένου ότι συχνά οι λογικές όπως και οι μεθοδολογίες που υιοθετούνται, εναρμονίζονται προκειμένου να επιτευχθούν κοινοί στόχοι διαφορετικών ομάδων. Σε κάθε περίπτωση καταγράφονται απόψεις από την εκπαιδευτική κοινότητα, από εμπλεκόμενα στην εκπαιδευτική διαδικασία μέρη και από πανεπιστημιακούς ερευνητές, οι οποίες άλλοτε συμπαρατάσσονται με τις προηγούμενες λογικές και άλλοτε διατυπώνουν ηχηρά την αντίθεσή τους με αυτές.

Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, η αυτοαξιολόγηση χρησιμοποιείται ως εργαλείο για τη βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών οργανισμών. Η κατεύθυνση αυτή διαχωρίζει την αυτοαξιολόγηση από τις παραδοσιακές αξιολογικές μεθόδους οι οποίες βασίζονται στην τεϊλορική λογική και συνδέονται με την επιθεώρηση, τον γραφειοκρατικό έλεγχο και την κεντρική εξουσία. Η αυτοαξιολόγηση που πραγματοποιείται μέσα στη σχολική μονάδα με διαδικασίες, κριτήρια και εργαλεία που επιλέγονται με τη συμφωνία και τη συναίνεση όλων των εμπλεκομένων μερών και με στόχο τη συνεχή βελτίωση του εκπαιδευτικού οργανισμού, είναι το βασικό εργαλείο για την καταγραφή του επιπέδου της ποιότητάς του.

Υπάρχουν διάφορα μοντέλα που χρησιμοποιούνται στην αυτοαξιολόγηση, όπως το European Foundation for Quality Management (EFQM) Excellence Model και το Common Quality Assurance Framework  (CQAF). Επειδή όμως η ακριβής εφαρμογή των μοντέλων αυτών προϋποθέτει πόρους σε χρόνο και χρήματα, οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί προσαρμόζουν τα μοντέλα στις ειδικότερες ανάγκες τους.

Η έλλειψη ενός βασικού κοινού Ευρωπαϊκού προτύπου Διασφάλισης Ποιότητας αποτελεί εμπόδιο στη διαφάνεια και στη κινητικότητα μέσα στην Ευρωπαϊκή Ένωση μαθητών, φοιτητών και εργαζομένων. Για παράδειγμα, το Common Quality Assurance Framework (CQAF) το οποίο εγκρίθηκε από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο το Μάιο 2004 είναι το κυριότερο αποτέλεσμα της Ευρωπαϊκής συνεργασίας σε σχέση με την υιοθέτηση κοινών προτύπων για την Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ευρώπη. Το CQAF ως σύστημα αναφοράς, σχεδιάστηκε με γνώμονα την υποστήριξη των Κρατών – Μελών για την ανάπτυξη, διαχείριση και αξιολόγηση των συστημάτων Διασφάλισης Ποιότητας στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και είναι βασισμένο σε κοινές αρχές. Η έγκριση του CQAF, ήταν το πρώτο βήμα για τη διαφάνεια μεταξύ των συστημάτων Διασφάλισης Ποιότητας στην Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ευρώπη. Ωστόσο μέχρι τώρα το πρότυπο χρησιμοποιείται σε εθελοντική βάση.

Η εμπειρία από την χρησιμοποίηση αυτών των μεθόδων- εργαλείων αυτοαξιολόγησης οδήγησε στην τυποποίησή τους και συνέβαλε στην συγκρότηση του συστημικού πλαισίου ποιότητα-αξιολόγηση που σήμερα καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την πορεία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τόσο στην Ευρώπη όσο και στις Η.Π.Α.

Οι υπέρμαχοι της αυτοαξιολόγησης συνηγορούν στο γεγονός ότι η γνώση του επιπέδου της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, η καταγραφή των προβλημάτων στη διδασκαλία και τη μάθηση, στην οργάνωση και στις υποδομές, μπορούν να δημιουργήσουν προϋποθέσεις βελτίωσης σε μια σχολική μονάδα η οποία διεκδικεί προνόμια αυτονομίας. Ο αντίλογος στα παραπάνω, διακρίνει τον κίνδυνο ενσωμάτωσης τυποποιημένων μεθόδων με τελική έκβαση την ταύτιση των διαδικασιών «αυτό» και «εξωτερικής» αξιολόγησης και στόχο τη «λογοδοσία» του εκπαιδευτικού οργανισμού. Το συγκεκριμένο επιχείρημα καταγράφει μια προσπάθεια μετάλλαξης του ρόλου της αξιολόγησης από την κοινωνική-πολιτική λειτουργία της σε μια λειτουργία καθαρά τεχνική. Πίσω από την προσπάθεια αυτή εντοπίζονται εκπαιδευτικές αντιλήψεις νεοφιλελεύθερης χροιάς που συσχετίζουν την εκπαίδευση με τις ανάγκες της αγοράς, διεκδικούν την προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις συνθήκες του οικονομικού ανταγωνισμού και δίνουν προτεραιότητα στην απόκτηση μετρήσιμων δεξιοτήτων για τη διαμόρφωση εργατικού δυναμικού συγκεκριμένων προσόντων.

Την τελευταία δεκαπενταετία διεθνείς οργανισμοί όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, η Ευρωπαϊκή Ένωση και ο ΟΟΣΑ, αναμειγνύονται ενεργά σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και έρευνας επικεντρώνοντας στη σχολική αξιολόγηση ως μέσο βελτίωσης της αποτελεσματικότητας του σχολείου. Τις τελευταίες δεκαετίες, η Παγκόσμια Τράπεζα ασκεί η μια πολιτική που παρεμβαίνει συμβουλευτικά στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών και έχει ως κεντρικό άξονα τη συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη του ανθρώπινου κεφαλαίου. Έτσι προωθεί την αντίληψη ότι η χρηματοδότηση των σχολείων πρέπει να είναι ανάλογη της αποτελεσματικότητάς τους. Επιπλέον, ενθαρρύνει τις συγκρίσεις μεταξύ των σχολείων φέρνοντας στο προσκήνιο διάφορα μοντέλα αξιολόγησης των σχολικών μονάδων. Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας του ΟΟΣΑ έχει αναπτύξει μια σειρά δεικτών που αναλύουν τις πτυχές του εκπαιδευτικού συστήματος και ενθαρρύνουν τις συγκρίσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Παράλληλα, η Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο της Λευκής Βίβλου εκδηλώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την αξιολόγηση και χρηματοδοτεί πιλοτικά προγράμματα για την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. (Όταν εφαρμόστηκε το μοντέλο στην ελληνική εκπαίδευση (1997-2000) σε άρθρα που δημοσιεύτηκαν σε διεθνή εκπαιδευτικά περιοδικά, επισημάνθηκε η ανάγκη αλλαγής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον).

Το αίτημα της ποιότητας στην εκπαίδευση είναι ένα αίτημα πολιτικό και κοινωνικό όπως και αν η ποιότητα είναι αντιληπτή ή ορίζεται. Όμως, η ποιότητα είναι μια διαρκής διαδικασία και το σχολείο που εναρμονίζεται στη φιλοσοφία της ποιότητας είναι αδύνατο να βελτιωθεί χωρίς την αυτοαξιολόγηση. Προκειμένου να ληφθούν αποφάσεις σχετικές με την ενσωμάτωση ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης σε μια σχολική μονάδα είναι απαραίτητη η επιμόρφωση των εμπλεκομένων στην προσπάθεια μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με θέματα αξιολόγησης και ποιότητας. Η προσπάθεια μπορεί να είναι επιτυχής αν επιτευχθεί η διάχυση της κουλτούρας ποιότητας στον εκπαιδευτικό οργανισμό και ιδιαίτερα αν τα διευθυντικά στελέχη υιοθετούν την παραπάνω άποψη με ενθουσιασμό. Η σύνθεση μιας ομάδας εθελοντών καθηγητών και μαθητών που θα αφοσιωθούν στην υλοποίηση της διαδικασίας είναι το επόμενο απαραίτητο βήμα. Στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός οργανισμός έχει υιοθετήσει ένα σύστημα ποιότητας, η αυτοαξιολόγηση δεν αντιμετωπίζεται σαν μια διαδικασία απομονωμένη από το σύστημα διαχείρισης των διαδικασιών του εκπαιδευτικού οργανισμού, ενώ παράλληλα προσφέρεται η ορθολογική βάση για την άσκηση και την τεκμηρίωσή της.

Προϋποθέσεις Εφαρμογής των Συστημάτων Ποιότητας στην Εκπαίδευση

Η οργάνωση και η διοίκηση της εκπαίδευσης ακολούθησαν τα πρότυπα μιας βιομηχανικής επιχείρησης. Ακόμη και η διδασκαλία, ακολούθησε αντίστοιχα βιομηχανικά πρότυπα. Πρότυπα ή μοντέλα ποιότητας που αρχικά εφαρμόστηκαν σε βιομηχανικούς τομείς ή τομείς παροχής υπηρεσιών μεταφέρθηκαν και στην εκπαίδευση.

Προκειμένου ένα σύστημα ή μοντέλο ποιότητας να εφαρμοστεί σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό πρέπει να πληρούνται μερικές συγκεκριμένες προϋποθέσεις : α) είναι απαραίτητο να οριστεί η ποιότητα όπως γίνεται αντιληπτή από τους εμπλεκόμενους με το εκπαιδευτικό ίδρυμα και το εκπαιδευτικό σύστημα φορείς β) η αναζήτηση της ποιότητας να αποτελεί μέρος της αποστολής του εκπαιδευτικού οργανισμού και βασική προτεραιότητα της διοίκησης γ) το σύστημα ποιότητας να περιλαμβάνει μηχανισμούς για τον προσδιορισμό των αναγκών των μαθητών, των διδασκόντων, των εργοδοτών, της κοινωνίας, της οικονομίας δ) όλες οι διαδικασίες του συστήματος να αξιολογούνται ε) το προσωπικό πρέπει να εμπλέκεται ενεργά στα ζητήματα βελτίωσης της ποιότητας στ) το σύστημα ποιότητας πρέπει να είναι αξιόπιστο σε εξωτερικούς φορείς ζ) το σύστημα ποιότητας πρέπει να περιλαμβάνει μηχανισμούς βελτίωσης των διαδικασιών η) το σύστημα ποιότητας πρέπει να δίνει προσοχή και φροντίδα στον ανθρώπινο παράγοντα θ) το σύστημα ποιότητας πρέπει να ενθαρρύνει την ομαδική δουλειά και να παρέχει μέσα που να επιτρέπουν στους εμπλεκόμενους να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την ποιότητα της δικής τους δουλειάς.

Το κεντρικό ερώτημα που αφορά τα συστήματα διασφάλισης ποιότητας είναι αν εκπληρώνουν το σκοπό τους. Αυτό, απαιτεί μια αναλογική σχέση με το ρόλο, τη λειτουργία και τους σκοπούς του σχολείου και συνακόλουθα με το ρόλο, τη λειτουργία και τους σκοπούς ενός συστήματος ελέγχου ποιότητας. Επομένως πριν τη σχεδίαση ενός συστήματος διασφάλισης ποιότητας, απαιτείται να απαντηθούν ερωτήματα όπως: ποιοι είναι οι σκοποί της εκπαίδευσης, του σχολείου και των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης. Επιπλέον ένα σύστημα διασφάλισης ποιότητας πρέπει να διαπνέεται από δημοκρατικές αρχές και να έχει τη νομιμοποίηση της κοινωνίας καθώς η ισορροπία ανάμεσα στη δύναμη και στην εμπιστοσύνη πρέπει να διατηρείται (Huber & Gordel, 2006).

Ενδεικτικά αναφέρονται παρακάτω τα βασικότερα μοντέλα ποιότητας:

Μοντέλο Ανάπτυξης Ποιότητας (Quality Function Deployment, 2001) : Το μοντέλο συγχωνεύει : α) τον εμπλουτισμό της μάθησης β) τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας γ) τις διαδικασίες διαχείρισης ποιότητας στο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Το μοντέλο δίνει έμφαση στην ανάπτυξη εμπνευσμένων πρακτικών που θα εμπλουτίζουν τη μαθησιακή εμπειρία και όχι σε μετρήσεις αποτελεσμάτων και διαδικασιών.

Μοντέλο Μετασχηματισμού (Quality Transformation Model, 1996) : Το μοντέλο δίνει έμφαση στον εμπλουτισμό της μαθησιακής εμπειρίας. Στόχος είναι η ενδυνάμωση της προσωπικότητας των φοιτητών και η προσθήκη αξίας στις ικανότητες τους. Το μοντέλο είναι εντελώς αντίθετο από τις μεθόδους διασφάλισης ποιότητας που οδηγούν σε αποφάσεις χρηματοδότησης (π.χ. Βρετανία).

Το πρότυπο ISO 9000 : Η πιστοποίηση κατά ISO 9000 ενός εκπαιδευτικού οργανισμού είναι η γέφυρα επικοινωνίας του με τον έξω κόσμο. Και η εξωτερική εικόνα του εκπαιδευτικού ιδρύματος επηρεάζει τους σπουδαστές, τους εκπαιδευτικούς και μακροπρόθεσμα την επιβίωση του οργανισμού. Συγκεκριμένα ο οργανισμός οριοθετεί ένα επίπεδο ποιότητας το οποίο μέσα από την εγκατάσταση και εφαρμογή ενός συστήματος προσπαθεί να διασφαλίσει και στην συνέχει να βελτιώσει. Οι Pavel και Sarbu (2014), υποστηρίζουν ότι η ενσωμάτωση του ISO 9000 στα εργαλεία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, συμβάλει στη βελτίωση του έργου τους τόσο αναφορικά με τα αποτελέσματα όσο και με την επίτευξη των στόχων. Από έρευνα που έγινε στις ευρωπαϊκές χώρες προέκυψε ότι τα ιδρύματα τεχνικής και επαγγελματικής κατάρτισης είναι τα πλέον κατάλληλα για την εφαρμογή του ISO 9000.

Ολιστικό Μοντέλο Ποιότητας ( Holistic Quality Model) : Η ανάγκη για διάκριση ανάμεσα στους τομείς εκπαίδευσης και παροχής υπηρεσιών στα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι προφανής. Το συγκεκριμένο μοντέλο προτείνει τη συγχώνευση ενός μοντέλου που επικεντρώνεται στη μαθησιακή διαδικασία και της διοίκησης ολικής ποιότητας για τις διοικητικές υπηρεσίες.

Έλεγχος ανταγωνιστικότητας με χρήση δεικτών (Benchmarking) : To μοντέλο βασίζεται στη στατιστική σύγκριση διαφορετικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά.

Ευρωπαϊκό Μοντέλο Ποιότητας (European Foundation for Quality Model): Το Ευρωπαϊκό Μοντέλο Ποιότητας προσαρμοσμένο στην εκπαίδευση είναι οργανωμένο σε δυο ενότητες : Τις απαιτήσεις και τα αποτελέσματα. Το μοντέλο συνδέει την ικανοποίηση του προσωπικού, των σπουδαστών και τη θετική επίδραση του έργου του εκπαιδευτικού ιδρύματος στην κοινωνία, με την ηγεσία του εκπαιδευτικού οργανισμού που καθοδηγεί τους ανθρώπινους και φυσικούς πόρους του οργανισμού, το σχεδιασμό της διδακτέας ύλης και τη βελτιστοποίηση των διαδικασιών οδηγώντας τελικά τον οργανισμό στην αριστεία.

Αν επιχειρηθεί η σύγκριση ενός μοντέλου Διοίκησης Ολικής Ποιότητας και ενός Συστήματος Διασφάλισης Ποιότητας (ISO 9000, BS 5750 κ.α.), θα παρατηρήσουμε ότι οι δύο προσεγγίσεις στην ποιότητα είναι αλληλένδετες και συμπληρωματικές. Στην περίπτωση όμως που ένας οργανισμός υιοθετεί ως πρότυπο ένα μοντέλο Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, τότε αυτόματα δηλώνει τη στρατηγική επιλογή του για την συνεχή βελτίωση των προϊόντων ή των υπηρεσιών του με ρυθμό ταχύτερο από εκείνον του ανταγωνισμού και με στόχο την τελειότητα. του.

Τα συστήματα αξιολόγησης ποιότητας έχουν τρεις ρόλους: α) Να εξασφαλίσουν την ακεραιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης β) Να δρούν ως καταλύτης για την εσωτερική βελτίωση μέσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα και γ) Να διαδραματίζουν το ρόλο καναλιών μεταφοράς πληροφοριών για τους μαθητές, τους εργοδότες, την κοινωνία, τους διδάσκοντες.

Ο κεντρικός πυρήνας στην ανάπτυξη των Εθνικών Συστημάτων Αξιολόγησης της ποιότητας είναι ο θεσμός του Εθνικού Φορέα Ποιότητας που συναντάται στα περισσότερα συστήματα. Τα χαρακτηριστικά και ο νομικός χαρακτήρας του Εθνικού Φορέα διαφέρουν από χώρα σε χώρα.

Τα συστήματα Αξιολόγησης της Ποιότητας, έχουν στην πλειονότητά τους τις παρακάτω αρχές :α) βασίζονται στην αυτοαξιολόγηση και στην επιθεώρηση από επιτροπές που στελεχώνονται από ειδικούς-αυθεντίες (peer-review) στον τομέα τους, β) βασίζονται σε τακτικές αξιολογήσεις περιοδικού χαρακτήρα γ) τα συστήματα αξιολόγησης είναι εθνικής εμβέλειας, δ) η διδασκαλία και η έρευνα αξιολογούνται συνήθως ξεχωριστά αν και τα αποτελέσματα της μιας μπορεί αν χρησιμοποιηθούν στην άλλη αξιολόγηση, ε) οι εθνικοί φορείς ποιότητας είναι υπεύθυνοι για την διαδικασία εξωτερικής αξιολόγησης, στ) οι αναφορές αξιολόγησης δημοσιοποιούνται, ζ) τα αποτελέσματα της διαδικασίας αξιολόγησης δεν σχετίζονται άμεσα με την χρηματοδότηση. (Brennan, J., and Shah, T., 2000).

Παρόλο που οι φορείς διαπίστευσης-πιστοποίησης (accreditation) υπάρχουν στις Η.Π.Α. εδώ και περίπου έναν αιώνα, η εμφάνιση των φορέων ποιότητας στην Ευρώπη και αλλού είναι ένα πολύ πρόσφατο φαινόμενο. Μέχρι το 1990 μόνο η Γαλλία, οι Κάτω Χώρες και η Βρετανία είχαν εθνικούς φορείς ποιότητας για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Το 1995 με την ενθάρρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης ακολούθησαν οι περισσότερες από τις υπόλοιπες χώρες (Campbell, C., & Van Der Wende, M., 2000).

Η τάση που διεθνώς διαφαίνεται σχετικά με την επικύρωση του έργου των εθνικών φορέων, είναι η συγκρότηση ενός σώματος ανεξάρτητου που θα γνωμοδοτεί σε ό,τι αφορά την εγκυρότητα των αποφάσεων για το επίπεδο της ποιότητας των σπουδών. Το «Συμβούλιο Διαπίστευσης ή Επικύρωσης» θα εξετάζει το ορθό της διαδικασίας της αξιολόγησης από τις επιτροπές ειδικών αξιολογητών που πλαισιώνουν τους εθνικούς φορείς. Ένα εξίσου σημαντικό θέμα με την επικύρωση του έργου των εθνικών φορέων είναι και η αμοιβαία αναγνώριση των Οργανισμών Αξιολόγησης της Ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου των Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων ανά την Ευρώπη.

Η επίδραση της αξιολόγησης ποιότητας μέσω των αλλαγών που επιφέρει στην ζωή του εκπαιδευτικού ιδρύματος αναδείχθηκε με δυο τρόπους. Ο ένας συσχετίζεται με την αλλαγή στις δομές και την πολιτική του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Ο δεύτερος τρόπος αφορά τις μεθόδους της διδασκαλίας. Η εισαγωγή της διαχείρισης της ποιότητας στην εκπαίδευση, ανέδειξε το ενδιαφέρον για την βελτίωση της διδασκαλίας. Η εξωτερική αξιολόγηση της ποιότητας διαγράφει την πορεία, μέσω της οποίας η κουλτούρα του εκπαιδευτικού ιδρύματος ανοίγεται στις εξωτερικές κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες. (Brennan, J., and Shah, T., 2000).

Στην Ελλάδα η Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.) συστάθηκε με το νόμο 4142/2013 ως ανεξάρτητη διοικητική αρχή. Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι διοικητικά αυτόνομη και εποπτεύεται από τον Υπουργό Παιδείας για τον έλεγχο της νομιμότητας των πράξεών της. Αποστολή της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι η διασφάλιση υψηλής ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στο πλαίσιο της αποστολής της (νόμος 4547/2018) η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. αξιολογεί την ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και υποστηρίζει το Υπουργείο Παιδείας στη βελτίωση του σχεδιασμού της εθνικής στρατηγικής για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Το 2020 με το νόμο 4653/2020, η υφιστάμενη «Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α.ΔΙ.Π.) μετονομάστηκε σε «Εθνική Αρχή Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΘ.Α.Α.Ε.)». Με το νόμο 4653/2020 επήλθε σημαντική αναβάθμιση της Α.ΔΙ.Π. σε θέματα οργανωτικής δομής, αρμοδιοτήτων και σύνδεσης μέρους της χρηματοδότησης των Α.Ε.Ι. με πορίσματα της αξιολόγησης για κάθε Α.Ε.Ι.

Προβλήματα και προβληματισμοί για την εισαγωγή συστημάτων Ποιότητας στην Εκπαίδευση.

Η εισαγωγή της φιλοσοφίας της ποιότητας και των συστημάτων διασφάλισης και αξιολόγησής της είναι ένα πολύ δύσκολο εγχείρημα σε κάθε εκπαιδευτικό οργανισμό. Η εισαγωγή ενός συστήματος ποιότητας σ΄ ένα εκπαιδευτικό οργανισμό είναι μια διαδικασία μετασχηματιστικού χαρακτήρα. Συνεπώς μια τέτοια διαδικασία έχει χαρακτηριστικά αλλαγής, καινοτομίας και μεταρρύθμισης. Τα κυριότερα προβλήματα που συναντώνται στην εφαρμογή της ΔΟΠ σε ότι αφορά το διδακτικό και το διοικητικό προσωπικό είναι η αντίσταση και ο φόβος για οποιαδήποτε αλλαγή στο εργασιακό περιβάλλον, η άρνηση για εκχώρηση εξουσίας αλλά και φόβοι που αφορούν την κατάργηση της ακαδημαϊκής ελευθερίας και της αυτονομίας των πανεπιστημίων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων εν γένει. (Holloway, 1994).

Σημειώνεται ότι ένα από τα προβλήματα σχετικά με την εφαρμογή του Total quality management στην εκπαίδευση, είναι το γεγονός ότι αφενός απαιτεί μακροχρόνια δέσμευση και αφετέρου ότι στην πραγματικότητα η δέσμευση για προσπάθειες συνεχούς βελτίωσης είναι ένα ταξίδι χωρίς τελικό προορισμό. Επίσης επισημαίνεται ότι ένα μοντέλο που έχει αναπτυχθεί μέσα σε μια εμπορική και καθοδηγούμενη από την αγορά παράδοση, ενδέχεται να κλονίσει θεμελιωδώς τις υπάρχουσες δομές και κουλτούρες πολλών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Για παράδειγμα η επιβολή μηχανισμών που λειτουργούν στα πλαίσια αγοραίων αντιλήψεων ενδέχεται να δημιουργήσουν πιέσεις για την πιστή τους αντιγραφή. Τα περισσότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα όπως επίσης και μερικοί επιχειρηματικοί οργανισμοί, εξετάζουν με ιδιαίτερο σκεπτικισμό το διοικητικό πλαίσιο στο οποίο παραπέμπουν λέξεις όπως «διαχείριση, έλεγχος, διαδικασίες». Το γεγονός αυτό έχει οδηγήσει στην υιοθέτηση μιας ποικιλίας εναλλακτικών όρων, όπως : Ολική Κουλτούρα Ποιότητας, Ολικός Εμπλουτισμός Ποιότητας, Ολική Φροντίδα Ποιότητας, Ολική Εκμάθηση Ποιότητας. Οι παραπάνω αρνητικές αντιδράσεις σε πολλές περιπτώσεις προέρχονται από μια εσφαλμένη αντίληψη για την εξήγηση του όρου. Η ΔΟΠ συχνά ενοχοποιείται γιατί πολλά πανεπιστήμια άρχισαν να εφαρμόζουν στρατηγικές ολικής ποιότητας μετά από προτροπή των διοικήσεών τους ενώ παράλληλα απομακρύνθηκαν από δραστηριότητες σχετικές με την ουσία του διδακτικού έργου. Αυτό αποδίδεται στο γεγονός ότι το TQM δεν εστιάζει στις λειτουργίες του πυρήνα της διδασκαλίας και της μάθησης. Η έμφαση στην τεκμηρίωση των στοιχείων είναι ένας περισπασμός που καταναλώνει χρόνο από την αληθινή εργασία διδασκαλίας και έρευνας.

Οι Srikanthan & Dalrymple (2002), βγάζουν το συμπέρασμα ότι η προσπάθεια εφαρμογής των μοντέλων διαχείρισης ποιότητας όπως ασκούνται στη βιομηχανία σε όλες τις λειτουργίες ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, είναι λανθασμένη λόγω της αδύναμης εφαρμογής τους στη βασική λειτουργία που είναι η εκπαίδευση. Απλοϊκό όμως είναι και το άλλο άκρο, το να αγνοήσει δηλ. κανείς την υπάρχουσα συγκεντρωμένη εμπειρία των μοντέλων διαχείρισης της ποιότητας. Έτσι, οι Srikanthan & Dalrymple θεωρούν ότι η προσέγγιση σε κάθε περίπτωση πρέπει να είναι πιο ολιστική προκειμένου να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις των βασικών λειτουργιών που επιτελούνται στο εκπαιδευτικό ίδρυμα δηλ. της εκπαίδευσης αλλά και της παροχής υπηρεσίας. Επίσης, στα αρνητικά επιχειρήματα συγκαταλέγεται και το ότι η επιβολή της διαχείρισης ποιότητας προέρχεται από μια έλλειψη εμπιστοσύνης της κοινωνίας και της εκάστοτε κυβέρνησης που είναι καταστρεπτική για την εικόνα και την ουσία του εκπαιδευτικού έργου στα σχολεία και στα πανεπιστήμια.

Συμπεράσματα – Προτάσεις.

Η φιλοσοφία της ποιότητας στην εκπαίδευση καθοδηγείται από ένα όραμα που το μοιράζονται οι παράγοντες που συντελούν στην εκπαιδευτική διαδικασία και βασίζεται σε βασικές αξίες που απαρτίζουν την συνεκτικότητα ενός σκοπού και παρέχουν μια αίσθηση κοινής ιδιοκτησίας και αμοιβαίου σεβασμού. Επιπλέον, επικεντρώνεται στη διαχείριση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος για τη βελτίωση διαδικασιών παρά στη διαχείριση ατόμων για να ληφθούν συγκεκριμένα αποτελέσματα.

Στην παραπάνω ανάλυση υπάρχει ο αντίλογος που αναφέρεται στη σχέση αλληλεξάρτησης ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην παγκόσμια οικονομία καθώς η ποιότητα της εκπαίδευσης θεωρείται ως ο καταλύτης των διεργασιών του παγκόσμιου οικονομικού ανταγωνισμού (Spring, 1998 οπ. Αναφ. στον Καζαμία, 2005).

Επίσης συναντάται η επιχειρηματολογία ότι η ΔΟΠ και η ιδεολογικοπολιτική πλατφόρμα που αυτή παρέχει αφορά τις ατομικές επιδιώξεις και επιλογές του ατόμου, και θεωρείται ότι έτσι καταργείται το ιδεώδες της συμβολής με προσωπικό τίμημα στην κοινή προσπάθεια (Ματθαίου, 2005).

Παγκόσμιοι οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ, η Παγκόσμια Τράπεζα αλλά και η Ευρωπαϊκή Ένωση δίνουν έμφαση στις σχέσεις εκπαίδευσης και οικονομίας, στις πολιτικές Δια Βίου μάθησης και της ένταξης των νέων στην αγορά εργασίας, παρέχοντας γνώσεις και δεξιότητες χρηστικού χαρακτήρα. Όπως αναφέρει ο Σταμάτης (2005), η κυρίαρχη αυτή πολιτική έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την κατεύθυνση που υιοθετεί ο ΟΗΕ, όπου η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως δημόσιο αγαθό, στοχεύει στην ανάπτυξη του ανθρώπου και την πρόοδο της κοινωνίας ενώ η χρηματοδότησή της αποτελεί δημόσια επένδυση με δημόσιες προτεραιότητες.

Όταν οι σχέσεις των ανθρώπων και οι θεσμοί καθορίζονται από οικονομικούς υπολογισμούς (Πασιάς & Φλουρής, 2005) και τα εκπαιδευτικά συστήματα περιγράφονται με όρους όπως «ανταγωνιστικότητα», «αποτελεσματικότητα», «απόδοση» και «λογοδοσία» (Κάτσικας, 2002). Στην κατεύθυνση αυτή ο Πανούσης (2005) αναφέρεται στην περίπτωση να οδηγηθούμε σε μια αγοραία εκπαίδευση που ενδυναμώνει τον κίνδυνο για μια δημοκρατία της αγοράς καταργώντας τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους Όπως υποστηρίζει είναι πλέον στη δικαιοδοσία των κρατών να οργανώνουν την «πρόοδο» των πολιτών τους μη επιτρέποντας αυτή τη σύγκρουση.

Είναι προφανές ότι η φιλοσοφία της Ποιότητας και η εφαρμογή της μέσω προτύπων στην εκπαίδευση δεν συναρτάται με διαδικασίες αυστηρά τεχνικού χαρακτήρα καθώς η ταυτότητά της έχει σαφή πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά. Σε έναν κόσμο όμως όπου τα πάντα «ρει», όπου το κοινωνικο-οικονομικό συγκείμενο μεταβάλλεται διαρκώς υπό την πίεση πολιτισμικών και τεχνολογικών αλλαγών, το δημόσιο αγαθό της εκπαίδευσης είναι στο μικροσκόπιο. Νέες μορφές μάθησης, νέοι δίαυλοι πληροφόρησης, το διαδίκτυο και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης κλονίζουν την παραδοσιακή μορφή της σχολικής μάθησης και εγείρουν ερωτήματα σχετικά με την αποτελεσματικότητά της σε ένα πλανήτη που κινείται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς. Πως λοιπόν θα οργανωθεί το σχολείο του 21^ου αιώνα, ποια θα είναι η μορφή του, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που παρέχει; Ποια πρέπει να είναι τα προσόντα των δασκάλων, πόσο είναι εφικτή η μόρφωση και η απόκτηση παιδείας όταν η ανάγκη της επιβίωσης προτάσσει τα ζητήματα της απόκτησης βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων; Ποια είναι η θέση των κλασικών σπουδών σε αυτό το τοπίο; Πρέπει το σχολείο να άγεται από το άρμα της εκάστοτε κυβερνητικής αντίληψης ή πρέπει να διεκδικήσει την αυτονομία του; Και αν η απάντηση για την ποιότητα της εκπαίδευσης στην προοπτική της συνεχούς βελτίωσής της, μπορεί να παράσχει ένα πλαίσιο με βάση την επιστημονική έρευνα σχετικά με τα παραπάνω ερωτήματα, είναι επίσης κρίσιμο να απαντηθούν ερωτήματα σχετικά με το θεωρητικό πλαίσιο της αξιολόγησης και συγκεκριμένα: σε ποιον απευθύνεται, από ποιον διενεργείται, για ποιο σκοπό, με ποια μεθοδολογία και κυρίως γιατί είναι αναγκαία. Ποιες πρακτικές πρέπει ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης ποιότητας να ακολουθεί ώστε να μην επιστρέφει στις μεθόδους του επιθεωρητισμού αλλά να βασίζεται σε ένα πλαίσιο δημοκρατικής και διαφανούς λειτουργίας.;

Το ταξίδι της αξιολόγησης της ποιότητας στην εκπαίδευση είναι αναπόφευκτο αν και αέναο μια και ο προορισμός απομακρύνεται διαρκώς. Τα εφόδια είναι τα ερευνητικά δεδομένα της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας που δείχνουν εκτός από τις κλασικές προσεγγίσεις και ενδιαφέρουσες εναλλακτικές πορείες. Ως χαρακτηριστικό εναλλακτικό παράδειγμα θα αναφέρουμε το σύστημα αξιολόγησης που βασίζεται στην «εν-λογη» οργάνωση, τη συμμετοχή και την ανάληψη προσωπικής ευθύνης από μέρους των δρώντων κατά τα πρότυπα του Αριστοτέλειου ορισμού της πόλεως ως έλλογης συλλογικότητας όπου τη συμβίωση τη διέπει ο «Λόγος»: ένας τρόπος συλλογικής κατανόησης και αναπαράστασης των διαστάσεων της πραγματικότητας. (Ιακώβου, Μυλωνάς, Νεοφύτου όπ. αναφ. στο Πασιαρδής et al, 2007).

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

1. Arcaro, J., (1995). Quality in EDUCATION. Florida: St. Lucie Press.

2. Anweiler, Kuebart, Liegle, Schäfer, Sussmuth, (1987), Εκπαιδευτικά Συστήματα στην Ευρώπη, Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, Εκδόσεις Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

3. Βαβουράκη, Α., (2008), Η Μεθοδολογία της Έρευνας Πεδίου. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Σελ. 63-70, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ.

4. Ball, S. (1993). Education Markets, Choice and Social Class: the market as a class strategy in the UK and the USA. British Journal of Sociology of Education, 14 (1), 3−19.

5. Barnett, 1994, The idea of quality : Voicing the educational, Developing Quality Systems in Education, pp.68-68, Routledge,

6. Βαρουφάκης, Γ., (1998). Η Διδασκαλία της Ποιότητας- Η Πιστοποίηση της Εκπαίδευσης – Ο Εφιάλτης της Τυποποιημένης Μόρφωσης. Quality Forum – Τόμος Εισηγήσεων. ΕΛΟΤ.

7. Βαρουφάκης, Γ., (1996), Αρχαία Ελλάδα & Ποιότητα, Εκδόσεις ΑΙΟΛΟΣ, Αθήνα.

8. Batson, T. & Bass, R., (1996), Teaching and learning in the computer age, Change, 28(2), pp.42-7.

9. Becket, N., and Brooks, M., (2008), Quality Management Practice in Higher Education – What Quality Are We Actually Enhancing? Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education 7(1), 40 – 54.

10. Brennan, J. and Shah, T., (2000), Managing Quality in Higher Education: An International Perspective on Institutional Assessment and Change, OECP, SRHE and Open University Press, Buckingham .

11. Brown, S., (2011), Assessment in the Further Education and Training School Sector: A Quality Assurance Perspective, Dissertation at the University of the Free State Bloemfontein.

12. Γράβαρης, Δ.Ν. (2005) Από το κράτος στο κράτος. Ορθολογικότητα και κανόνες νομιμοποίησης στην εκπαιδευτική πολιτική. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.27−60) Αθήνα: Σαββάλας.

13. Greatrix, P., (2001), Quality Assurance into the 21^st century : command and control or enlightened accountability?, Perspectives, 5(1), pp.12-16.

14. Γρόλλιος, Γ. (2002) Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση. Στο Χ. Κάτσικας − Γ. Καββαδίας (Επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, (σσ.265−277).

15. Charlier, J.& Moens, F. (2005) «Η επίθεση της αγοράς στη δημόσια εκπαίδευση» Διακυβέρνηση και δημόσια πολιτική: από τις υπηρεσίες στην αγορά. Στο Δ.Ν. Γράβαρης −Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.150−161) Αθήνα: Σαββάλας.

16. Chaina, R., (2016) Quality Management of Education - from process to product. The International Scientific Conference ”Globalization, Intercultural Dialogue And National Identity„ 3rd Edition, 19 -20 May 2016, Tîrgu Mureş, Romania.

17. Davies, B. & Bansel, P. (2007). Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 247−259.

18. Deming, E.W., (1986). Out of Crisis : Quality, productivity and competitive position, Centre for Advanced Engineering Study, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA.

19. Doherty, G., (1995). Introduction : The concern for quality, Developing Quality Systems in Education, pp. 3-34, Routledge.

20. Drucker, P.F., (2000). Προκλήσεις του Management για τον 21^ο Αιώνα, Εκδόσεις Leader Books, Αθήνα.

21. Drucker, P.F., (1996). Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, Guttenberg, Αθήνα.
22. European Report on Quality of School Education, May 2000, Report based on the work of the Working Committee on Quality Indicators, “Sixteen Quality Indicators”.

23. Faltin, G. και Zimmer, J. (2004). Ta μικρά ψάρια είναι ευέλικτα: Επαναπροσδιορισμός του
24. όρου «Αγορά» και ο ρόλος της εκπαίδευσης, μτφρ. Έ. Νούσια. Αθήνα : Τυπωθήτω.

25. Green, D., (1994). What is Quality in Higher Education?. Buckingham : Open University Press.

26. Horwitz, C., (1990). Total Quality Management: an approach for education, Educational Management and Administration 18(2).

27. Ζαβλανός, Μ., (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Σταμούλη, Αθήνα.

28. Ζαμπέτα, Ε. (1993). Η Εκπαίδευση ως κοινωνική πολιτική του κράτους. Συγκρότηση καιεπαναδιαπραγμάτευση πολιτικών. Στο Π. Γετίμης Δ.Ν. Γράβαρης (Επιμ.) Κοινωνικό κράτοςκαι κοινωνική πολιτική: Η σύγχρονη προβληματική, (σσ.223−251) Αθήνα : Θεμέλιο.

29. James, P., (1996). Μάνατζμεντ Ολικής Ποιότητας, Εκδόσεις Κλειδάριθμος, Αθήνα

30. Καζαμίας, Α. (2005). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτικές κουλτούρες στην ύστερη νεωτερικότητα: Το σύνδρομο του Αγαμέμνονα. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.89−111) Αθήνα: Σαββάλας.

31. Κάτσικας, Χ. (2002). Δείκτες ποιότητας και αξιολόγηση του σχολείου. Εκπαιδευτικό ISO 9000. Στο Χ. Κάτσικας − Γ. Καββαδίας (Επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, (σσ.251−263).

32. Kelly, A., (2001). Benchmarking for School Improvement, Routledge, New York

33. Κελπανίδης, Μ., (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Θεωρίες και Πραγματικότητα, Ελληνικά Γράμματα, σ. 203.

34. Killen, J., Turton, R., Diamond, W., Dosnon, O. & Walch, M. (1999). Education and the labour market: subjective aspects of human caital investment. Journal of Education Policy, 14 (2), 99−116.

35. Leckey, J., & Neville, N., (2001). Quantifying Quality: The importance of student feedback, Quality in Higher Education, 7(1), 19-32.

36. Λευκή Βίβλος. (1995), Βίβλος «Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας – Προς μία κοινωνία της γνώσης», Ευρωπαϊκή Επιτροπή.

37. Λογοθέτης, Ν., (1993). Μάνατζμεντ Ολικής Ποιότητας ¨Από τον Deming στον Taguchi και το SPC, TQM, HELLAS LTD, INTERBOOKS, Αθήνα.

38. McBeath, J. and McGlynn, A., (2002). Self- evaluation- What’s in it for School?,, New York, Routledge.

39. McBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. and Jacobsen, L., (2004). H αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. (Μ. Δεληγιάννη, μεταφρ., Μ. Μπαγάκης, επιμ.), Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.

40. Madsen, O., (1995). Total Quality in Education: A case study, Quality Management, 6(5), 613-619.

41. Ματθαίου, Δ. (2005) Το πανεπιστήμιο σε μεταλλαγή. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν.
42. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.51−60) Αθήνα: Σαββάλας.

43. Marginson, S. (2006) Engaging democratic education in the neoliberal age. Educational Theory, 56 (2), 205−219.

44. McInerney, P.(2007). From Naïve Optimism to Robust Hope: Sustaining a commitment to social justice in schools and teacher education in neoliberal times. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 35 (3), 257−272.

45. Melrose, J.M., 1998, Exploring paradigms of curriculum evaluation and concepts of quality, Quality in Higher Education, 4(1), 37-43.

46. Melrose, J.M., & Reid, D.M., 2001, A Quality Career Center, Quality in Higher Education, 7(3), 207-216.

47. Merphy, M. (2005) Πετρέλαιο, ύφεση και αναζήτηση της Ευρωπαϊκής πρωτοπορίας: εξερευνώντας τη διά βίου μάθηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν.

48. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.112−134) Αθήνα: Σαββάλας.

49. Μουζέλης, Ν. (2005) Κράτος, κοινωνία και αγορά: στην πρώιμη και ύστερη νεωτερικότητα. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.51−60) Αθήνα: Σαββάλας.

50. Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα : Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.

51. Μπλάνας, Γ.Ν., (1998), Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού στην Εκπαίδευση – Σημειώσεις, Σεμινάριο Πανεπιστημίου Μακεδονίας με θέμα Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στην Εκπαίδευση..

52. Mπουζάκης, Σ. (2005) Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: Η υποταγή της εκπαίδευσης στην οικονομία της αγοράς. Στο Δ.Ν.

53. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.135−149) Αθήνα: Σαββάλας.

54. Narasimhan, K., (2001), Improving The Climate of Teaching Sessions : The use of evaluations by students and instructors, Quality Higher Education, 7(3), 179-190.

55. Oackland, J., & Morris, P., (1998), TQM A pictorial guide for managers, Butterworth – Heinemann, Oxford.

56. Papadimitriou, A., (2011), Reforms Leadership and Quality Management in Greek Higher Education, Tertiary Education and Management, 17(4), 355-372.

57. Πανούσης, Γ. (2005) Από την κοινωνία της αγοράς στην αγοραία εκπαίδευση. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.162−173) Αθήνα: Σαββάλας.

58. Πασιάς, Γ.& Φλουρής, Γ. (2005) Η «Ευρώπη της γνώσης» ως διακύβευμα και ως αναπαράσταση των σχέσεων εξουσίας − γνώσης στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό συγκείμενο . Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.367−397) Αθήνα: Σαββάλας.

59. Πέτρου, Α. (2011) Εκπαίδευση και αγορά. Στο Μ.Ζεμπύλας (Επιμ.) Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής, Τόμος Α΄. (σσ.19−45) Λευκωσία : Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

60. Pavel A., & Sârbu R., (2014), Integrating Six Sigma with Quality Management Systems for The Development and Continuous Improvement of Higher Education Institutions, ELSEVIER Procedia - Social and Behavioral Sciences 143, 643 – 648.

61. PARASCHIVESCU Α., (2017), Particularities of Management and Quality Assurance in Education, Economy Transdisciplinarity Cognition, 20 (2) 12-18.

62. Ravindran, N., and Karpaga Kamaravel, R., (2016), Total quality management in education: prospects, issues and challenges, Shanlax International Journal of Education, 4(2) 58-65.

63. Σαϊτης, Χ. (1992), Αθήνα : ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ.
64. Senge, P. (1994). The Fifth Discipline. New York: DOUBLEDAY.

65. Σπανός, Α., (1997), Πως παράγονται και πως παρέχονται αποτελεσματικά υπηρεσίες, Αθήνα:
66. Εκδόσεις Γαλαίος.

67. Σπανός, Α., (1995), Ολική Ποιότητα, Αθήνα: Εκδόσεις Γαλαίος.
68. Srikanthan, G., & Dalrymple, J.F., (2002), Developing an Holistic Model for Quality in Higher Education, Quality in Higher Education, 8(3), 215-214

69. Σταμάτης, Κ.Μ. (2005). Η αβέβαιη «Κοινωνία της Γνώσης». Αθήνα : Σαββάλας.
70. Tribus, M. (1993). Quality management in education. Journal for Quality and Participation, 16(1), 12–21.

71. Tribus, M. (1994). Total quality management in education: the theory and how to put it to work. In G. D. Doherty (Ed.), Developing quality systems in education, 83-105. London, UK: Routledge.

72. Τσαούσης, Δ.Γ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και
73. ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: GUTENBERG.

74. Τσαούσης, Δ.Γ. (1990). Η Ευρωπαϊκή Πρόκληση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: GUTENBERG.

75. Τσιότρας, Γ. (2002), Βελτίωση Ποιότητας, Εκδόσεις Μπένου, Αθήνα
76. Viera, F., (2002), Pedagogic Quality at University: what teachers and students think, Quality in Higher education, 8 (3), 255-272.

77. Van Der Berghe, W., (1997), Application of ISO 9000 Standards to Education au Training. Interpretation and guidelines in a European perspective, CEDEFOP – European Centre for the
78. Development of Vocational Training, Thessaloniki.

79. Χαραλάμπους, Δ.Φ. (2012). Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (1974−2012): Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης: Θεσσαλονίκη.__

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved