ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 14 Νοεμβρίου 2022

«Εκπαίδευση και Αγορά: Αδήριτη ανάγκη ή επαχθής σχέση »

Μπαλτζάκη Αικατερίνη

Εκπαιδευτικός

«Education and the Market: Unmet Need or Onerous Relationship»

BALTZAKI AIKATERINI

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο άρθρο αυτό περιγράφονται οι αλλαγές που επέφερε η εφαρμογή των αρχών της οικονομίας στην εκπαίδευση. Αρχικά ερμηνεύεται ο όρος «αγορά» και αναλύεται η σχέση του με την εκπαίδευση στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης. Για το σκοπό αυτό γίνεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή στο οικονομικό και εκπαιδευτικό συγκείμενο πριν και μετά την δεκαετία του ΄70. Στη συνέχεια αναφέρονται τα επιχειρήματα των υπερασπιστών της εισαγωγής των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση καθώς και των κατηγόρων της. Ο λόγος των κατηγόρων της αγοράς στη βιβλιογραφία φαίνεται να κυριαρχεί, εν αντιθέσει με το λόγο που αρθρώνεται από διεθνείς οργανισμούς όπου η συνάρτηση αγοράς και εκπαίδευσης θεωρείται δεδομένη και επιβεβλημένη.

Η εργασία καταλήγει σε μια σύνοψη υπό τη μορφή συμπερασμάτων όπου αποτυπώνεται η ανάγκη της παρέμβασης των κρατών με πολιτικές που θα ασκήσουν προκειμένου να αποτρέψουν τον κίνδυνο για μια δημοκρατία της αγοράς που θα καταργεί τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους .

Εισαγωγή

Στο άρθρο αυτό περιγράφονται οι αλλαγές που επήλθαν από την εφαρμογή των αρχών της οικονομίας της αγοράς στην εκπαίδευση. Αναλύονται οι επιπτώσεις των αλλαγών αυτών στα εκπαιδευτικά συστήματα ενώ σκιαγραφείται ο χαρακτήρας τους τόσο από την πλευρά των υπερασπιστών όσο και από την πλευρά των κατηγόρων της εφαρμογής των αρχών της οικονομίας της αγοράς στην εκπαίδευση. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις αντιρρήσεις που διατυπώνονται στη βιβλιογραφία και ειδικά στην αιτιολόγησή τους. Στο τέλος της εργασίας παρατίθενται τα συμπεράσματα.

Σχέση Εκπαίδευσης και Αγοράς

Με τον όρο «αγορά» αναφέρονται οι συνθήκες που διέπουν τις οικονομικές συναλλαγές οι οποίες διαμορφώνονται με βάση το νόμο της προσφοράς και της ζήτησης (Μπαμπινιώτης, 2002). Η διατύπωση του όρου “αγορά” στη συνήθη εκφορά του δημοσίου λόγου αναφέρεται στις δυνάμεις του κεφαλαίου μέσα στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής και ανταλλαγής. Στον ορισμό αυτό λανθασμένα ταυτίζονται οι έννοιες αγοράς και καπιταλισμού καθώς η αγορά είναι ένας μηχανισμός οικονομικών λειτουργιών, αφορά την ανταλλαγή αγαθών και υπηρεσιών, σχετίζεται με χρηματικές δοσοληψίες και έχει στόχο την ικανοποίηση των αναγκών όσων μπορούν να συμμετέχουν σ΄ αυτήν με τα κεφάλαιά τους. Μέσω της αγοράς, επιτυγχάνεται η εκτίμηση των αναγκών των ατόμων σε αγαθά και υπηρεσίες, αναπαράγεται η κοινωνική ζωή και αναπτύσσεται επικοινωνία των μελών της κοινωνίας στους κόλπους της (Σταμάτης, 2004). Η σύγχυση αυτή μεταξύ των όρων υποδηλώνει την στενή σχέση αγοράς και πολιτικής καθώς ο όρος αγορά έχει δύο σημασιολογικές κατευθύνσεις, δηλ. την εμπορική – συναλλακτική του “αγοράζω” και την πολιτική – κοινωνική του ¨αγορεύω”. (Μπαμπινιώτης, 2002). Σύμφωνα με τους Faltin και Zimmer (2004), δια της αγοράς, η οποία ορίζεται ως η παροχή μιας συνειδητοποιημένης και περιορισμένης χρήσης περιορισμένων πόρων, επιτυγχάνεται η ανακατανομή του κοινωνικού πλούτου.

Ο Spring (1998, οπ. αν. στον Καζαμία, 2005), υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση και η παγκόσμια οικονομία έχουν μια σχέση αλληλεξάρτησης, ενώ ο παγκόσμιος οικονομικός ανταγωνισμός εξαρτάται από την ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς λοιπόν οι στόχοι της εκπαίδευσης εξαρτώνται από την οικονομία, οι αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα υπαγορεύονται από τις απαιτήσεις των οικονομικών συνθηκών.

Ανάμεσα στις βασικές ανάγκες του ανθρώπου, συγκαταλέγονται η ανάγκη για μόρφωση καθώς και το κοινωνικό δικαίωμα στη δωρεάν παροχή καλής παιδείας. (Σταμάτης, 2004). Ήδη από τα μέσα του 19ου αιώνα η εκπαίδευση θεωρήθηκε ως μια διαδικασία που έχει στόχο την εξυπηρέτηση του κοινωνικού συνόλου, ενώ μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο οικοδομείται το κράτος πρόνοιας, μέρους του οποίου αποτελούν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί. Κατάλληλα εκπαιδευμένο εργατικό δυναμικό ήταν αναγκαίο να τροφοδοτεί τις παραγωγικές ανάγκες των χωρών της Δύσης ενώ η κοινωνική άνοδος μέσω της εκπαίδευσης ήταν ένας πρόσθετος λόγος που δημιούργησε αυξημένη ζήτηση στην παροχή της γνώσης και την ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερων κοινωνικών στρωμάτων (Ζαμπέτα,1993 ; Γράβαρης, 2005).

Ο Γράβαρης (2005), αναφέρει ότι μετά το 1950 τα εκπαιδευτικά συστήματα εντάχθηκαν σε πολιτικές κεϊνσιανής έμπνευσης οι οποίες είχαν σαν στόχο την ενίσχυση της παραγωγής, αποκαλέστηκαν “πολιτικές σχεδιασμού ανθρώπινου δυναμικού” και εφαρμόστηκαν στην κατεύθυνση της πλήρους απασχόλησης και της οικονομικής ανάπτυξης. Η γενναία χρηματοδότηση της εκπαίδευσης στα πλαίσια του κεϊνσιανού οικονομικού συστήματος βασίστηκε στην πεποίθηση ότι η γνώση και η εκπαίδευση ήταν πολύτιμες στο κράτος και την κοινωνία διασφαλίζοντας ότι όλα τα μέλη της μπορούν να συνεισφέρουν από κοινού (Davies & Bansel, 2007).

Με την εμφάνιση των πρώτων δημοσιονομικών ελλειμμάτων στα τέλη της δεκαετίας του '70 το κράτος αρχίζει να υποχωρεί και ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια εμπλέκονται σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες με την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση να δέχεται τα αρχικά πυρά καθώς οι απαιτήσεις για δεξιότητες πλέον διαφοροποιούνται (Ζαμπέτα, 1993 ; Γράβαρης, 2005). Ο Γράβαρης (2005) σημειώνει ότι στα τέλη της δεκαετίας του '60 διαρρηγνύεται η σχέση μεταξύ παραγωγής και εκπαίδευσης και πλέον αναφέρεται με τον όρο : “σχέση του εκπαιδευτικού συστήματος με την αγορά εργασίας” ενώ σύμφωνα με τη Ζαμπέτα (1993) από τα τέλη της δεκαετίας του '70 κερδίζουν έδαφος οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές οι οποίες δεν εξαιρούν την εκπαίδευση από το πλέγμα των κοινωνικών υπηρεσιών που διέπουν τις προνοιακού χαρακτήρα Ευρωπαϊκές πολιτικές. Ο Peters (1999, όπ.αν. στους Davies και Bansel,2007) υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει τίποτε ξεχωριστό στην παιδεία ή την υγεία καθώς είναι υπηρεσίες που όπως σε κάθε άλλη περίπτωση λειτουργούν ως εμπόρευμα στην αγορά.

Ο Γράβαρης (2005) για την ερμηνεία της σχέσης εκπαίδευσης και αγοράς καταφεύγει στην θεωρία περί ανθρωπίνου κεφαλαίου. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η εκπαίδευση και η γνώση είναι επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό μιας κοινωνίας. Συγκεκριμένα αναφέρεται ότι η προσέγγιση του ανθρωπίνου κεφαλαίου βασίζεται στην υπόθεση ότι οι πρόσθετες εκπαιδευτικές επενδύσεις σ΄ ένα πληθυσμό πρέπει να αντιστοιχίζονται σε οικονομικές αποζημιώσεις (Killen, Turton, Diamond, Dosnon, Walch, 1999). Την εποχή του εργατικού δυναμικού η θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου στήριξε τις πολιτικές χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων μέσω της αύξησης της φορολογίας στη λογική ότι η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο προσδίδει σ΄ αυτό ιδιότητες δημοσίου αγαθού.

Αντίθετα στο σύγχρονο οικονομικό περιβάλλον η ευθύνη της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο μεταφέρεται στο άτομο (Γράβαρης, 2005) και όπως αναφέρει η Ζαμπέτα (1993) αποτελεί επένδυση σ΄ αυτό. Έτσι σε αντιδιαστολή με το κράτος – πρόνοιας που αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό (Grace, 1988 όπ αν. στο Πέτρου, 2011) και προσπαθεί να διασφαλίσει τις ελάχιστες δυνατές συνθήκες στην πρόσβαση και την παροχή εκπαιδευτικών αγαθών στους πολίτες, οι νεοφιλελεύθερες προσεγγίσεις κατανοούν την εκπαίδευση ως ατομικό δικαίωμα (Ζαμπέτα,1993) αλλά και προϊόν που μπορεί να πουληθεί και να αγοραστεί (Davies & Bansel, 2007).

Όπως σημειώνει ο Tooley (1997, οπ. Αν. στο Πέτρου, 2011), είναι αναγκαίο να παραχωρείται στο κράτος ένας ρυθμιστικός και προστατευτικός ρόλος που αφορά την εξασφάλιση ελαχίστων επιπέδων εκπαιδευτικής επάρκειας. Σε μια αντίστοιχη προσέγγιση ο Γράβαρης (2005) σημειώνει ότι η αγορά, ως ένας μηχανισμός κατανομής πόρων θα έπρεπε σύμφωνα με το νεοφιλελεύθερο λόγο, να υποκαθιστά πλήρως το κράτος. Ωστόσο ακόμη και στις περιπτώσεις όπου ο κρατικός προϋπολογισμός έχει αντικατασταθεί από την ιδιωτική πρωτοβουλία απλά το κράτος ενεργεί με τα χαρακτηριστικά της αγοράς.

Λόγοι και Αντίλογοι

Η ρητορική που αφορά την εφαρμογή των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση έχει υπερασπιστές και κατηγόρους. Οι υπερασπιστές αναφέρονται συνήθως στα προβλήματα που δημιουργούν η γραφειοκρατία και το κανονιστικό πλαίσιο στους δημοσίους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, ενώ οι κατήγοροι υπογραμμίζουν τα πλεονεκτήματα του ελέγχου της εκπαιδευτικής αγοράς από το κράτος και τα κοινωνικά οφέλη που αποπνέει η δημόσια εκπαιδευτική πολιτική (Πέτρου, 2011).

Προκειμένου να καταστεί εφικτή η εφαρμογή των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση πρέπει να συντείνουν συγκεκριμένες συνθήκες. Αυτές, αναφέρονται στην αποδυνάμωση του κρατικού μονοπωλίου ως αποκλειστικού παροχέα εκπαιδευτικών υπηρεσιών, στη δημιουργία ευκαιριών επιλογής για τους καταναλωτές, στην αξιοπιστία των επιλογών που παρέχονται, στην ενθάρρυνση της επιχειρηματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και στη διευκόλυνση των καταναλωτών να εξασφαλίσουν τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες που επιλέγουν από το φορέα της δικής τους προτίμησης (Πέτρου, 2011∙ Faltin & Zimmer, 2004). Όπως αναφέρεται, οι μαθητές πρέπει να είναι συνειδητοί γνώστες του κοινωνικού και οικονομικού πλαισίου της μαθησιακής διαδικασίας, να μην εξανεμίζονται τα κίνητρά τους για ατομική πρωτοβουλία και να απεμπολούν κάθε μορφή εκπαίδευσης η οποία θα τους μετατρέψει σε άτομα ικανά για παροχή μόνο εξαρτημένης εργασίας (Faltin & Zimmer, 2004).

Μεταξύ των επιχειρημάτων υπέρ της εφαρμογής των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση, αναφέρονται η χαμηλή αποτελεσματικότητα των σχολείων ως συνέπεια της υπερβολικής γραφειοκρατίας, της έλλειψης αυτονομίας και της εξάρτησής τους από τις τοπικές αρχές. Επίσης θεωρείται ότι η αγορά έχει τη δυνατότητα να προσφέρει καλύτερες εκπαιδευτικές υπηρεσίες, πολλαπλές καταναλωτικές επιλογές, ανάπτυξη της αυτονομίας των πελατών, ανάπτυξη της αυτονομίας των προμηθευτών και έμφαση στα κίνητρα που παρέχει ο ανταγωνισμός μεταξύ των προμηθευτών των οικονομικών υπηρεσιών (Πέτρου, 2011 ∙ Morrell, 1989 οπ αν. στο Βall,1993).

Στην παραπάνω κριτική οι Chubb και Moe (1990, οπ αναφ στο Ball, 1993), αναφέρουν την περίπτωση της ιδιωτικής εκπαίδευσης στις Η.Π.Α. όπου οι ιδιοκτήτες τα ιδιωτικά σχολεία έχουν ένα ισχυρό κίνητρο να ευχαριστήσουν μαθητές και γονείς ανταποκρινόμενα στις προσδοκίες και τα αιτήματά τους. Όπως αναφέρει ο Ranson (1990, όπ αν. στο Ball, 1993) αυτή η τάση υποδηλώνει χαρακτηριστικά την επικράτηση της δημοκρατίας των καταναλωτών έναντι της δημοκρατίας των πολιτών.

Τη σκέψη ότι υπάρχει ανάγκη βελτίωσης της δημόσιας εκπαίδευσης εισήγαγε ο νομπελίστας Milton Freedman υποστηρίζοντας την ανάγκη συνδυασμού των πλεονεκτημάτων της ιδιωτικής πρωτοβουλίας με παράλληλη διατήρηση του δημοσίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και στο παραπάνω πλαίσιο υποστήριξε την εισαγωγή του θεσμού επιλογής του σχολείου. Οι ιδέες του επηρέασαν την εκπαιδευτική πολιτική των Η.Π.Α. με ένα από τα πλέον χαρακτηριστικά παραδείγματα αυτής της πολιτικής την ίδρυση επιχειρήσεων διαχείρισης παιδείας, οι οποίες είναι εισηγμένες στο χρηματιστήριο και στις οποίες παραχωρείται η διαχείριση των σχολείων είτε από το κράτος είτε από τις τοπικές αρχές.

Οι Faltin και Zimmer (2004), επιβεβαιώνουν αυτή τη ρητορική προτείνοντας στους παιδαγωγούς να παραμερίσουν τα αντιοικονομικά τους συναισθήματα και να θεωρήσουν ότι η επιχειρηματικότητα είναι ένα θέμα που τους αφορά καθώς και να φροντίσουν να καλλιεργήσουν στους μαθητές και “πελάτες “ τους την επιχειρηματική σκέψη και το πάθος. Η επιχειρηματολογία τους αυτή βασίζεται στο γεγονός ότι θεωρούν την αγορά ένα πλήρως απενοχοποιημένο, διαφανή και ευέλικτο θεσμό, ικανό να λυτρώσει την ανθρωπότητα από μονοπώλια κρατικά και ιδιωτικά αλλά και μεγάλους επιχειρηματικούς κολοσσούς οι οποίοι επιχειρούν νωθρά χωρίς την ευελιξία του μικρού υγιούς επιχειρηματία.

Οι νεοφιλελεύθερες προσεγγίσεις εδραιώνουν τη ρητορική τους στην άσκηση της ατομικής ελευθερίας και της επιλογής. Αναφέρονται στους στόχους της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών ως στόχους μη παραγωγικούς που οδήγησαν στη σπατάλη πολύτιμων πόρων. Έτσι παραδίδουν την εξουσία για την επιλογή της εκπαίδευσης των παιδιών στους γονείς οι οποίοι είναι καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών και οι μόνοι αρμόδιοι να αποφασίσουν για το εκπαιδευτικό μέλλον των παιδιών τους. Η γονική επιλογή πρέπει να ασκείται απρόσκοπτα χωρίς την εμπλοκή του πολιτικού στοιχείου καθώς έτσι παρακάμπτεται το διπλό μονοπώλιο που οικοδομείται μεταξύ του κράτους και κορπορατιστικού χαρακτήρα συμφερόντων όπως για παράδειγμα τα συμφέροντα των συνδικάτων των εκπαιδευτικών (Ζαμπέτα,1993).

Οι κριτικές που ασκήθηκαν εναντίον της εφαρμογής των αρχών της αγοράς στην εκπαίδευση, χαρακτηρίστηκαν από τη βεβαιότητα ότι η ιδεολογία της αγοράς είναι ισχυρά εδραιωμένη στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών (Ball, 1993). Με την αρχή της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών, καταλύεται και το κοινωνικό δικαίωμα στο δημόσιο εκπαιδευτικό αγαθό το οποίο με τη σειρά του εκπίπτει σε ατομική καταναλωτική δαπάνη καθώς επικρατεί η ιδέα ότι κάθε άτομο πρέπει να αναλαμβάνει το οικονομικό βάρος της εκπαίδευσής του χωριστά. (Σταμάτης, 2004).

O McInerney (2007), αναφέρει ότι η αρχή στην οποία βασίστηκε η εισδοχή της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας στην εκπαιδευτική πολιτική, δηλ. η δυνατότητα παροχής επιλογής στους γονείς, αποτέλεσε την αυτονόητη παγίδα της. Σύμφωνα με τον Marginson (2006), o νεοφιλελευθερισμός στην εκπαίδευση αποδυνάμωσε την δημοκρατική κουλτούρα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Επιπλέον σημειώνει ότι ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα άτομα είναι εκείνος που συνθλίβει το δυναμικό στις δημοκρατικές σχολικές κοινότητες και εμποδίζει την παροχή ίσων ευκαιριών.

Ο Μουζέλης (2005) προσθέτει στη συζήτηση για την οικονομία της αγοράς, τη διάσταση της παγκοσμιοποίησης εισάγοντας και τον όρο “ παγκόσμια κοινωνία της αγοράς” και επιβεβαιώνει την επιρροή της στην εκπαίδευση ισχυριζόμενος ότι οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι αναδεικνύονται σε επιχειρηματίες που ενδιαφέρονται για την εξεύρεση πόρων και λιγότερο για τη διδασκαλία και την έρευνα, ενώ οι φοιτητές επιλέγουν τι θα διδαχθούν κατά τα πρότυπα των πελατών μιας υπεραγοράς.

Ο Καζαμίας (2005), σημειώνει ότι η εκπαιδευτική πολιτική των αγγλοσαξονικών χωρών υπό το φως της παγκοσμιοποίησης ενσωματώνει στο διάλογο λέξεις όπως “ανταγωνισμός”, “διεθνές εμπόριο”, διεθνικές συναλλαγές”, ενώ σε μελέτες και κείμενα των διεθνών οργανισμών (Ευρωπαϊκή Ένωση, Παγκόσμια Τράπεζα, Διεθνής Οργανισμός Εμπορίου), ο λόγος που διαπνέεται από νεοφιλελεύθερες αξίες έχει οικονομίστικο και ατομικιστικό ύφος.

Αλλαγές και Επιπτώσεις

Όπως αναφέρει ο Μπουζάκης (2005), ο όρος “Κοινωνία της γνώσης” υποδηλώνει την γνώση ως τον θεμελιώδη παράγοντα για την ατομική, κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη του ατόμου αλλά και ως βασικού οικονομικού πόρου. Με τον όρο παγκοσμιοποίηση εννοούμε την ανάδειξη μιας παγκόσμιας οικονομίας που καθοδηγείται από την αγορά με τελείως ανεξέλεγκτο τρόπο. Η παγκοσμιοποίηση επέδρασε στην εκπαίδευση επιβάλλοντας στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών γρήγορες αναπροσαρμογές. Σύμφωνα με τον Drucker (Τσαούσης,2007) η ανάδειξη της γνώσης ως το κέντρο και το θεμέλιο της οικονομίας αλλάζει δραστικά τη σημασία και τη δομή της.

Ο Gunn (1989, οπ αν. στο Καζαμίας,2005), αναφερόμενος στην Λευκή Βίβλο της Ευρωπαϊκής Κοινότητας (1995), με τίτλο: «Διδασκαλία και Μάθηση. Για μια Κοινωνία της Μάθησης», σημειώνει ότι δίνει έμφαση στη γνώση και στις δεξιότητες των τεχνολογικών επιστημών, περιγράφει το παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον της Κοινωνίας της Γνώσης ενώ προσπαθεί να αποφύγει αποκλειστικά εργαλειακού χαρακτήρα επιλογές αναφέροντας την άμβλυνση συνθηκών κοινωνικού αποκλεισμού, την εστίαση στη διευρυμένη γνώση, την ανάπτυξη των ανθρωπιστικών αξιών ενώ επιπλέον κάνει λόγο για τη σπουδαιότητα της ατομικής προόδου και την ανάπτυξη των πολιτών. O Merphie (2005) αναφέρει ότι στο ίδιο κείμενο σημειώνεται ότι τα ιδεολογικά και πολιτιστικά εμπόδια μεταξύ επιχειρησιακού ήθους και εκπαίδευσης έχουν ξεπεραστεί. Επίσης το κείμενο δίνει έμφαση στην απόκτηση εκείνων των γνώσεων που θα αυξήσουν την απασχολησιμότητα και την οικονομική ανάπτυξη, προσεγγίζοντας τις επιστήμες με την λογική του εργαλειακού πλεονεκτήματός που θα ενισχύσει την παγκόσμια οικονομία.

Με τη συνθήκη του Μάαστριχτ η εκπαιδευτική πολιτική, έπαψε να αποτελεί αποκλειστική αρμοδιότητα των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η συνθήκη θέτει τα όρια ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση και εισάγει την δια βίου μάθηση ως εκπαιδευτική απάντηση σε ένα κόσμο που εξαρτάται πολιτικά και οικονομικά από ραγδαίες μεταβολές και τα άλματα της υψηλής τεχνολογίας. Ο Merphie (2005) σημειώνει ότι η δια βίου μάθηση είναι ο στυλοβάτης της οικονομικής και πολιτικής επιβίωσης της Ευρώπης της εξουσίας και του χρήματος.

Στην ίδια κατεύθυνση και ο OECD, (Spring, 1998 όπ. αν. στον Καζαμία) αναφέρει τον διπλό ρόλο της εκπαίδευσης αφενός στην ανάπτυξη της αγοράς μέσα από την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού και αφετέρου στην επίλυση προβλημάτων που δημιουργήθηκαν σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης όπως η ανεργία, οι οικονομικές ανισότητες και ο φόβος των επερχόμενων αλλαγών.

Σύμφωνα με τον Γράβαρη (2005) αξιολογώντας τις αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα, η νέα εκπαιδευτική πολιτική δεν έχει τα χαρακτηριστικά μιας κοινωνικής πολιτικής αλλά μιας ενεργητικής πολιτικής αγοράς εργασίας. Ο συγγραφέας αναφέρει την αμφισβήτηση του δικαιώματος στην εκπαίδευση ως ενός κοινωνικού δικαιώματος και την μετάβαση σε πιο επιλεκτικά εκπαιδευτικά συστήματα τα οποία στοχεύουν σε συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες.

Ενώ η παροχή της δυνατότητας επιλογής είναι το πλέον εμφατικό σημείο της επιχειρηματολογίας, θεωρείται δεδομένο ότι οι απαιτήσεις της αγοράς δεν εμπλέκονται με τις εκπαιδευτικές αξίες παρόλο που αυτή η τεκμηρίωση δεν επαληθεύεται (Ball,1993). Επιπρόσθετα διατυπώνονται ερωτήματα σχετικά με το πόσο στην πραγματικότητα η αγορά διαμορφώνει συνθήκες διαφορετικής επιλογής εφόσον τα θέματα των αναλυτικών προγραμμάτων ή οι δείκτες απόδοσης διαμορφώνονται από τα υπουργεία.

Με την παγκοσμιοποίηση οι κοινωνίες εξαρτώνται όλο και περισσότερο από την οικονομία, οι κοινωνικές αξίες διαβρώνονται και η κοινωνική συνοχή υπονομεύεται. Στο πλαίσιο αυτό το κράτος προσπαθεί να εξορθολογίσει τις λειτουργίες του με την ένταξη γραφειοκρατικών μηχανισμών ενταγμένων ώστε να υπηρετηθούν λογικές ανάπτυξης και χρησιμότητας. (Πανούσης, 2005).

Συμπεράσματα –Προτάσεις

Κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που προηγήθηκε αναδείχθηκε η σχέση αλληλεξάρτησης ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην παγκόσμια οικονομία, με την ποιότητα της εκπαίδευσης να θεωρείται ως ο καταλύτης των διεργασιών του παγκόσμιου οικονομικού ανταγωνισμού. (Spring, 1998 όπ.αν. στον Καζαμία).

Στην κατεύθυνση αυτή τα εκπαιδευτικά συστήματα τις τελευταίες δεκαετίες υφίστανται κριτική για το γραφειοκρατικό και δαπανηρό τους χαρακτήρα αλλά και την αδυναμία τους να ανταποκριθούν στην αποστολή τους δηλ. στην εκπλήρωση των επιταγών του παγκοσμίου οικονομικού γίγνεσθαι. (Charlier & Moens, 2005). Ως αποτέλεσμα της πίεσης των αγορών παρατηρείται στον εκπαιδευτικό χώρο όλων των κρατών η επικράτηση μιας εργαλειακής αντίληψης για το ρόλο της εκπαίδευσης θεωρώντας τον άνθρωπο ως ένα εργαζόμενο όν και ως καταναλωτή (Ζαμπέτα, 1993). Η λογική αυτή όμως αφορά τις ατομικές επιδιώξεις και επιλογές του ατόμου, καταργώντας το ιδεώδες της συμβολής με προσωπικό τίμημα στην κοινή προσπάθεια, ένα ιδεώδες βασισμένο στην αλληλεγγύη και στη συνοχή (Ματθαίου, 2005).

Παγκόσμιοι οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ, η Παγκόσμια Τράπεζα αλλά και η Ευρωπαϊκή Ένωση δίνουν έμφαση στις σχέσεις εκπαίδευσης και οικονομίας, στις πολιτικές δια βίου μάθησης και της ένταξης των νέων στην αγορά εργασίας, παρέχοντας γνώσεις και δεξιότητες χρηστικού χαρακτήρα για την παραγωγή και την ανταλλαγή. Όπως αναφέρει ο Σταμάτης (2005), η κυρίαρχη αυτή πολιτική έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την κατεύθυνση που υιοθετεί ο ΟΗΕ, όπου η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται ως δημόσιο αγαθό, στοχεύει στην ανάπτυξη του ανθρώπου και την πρόοδο της κοινωνίας ενώ η χρηματοδότησή της αποτελεί δημόσια επένδυση με δημόσιες προτεραιότητες.

Ωστόσο στην παγκοσμιοποιημένη «Κοινωνία της Γνώσης», οι νόμοι της αγοράς συγκρούονται με τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους και τα αποδυναμωμένα σύγχρονα κράτη, προσπαθούν με τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις να εκλογικεύσουν, μέσω γραφειοκρατικών συστημάτων με βασική αναφορά την «ανάπτυξη», το κυνήγι χρήσιμων αξιών (Πανούσης, 2005). Τότε όμως οι σχέσεις των ανθρώπων και οι θεσμοί καθορίζονται από οικονομικούς υπολογισμούς (Πασιάς & Φλουρής, 2005) και τα εκπαιδευτικά συστήματα περιγράφονται με όρους όπως «ανταγωνιστικότητα», «αποτελεσματικότητα», «απόδοση» και «λογοδοσία» (Κάτσικας, 2002). Η περίπτωση να οδηγηθούμε σε μια αγοραία εκπαίδευση ενδυναμώνει τον κίνδυνο για μια δημοκρατία της αγοράς καταργώντας τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους. Έτσι είναι πλέον στη δικαιοδοσία των κρατών να οργανώνουν την «πρόοδο» των πολιτών τους μη επιτρέποντας αυτή τη σύγκρουση (Πανούσης, 2005).

Αναφορές

1. Ball, S. (1993). Education Markets, Choice and Social Class: the market as a class strategy in the UK and the USA. British Journal of Sociology of Education, 14 (1), 3−19.

2. Γράβαρης, Δ.Ν. (2005) Από το κράτος στο κράτος. Ορθολογικότητα και κανόνες νομιμοποίησης στην εκπαιδευτική πολιτική. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.27−60) Αθήνα: Σαββάλας.

3. Γρόλλιος, Γ. (2002) Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση. Στο Χ. Κάτσικας − Γ. Καββαδίας (Επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, (σσ.265−277).

4. Charlier, J.& Moens, F. (2005) «Η επίθεση της αγοράς στη δημόσια εκπαίδευση» − Διακυβέρνηση και δημόσια πολιτική: από τις υπηρεσίες στην αγορά. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.150−161) Αθήνα: Σαββάλας.

5. Davies, B. & Bansel, P. (2007). Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 247−259.

6. Faltin, G. και Zimmer, J. (2004). Ta μικρά ψάρια είναι ευέλικτα: Επαναπροσδιορισμός του όρου «Αγορά» και ο ρόλος της εκπαίδευσης, μτφρ. Έ. Νούσια. Αθήνα : Τυπωθήτω.

7. Ζαμπέτα, Ε. (1993) Η Εκπαίδευση ως κοινωνική πολιτική του κράτους. Συγκρότηση και επαναδιαπραγμάτευση πολιτικών. Στο Π. Γετίμης Δ.Ν. Γράβαρης (Επιμ.) Κοινωνικό κράτος και κοινωνική πολιτική: Η σύγχρονη προβληματική, (σσ.223−251) Αθήνα : Θεμέλιο.

8. Καζαμίας, Α. (2005) Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτικές κουλτούρες στην ύστερη νεωτερικότητα: Το σύνδρομο του Αγαμέμνονα. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.89−111) Αθήνα: Σαββάλας.

9. Κάτσικας, Χ. (2002) Δείκτες ποιότητας και αξιολόγηση του σχολείου. Εκπαιδευτικό ISO 9000. Στο Χ. Κάτσικας − Γ. Καββαδίας (Επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, (σσ.251−263).

10. Killen, J., Turton, R., Diamond, W., Dosnon, O. & Walch, M. (1999). Education and the labour market: subjective aspects of human caital investment. Journal of Education Policy, 14 (2), 99−116.

11. Ματθαίου, Δ. (2005) Το πανεπιστήμιο σε μεταλλαγή. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.51−60) Αθήνα: Σαββάλας.

12. Marginson, S. (2006) Engaging democratic education in the neoliberal age. Educational Theory, 56 (2), 205−219.

13. Merphy, M. (2005) Πετρέλαιο, ύφεση και αναζήτηση της Ευρωπαϊκής πρωτοπορίας: εξερευνώντας τη διά βίου μάθηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.112−134) Αθήνα: Σαββάλας.

14. McInerney, P.(2007). From Naïve Optimism to Robust Hope: Sustaining a commitment to social justice in schools and teacher education in neoliberal times. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 35 (3), 257−272.

15. Μουζέλης, Ν. (2005) Κράτος, κοινωνία και αγορά: στην πρώιμη και ύστερη νεωτερικότητα. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.51−60) Αθήνα: Σαββάλας.

16. Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα : Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.

17. Mπουζάκης, Σ. (2005) Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: Η υποταγή της εκπαίδευσης στην οικονομία της αγοράς. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.135−149) Αθήνα: Σαββάλας.

18. Πανούσης, Γ. (2005) Από την κοινωνία της αγοράς στην αγοραία εκπαίδευση. Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.162−173) Αθήνα: Σαββάλας.

19. Πασιάς, Γ.& Φλουρής, Γ. (2005) Η «Ευρώπη της γνώσης» ως διακύβευμα και ως αναπαράσταση των σχέσεων εξουσίας − γνώσης στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό συγκείμενο . Στο Δ.Ν. Γράβαρης − Ν. Παπαδάκης (Επιμ.) Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική, (σσ.367−397) Αθήνα: Σαββάλας.

20. Πέτρου, Α. (2011) Εκπαίδευση και αγορά. Στο Μ.Ζεμπύλας (Επιμ.) Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής, Τόμος Α΄. (σσ.19−45) Λευκωσία : Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

21. Σταμάτης, Κ.Μ. (2005). Η αβέβαιη «Κοινωνία της Γνώσης». Αθήνα : Σαββάλας.

22. Τσαούσης, Δ.Γ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: GUTENBERG.

23. Χαραλάμπους, Δ.Φ. (2012). Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (1974−2012): Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης: Θεσσαλονίκη.

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm