Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: scientific-journal-articles

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: CVPekpaideusis

ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm-greek

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: linep5

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 19 Νοεμβρίου 2020

«ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ»

 

Ντρίμερης Γεώργιος

 

Εκπαιδευτικός στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Μed  στα Αναλυτικά Προγράμματα και τη Διδασκαλία

 

 

 

«EXPERIENTIAL LEARNING: THEORETICAL MODELS, EDUCATIONAL METHODS AND TECHNIQUES»

 

Ntrimeris Georgios

 

Teacher in secondary education, Med in Curriculum Development and Instruction

 


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Περίληψη

Abstract

Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή

Κεφάλαιο 2: Το μοντέλο του David A. Kolb - Περιγραφή του κύκλου της βιωματικής μάθησης

Κεφάλαιο 3: Σχεδιασμός μιας διδασκαλίας με χρήση της βιωματικής μεθόδου μάθησης

3.1 Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)

3.2 Οι κυριότερες αρχές της βιωματικής/εμπειρικής μάθησης

3.3 Οι τέσσερις φάσεις του μοντέλου του Kolb και η αξιολόγηση

3.4 Ο τρόπος επιλογής των θεμάτων

3.5 Οι μέθοδοι και οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται               

3.6 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της μάθησης            

Κεφάλαιο 4: Συμπεράσματα

Βιβλιογραφία

 

 

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη προσεγγίζει την έννοια της βιωματικής μάθησης. Παρουσιάζει επιστημονικές θεωρίες, εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές απόκτησης της γνώσης, κυρίως μέσα από τις εμπειρίες των μαθητών. Αναδεικνύει τις διαφορές μεταξύ βιωματικής και ακαδημαϊκής μάθησης στη μαθησιακή διαδικασία και στους ρόλους εκπαιδευτικών και μαθητών. Εμπεριέχει προτάσεις εφαρμογής και σχεδιασμό μιας διδασκαλίας με χρήση της βιωματικής μεθόδου μάθησης. Παραθέτει  εκπαιδευτικές ασκήσεις και δραστηριότητες που στοχεύουν στη δημιουργία βιωμάτων και τεχνικές που λαμβάνουν χώρα μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα και που αποσκοπούν στην ενίσχυση της ενεργούς συμμετοχής και στην ανάπτυξη της συνεργασίας των μαθητών.

 

Abstract

The present study approaches the concept of experiential learning. It presents scientific theories, educational methods and techniques of acquiring knowledge, mainly through the experiences of students. Highlights the differences between experiential and academic learning in the learning process and in the roles of teachers and students. Contains application suggestions and design of a teaching using the experiential learning method. Lists educational exercises and activities that aim to create experiences and techniques that take place inside and outside the classroom and that aim to enhance active participation and develop student collaboration.

 

 

Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή

Σαν έννοια η βιωματική μάθηση δίνει μεγάλη σημασία στην εμπειρία και τονίζει το βασικό ρόλο που διαδραματίζει το βίωμα στη μαθησιακή διαδικασία, αξιοποιώντας το κατάλληλα. Είναι ένας εναλλακτικός τρόπος μάθησης, ο οποίος φέρνει σε άμεση επαφή τον μαθητή με το γνωστικό αντικείμενο, συνδέοντας τη διδασκαλία, που συντελείται εντός της σχολικής τάξης, με τις κοινωνικές συνθήκες και την καθημερινότητα που βιώνει ο μαθητής. Το μοντέλο της βιωματικής μάθησης εστιάζει στην αναζήτηση νοήματος, ενεργοποιεί και ενισχύει συναισθηματικά και διανοητικά τους μαθητές και επιδιώκει αξιοποιώντας τις εμπειρίες  τους την βελτίωση των ικανοτήτων τους. Κάνοντας μια ιστορική αναδρομή, αυτός που πρώτος προέβαλε τη βιωματική μάθηση ήταν ο Dewey, που για την εκπαίδευση δηλώνει ότι αυτή είναι «απ’ την εμπειρία, για την εμπειρία και μέσω της εμπειρίας». Στη συνέχεια ο Piaget τονίζει ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία αλληλεπίδρασης του κάθε ατόμου με το περιβάλλον και ο Lewin ο οποίος δηλώνει τη μεγάλη σημασία της εμπειρίας του ατόμου στη μάθηση,  υπογραμμίζοντας και αναδεικνύοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Και οι τρεις στις εργασίες τους εστιάζουν στην εμπειρία, θεμελιώνοντας με τον τρόπο αυτό τη βιωματική μάθηση, η οποία βρίσκεται σε αντίθεση με τις γνωστικές θεωρίες μάθησης που δε συμπεριλαμβάνουν την εμπειρία και τη συνείδηση του ατόμου. 

Σύμφωνα με τον μεταγενέστερο αυτών Kolb (1984), η βιωματική μάθηση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας η γνώση κατασκευάζεται μέσα από το μετασχηματισμό της εμπειρίας. Στηριγμένος στο έργο του Dewey, δημιουργεί το δικό του μοντέλο και περιγράφει τον κύκλο της βιωματικής μάθησης μέσα από τέσσερα στάδια: α) συγκεκριμένη εμπειρία, β) ανακλαστική παρατήρηση, γ) αφηρημένη σύλληψη και δ) ενεργός πειραματισμός. Οι μαθητές σύμφωνα με το μοντέλο αυτό εμπλέκονται ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία, και μέσω της πρακτικής και της εξάσκησης πετυχαίνουν άμεσα αποτελέσματα. Επικεντρώνονται σε συγκεκριμένο βίωμα, συγκεκριμένη εμπειρία. Ακολουθεί κριτικός στοχασμός και επεξεργασία πιθανών σεναρίων τα οποία στο τέλος είναι σε θέση να διαφοροποιήσουν την εμπειρία. Ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του σχεδιάζει, οργανώνει και εφαρμόζει βιωματικές μαθησιακές δραστηριότητες άμεσης εμπειρίας και δημιουργικής σκέψης, παιχνίδια ρόλων, προσομοίωση, συνέντευξη, συγκρουσιακή ιδεοθύελλα, θεατρική απόδοση κάποιου μαθήματος, εκπαιδευτικές επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικού ενδιαφέροντος, κ.α. Οι βασικότερες εκπαιδευτικές μέθοδοι που εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς για την καταλληλότερη βιωματική εμπειρία μάθησης είναι οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πραγματοποιούνται μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, αυτές που λαμβάνουν χώρα έξω από αυτήν και οι εκπαιδευτικές ασκήσεις.

Επιπροσθέτως, η βιωματική μάθηση είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας που αποκτάται μέσα από εκπαιδευτικές δραστηριότητες και του αναστοχασμού που ακολουθεί τις δραστηριότητες αυτές. Η γνώση προσεγγίζεται και αποκτάται διαφορετικά σε σχέση με την παραδοσιακή μάθηση. Η προσέγγισή της γίνεται ολιστικά, διαθεματικά και αποκτάται φέρνοντας το μαθητή σε άμεση επαφή με το γνωστικό αντικείμενο. Δεν είναι προϊόν απομνημόνευσης διδακτικών εγχειριδίων και ύλης που έχει προκαθοριστεί, αλλά προέρχεται μετά από παρατήρηση, στοχασμό και δράση. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία διαφοροποιείται ο ρόλος του εκπαιδευτικού και   των μαθητών. Η αποκλειστική πηγή της γνώσης δεν είναι προνόμιο των εκπαιδευτικών αλλά αυτοί συνεργάζονται με τους μαθητές τους. Οφείλουν να δημιουργήσουν το κατάλληλο περιβάλλον που θα οδηγήσει μέσω της εμπειρικής μάθησης στην ανακάλυψη της γνώσης και έχουν υποχρέωση να συμβάλλουν στη διαμόρφωση κλίματος κοινού ενδιαφέροντος. Οι μαθητές από την πλευρά τους συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, εμβαθύνουν και  κατανοούν το προς μελέτη αντικείμενο, έτσι ώστε να μπορέσουν να εφαρμόσουν στην καθημερινότητά τους τη γνώση που οι ίδιοι ανακάλυψαν.

 

Κεφάλαιο 2: Το μοντέλο του David A. Kolb - Περιγραφή του κύκλου της βιωματικής μάθησης.

Ο Kolb δημιουργεί το καινούργιο δικό του μοντέλο για τη βιωματική μάθηση, λαμβάνοντας υπόψη του τα μοντέλα των Dewey, Piaget και Lewin στα οποία περιγράφεται η διαδικασία με την οποία μαθαίνουμε μέσα από εμπειρίες και βιώματα, τα είδη των εμπειριών και οι τρόποι με τους οποίους γίνεται η αξιοποίησή τους.

 Όπως αναφέρεται από τον Kolb (1984: 21-24):

Ο Lewin υποστηρίζει για τη μάθηση, την αλλαγή και την ανάπτυξη ότι αυτές επιτυγχάνονται μέσω μιας διαδικασίας που ξεκινά από ένα συγκεκριμένο βίωμα «εδώ και τώρα», συνεχίζονται συλλέγοντας παρατηρήσεις από το βίωμα αυτό και ακολουθούν οι απαραίτητοι στοχασμοί. Μετά ακολουθεί η δημιουργία αφηρημένων ιδεών, γενικεύσεων και συμπερασμάτων ανατροφοδοτώντας τα άτομα που βίωσαν την εμπειρία, ώστε να είναι σε θέση να δοκιμάσουν όλα αυτά σε καινούργιες βιωματικές καταστάσεις. Για το μοντέλο του Lewin σημαντικό είναι το συγκεκριμένο βίωμα, προκειμένου να δοκιμαστούν και να οριστικοποιηθούν τα συμπεράσματα. Σημαντική επίσης θέση κατέχει και η διαδικασία της ανατροφοδότησης.  

Ο Dewey στο δικό του μοντέλο, που μοιάζει αρκετά με το προηγούμενο του Lewin, κάνει αναφορά στη μετατροπή μέσα από τη διαδικασία της μάθησης των συναισθημάτων, επιθυμιών και κινήτρων, από την συγκεκριμένη εμπειρία σε δράση συγκεκριμένου σκοπού. Η διαδικασία με την οποία καθορίζεται ο σκοπός πρώτα απ’ όλα  λαμβάνει υπόψη της την παρατήρηση του περιβάλλοντος, ακολούθως τη γνώση παραπλήσιων καταστάσεων του παρελθόντος και στο τελικό στάδιο  την κρίση που στηρίζεται στα δύο προηγούμενα, ώστε να εξάγουμε το συμπέρασμα.

Ο Piaget υποστηρίζει για τη μάθηση την κυκλική αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα μεταξύ ενός ατόμου και του περιβάλλοντος αυτού. Έχει αρκετές ομοιότητες με το μοντέλο του Dewey, και θεωρεί ότι βασικό για τη μάθηση είναι η αλληλεπίδραση κατά την προσαρμογή των ιδεών στα βιώματα/εμπειρίες της πραγματικότητας και η αφομοίωση των βιωμάτων/εμπειριών στις προϋπάρχουσες ιδέες. Εμπειρίες/βιώματα, ιδέες και στοχασμός είναι οι κύριοι παράγοντες που συμβάλλουν αποτελεσματικά στην ανάπτυξη της σκέψης.  

Λαμβάνοντας υπόψη του τα προαναφερθέντα μοντέλα βιωματικής μάθησης, ο David A. Kolb (1984:40-42), δημιουργεί το δικό του, στο οποίο περιγράφεται ο κύκλος της βιωματικής μάθησης μέσα από τα εξής τέσσερα στάδια:

Στο μοντέλο του Kolb σχετικά με τη μάθηση και συνεπώς για τη γνώση επιβάλλεται η κατανόηση, η αποδοχή και η μετατροπή του βιώματος/εμπειρίας, σε κάποιας μορφής γνώση, καθώς επίσης και η ενεργός εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης, στοχεύοντας σε άμεσα αποτελέσματα μέσα από πρακτική και εξάσκηση. Εμβαθύνοντας στα  παραπάνω, πρόκειται για μια διεργασία η οποία είναι κυκλική, κατά την οποία οι μαθητές:

Με τον τρόπο αυτό κατακτάται μια καινούργια εμπειρία από τους συμμετέχοντες, ενώ μετά την ολοκλήρωση του πρώτου αυτού κύκλου της βιωματικής μάθησης δίνεται το έναυσμα για το ξεκίνημα ενός νέου κύκλου αυτής. Είναι αναγκαίο όμως να δοθεί η πρέπουσα προσοχή στο μέρος που αφορά στη σωστή υλοποίηση του κάθε σταδίου του παραπάνω κύκλου της εμπειρικής μάθησης, γιατί αλλιώς είναι πολύ πιθανό να επηρεαστεί αρνητικά η όλη μαθησιακή διαδικασία από την εμπειρία που βίωσαν οι συμμετέχοντες. Αυτό μπορεί να συμβεί καθώς τα στάδια του παραπάνω κύκλου, προηγούμενα και επόμενα, είναι άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους.

Κατά καιρούς πολλοί επιχείρησαν να επεκτείνουν το μοντέλο αυτό. Ο Barnett, στον κύκλο της βιωματικής μάθησης του Kolb, τοποθετεί μεταξύ των  σταδίων της αφηρημένης σύλληψης και του ενεργού πειραματισμού, ένα πέμπτο στάδιο, που αφορά στην ανάπτυξη σχεδίου δράσης το οποίο εφαρμόζεται στο στάδιο του ενεργού πειραματισμού. Οι Merriam, S. & Caffarella, R. (1999:224) διακρίνουν  τέσσερις κατηγορίες ικανοτήτων, που απαιτούνται για την εκπαίδευση μέσω της εμπειρίας:

 

Κεφάλαιο 3: Σχεδιασμός μιας διδασκαλίας με χρήση της βιωματικής μεθόδου μάθησης

Για τη σχεδίαση μιας διδασκαλίας με τη βιωματική μέθοδο πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα εξής:

 

3.1 Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ)

Πριν το έτος 1997, στο τότε παραδοσιακό σχολείο κυριαρχούσαν τα κλειστά Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, στα οποία η κατάκτηση της γνώσης γινόταν κατά κύριο λόγω μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια. Τη χρονική περίοδο 1997-2003, έγινε προσπάθεια τα ΑΠΣ να καταστούν πιο ευέλικτα, για να αποφευχθεί το φαινόμενο της συσσώρευσης στείρας γνώσης και η μάθηση να επιτυγχάνεται μέσα από την ολιστική κατάκτηση της γνώσης η οποία αποκτάται από τη συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων σε συμμετοχικές βιωματικές/εμπειρικές διαδικασίες. Από το έτος 2003 στα σχολεία -και συγκεκριμένα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση- εισάγεται το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και μαζί με τα Αναλυτικά  Προγράμματα Σπουδών, επιχειρείται να υιοθετηθεί και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Έτσι, όλα τα θέματα εξετάζονται πολύπλευρα από πολλές οπτικές γωνίες και επιστημονικές πλευρές. Τόσο στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση όσο και στο Λύκειο, οι βιωματικές δράσεις και οι ερευνητικές εργασίες μπαίνουν στα σχολικά προγράμματα. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2012), στον κυρίαρχο ρόλο που είχε ο εκπαιδευτικός στο παραδοσιακό σχολείο και οδηγούσε στην ετεροκατευθυνόμενη συμπεριφορά του μαθητή, η Βιωματική Παιδαγωγική αντιπαραθέτει τον διαλογικό, διαμεσολαβητικό και υποβοηθητικό ρόλο που αποσκοπεί στην αυτόνομη ανάπτυξη του μαθητή.

 

3.2 Οι κυριότερες αρχές της βιωματικής/εμπειρικής μάθησης

Σύμφωνα με τη Δεδούλη (2002), οι βασικότερες αρχές της βιωματικής μάθησης μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

 

3.3 Οι τέσσερες φάσεις του μοντέλου του Kolb και η αξιολόγηση

Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις και μετά την ολοκλήρωση των φάσεων αυτών πραγματοποιείται η αξιολόγηση. Ακολουθώντας τα στάδια του Kolb, αναλύοντας και εμβαθύνοντας στο μοντέλο του σχετικά με τα στάδια/φάσεις που περιλαμβάνονται στη διδασκαλία οδηγούμαστε στα εξής:

Η πρώτη φάση περιλαμβάνει  τη Συγκεκριμένη εμπειρία. Ο εκπαιδευτικός, μέσα από τις δραστηριότητες που σχεδιάζει και πραγματοποιεί, προκαλεί ανάκληση βιωμάτων και εμπειριών των συμμετεχόντων. Οι πληροφορίες προέρχονται από τις εμπειρίες που αποκτούν οι μαθητές μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στις σχεδιασμένες δραστηριότητες.

Η δεύτερη φάση περιλαμβάνει την Παρατήρηση και τον Στοχασμό. Εδώ επιχειρείται η διασύνδεση των βιωμάτων με το αντικείμενο που βρίσκεται προς μελέτη. Πραγματοποιούνται ομαδικές συζητήσεις και μέσα από αυτές γίνεται η σύγκριση των εμπειριών όλων όσων εμπλέκονται στη συγκεκριμένη διαδικασία.

Η τρίτη φάση είναι η Αφηρημένη σύλληψη. Το εκπαιδευτικό βίωμα, που έλαβε χώρα, δημιούργησε πλήθος εμπειριών και συναισθημάτων. Αφού ερμηνευθούν κατάλληλα οι εμπειρίες και τα συναισθήματα αυτά, ακολουθεί η διατύπωση των θεωρητικών αρχών.

Η τέταρτη φάση είναι ο Ενεργός πειραματισμός. Όλοι οι μαθητές, οι οποίοι συμμετείχαν και ενεπλάκησαν ενεργά στις διαδικασίες που έλαβαν χώρα στα προηγούμενα στάδια, τώρα δοκιμάζουν και επαληθεύουν τη νέα γνώση που κατέκτησαν και στη συνέχεια γενικεύουν σε αρχές τα συμπεράσματα που εξήχθησαν.

Με την ολοκλήρωση των παραπάνω τεσσάρων φάσεων λαμβάνει χώρα η φάση της Αξιολόγησης. Οι συμμετέχοντες εμπλέκονται ενεργά σε δραστηριότητες με τις οποίες αξιολογούνται οι μεταγνωστικές και οι κοινωνικές ικανότητες των συμμετεχόντων μαθητών.

 

3.4 Ο τρόπος επιλογής των θεμάτων

Για τη σωστή επιλογή των θεμάτων απαιτείται να λαμβάνονται υπόψη τα παρακάτω:

Εάν αναφερόμαστε σε ενήλικα άτομα/μαθητές πρέπει η επιλογή του θέματος να σχετίζεται με το περιβάλλον που εργάζονται, το πλαίσιο που αφορά την εργασία τους, με τα γνωστικά αντικείμενα με τα οποία σχετίζεται η δραστηριότητά τους, τις ανάγκες που υπάρχουν στο χώρο που δουλεύουν καθώς επίσης και το σύνολο των ενδιαφερόντων τους σε σχέση με την εργασία τους.

Εάν αναφερόμαστε στο πλαίσιο του σχολείου, πρέπει η επιλογή του θέματος να σχετίζεται τα γνωστικά αντικείμενα που εμπεριέχουν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, με τα προβλήματα που απασχολούν την κοινότητα, τον κοινωνικό προβληματισμό των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα ενδιαφέροντα, τις επιστημονικές αναζητήσεις και τέλος τις ανάγκες του εκπαιδευτικού και του μαθητή.

 

3.5 Οι μέθοδοι και οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται

Στη βιωματική μάθηση χρησιμοποιούνται εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές οι οποίες έχουν σκοπό να εμπλέξουν με ενεργό τρόπο όλους όσους λαμβάνουν μέρος στη μαθησιακή διαδικασία και να τους οδηγήσουν αρχικά στην πράξη και μετά στο στοχασμό της βιωματικής εμπειρίας στην οποία ενεπλάκησαν. Η χρήση κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών, οι οποίες εμπλέκουν ενεργά όλους τους συμμετέχοντες στη διαδικασία της μάθησης οδηγώντας τους στην πράξη και ακολούθως στο στοχασμό της βιωμένης εμπειρίας, αποτελούν το βασικό εργαλείο του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης. Τρεις είναι οι βασικές κατηγορίες των μεθόδων και τεχνικών που αποτελούν τα εργαλεία του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της εμπειρικής μάθησης: α) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πραγματοποιούνται μέσα στην τάξη, β) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που λαμβάνουν χώρα έξω από την τάξη και γ) οι εκπαιδευτικές ασκήσεις.

Στα παιχνίδια ρόλων οι μαθητές καλούνται να υποδυθούν  έναν ρόλο σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Οι μαθητές υποδύονται τους ρόλους/πρόσωπα της ιστορίας που δημιούργησε ο εκπαιδευτικός και εκφράζονται σε πρώτο πρόσωπο. Μια τέτοιου είδους δραστηριότητα είναι: ο εκπαιδευτικός αναθέτει σε δύο μαθητές να υποδυθούν αντίστοιχα τους ρόλους ενός Αθηναίου και ενός Σπαρτιάτη, οι οποίοι θα αντιδικούν για τη σπουδαιότητα του πολιτεύματος της πόλης τους. Επίσης προτείνεται η τεχνική αντιστροφής ρόλων, η οποία είναι μια από τις ενεργητικότερες τεχνικές που δίνει καλύτερα αποτελέσματα στο μετασχηματισμό στάσεων και είναι κατάλληλη για όλα τα επίπεδα των μαθητών. (Τσιμπουκλή, Α. & Φίλλιπς, Ν. 2008:209). Επειδή οι μαθητές έχουν διαφορετικές εμπειρίες, με την ανωτέρω τεχνική της αντιστροφής ρόλων, αναδύονται συμπεριφορές και στάσεις οι οποίες σε άλλη περίπτωση πιθανότατα να μην ήταν δυνατό να προβλεφθούν. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να καθοδηγεί και να συμβουλεύει τους μαθητές, ενώ επεμβαίνει στη διαδικασία μόνο όταν αντιληφθεί ότι οι στόχοι που αρχικά τέθηκαν δεν επιτυγχάνονται μέσα από την διαδικασία του παιχνιδιού των ρόλων. Οι υπόλοιποι μαθητές, που δεν υποδύονται κάποιον ρόλο, ενθαρρύνονται να κρατούν σημειώσεις, για να λάβουν μέρος στη διαδικασία του σχολιασμού που θα ακολουθήσει, ώστε να βγουν τα συμπεράσματα που αντλήθηκαν μέσα από τη διαδικασία του παιχνιδιού των ρόλων.

Στα παιχνίδια προσομοίωσης οι μαθητές επιχειρούν να επανασχεδιάσουν, να οργανώσουν και να μιμηθούν καταστάσεις/γεγονότα της πραγματικής ζωής. Μια τέτοιου είδους δραστηριότητα είναι: ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει την αναπαράσταση μιας συνέλευσης στην  αρχαία Πέλλα, λίγο πριν την εκστρατεία  των Μακεδόνων κατά των Περσών. Ο στόχος είναι, ανάλογα με τον ρόλο που παίζει/υποδύεται ο κάθε μαθητής, να εξαχθούν συμπεράσματα σχετικά με τον τρόπο που αυτοί δρουν και συμπεριφέρονται. Η αξιοποίηση των γνώσεων  και των βιωμάτων των μαθητών αξιοποιούνται κατά τη διαδικασία του αναστοχασμού, της αξιολόγησης και της επανασχεδίασης του τρόπου  που θα συμπεριφερθούν αυτοί σε καταστάσεις που θα προκύψουν στο μέλλον. Για να επιτευχθούν καλύτερα αποτελέσματα, είναι αναγκαίο κατά τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων στα παιχνίδια ρόλων και προσομοίωσης, οι ρόλοι, που υποδύονται οι μαθητές, να μοιράζονται ανάλογα με τις επιθυμίες τους και στο τέλος να λαμβάνει χώρα η διαδικασία του αναστοχασμού.

Στα παιχνίδια προσομοίωσης σε ηλεκτρονικό υπολογιστή, οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν πολυσύνθετα/πολύπλοκα προβλήματα σε καταστάσεις οι οποίες δεν είναι  δυνατόν να συναντήσουν μέσα στη σχολική αίθουσα ή έξω από αυτήν. Είναι αυτονόητο ότι η διαθεσιμότητα των υλικοτεχνικών πόρων κατά την εφαρμογή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σχεδιασμού αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επιτυχία του προγράμματος.

 

3.6 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της μάθησης

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύπλευρος και πολυσύνθετος, γιατί ο εκπαιδευτικός πρέπει:

 

Κεφάλαιο 4: Συμπεράσματα

Η συγκεκριμένη εργασία αναφέρεται στις οργανωμένες μορφές της εμπειρικής μάθησης που πλαισιώνονται από απαιτητικές συμμετοχικές μεθόδους και τεχνικές με στοχοθεσία. Στην καθημερινότητά μας αξιοποιούμε τις γνώσεις και τις εμπειρίες που αποκτούμε, αναπτύσσουμε τις ικανότητές μας και αξιολογούμε τις πράξεις και τις συμπεριφορές μας. Με άλλα λόγια η διαδικασία της βιωματικής μάθησης πραγματοποιείται αυτόματα σε καθημερινή βάση σε κάθε άτομο. Παραπάνω γίνεται αναφορά στη συστηματική μορφή της εμπειρικής μάθησης η οποία απαιτεί δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής κατά τον σχεδιασμό τους. Η αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων αυτών, εξαρτάται άμεσα από την βιωματική εμπειρία που σχεδίασε ο εκπαιδευτικός, την εφαρμογή τους στην καθημερινότητα των συμμετεχόντων, τη στοχοθεσία, το γνωστικό αντικείμενο, και την αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκομένων. Αναφέρθηκαν τρείς βασικές κατηγορίες εκπαιδευτικών τεχνικών κατά την εφαρμογή των οποίων ο εκπαιδευτικός οφείλει να  είναι συνεργάτης των μαθητών, διευκρινίζοντας, υποστηρίζοντας και  παρέχοντας βοήθεια σε αυτούς μέχρι το τέλος των δραστηριοτήτων. Με την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων προκαλείται και πραγματοποιείται συζήτηση και αναστοχασμός πάνω στις εκπαιδευτικές αυτές βιωματικές δραστηριότητες. Επιπλέον, ένα σχέδιο δράσης το οποίο καταρτίζεται από τους ίδιους τους μαθητές, βοηθάει στο να κάνουν πράξη τα όσα αυτοί έμαθαν.

Η διαδικασία που ακολουθείται στη βιωματική μάθηση είναι μια πολυσύνθετη εκπαιδευτική συμμετοχική διαδικασία η οποία απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή στο σχεδιασμό της. Σύμφωνα με τον Kolb (1984:18) είναι βασικό να κατανοήσουμε ότι η βιωματική εκπαίδευση δεν αποτελείται μια απλή σειρά τεχνικών τις οποίες εφαρμόζουμε στην πράξη, αλλά είναι ένα πρόγραμμα αναδημιουργίας της ζωής του ανθρώπου και των κοινωνικών συστημάτων. Οφείλουν λοιπόν οι εκπαιδευτικοί, κάθε δραστηριότητα που υλοποιούν στα πλαίσια της βιωματικής μάθησης, να την εφαρμόζουν με το σωστό τρόπο και τις απαραίτητες προδιαγραφές, για να έχουμε μια αποτελεσματική βιωματική εκπαίδευση, η οποία να είναι σε θέση να προσφέρει ουσιαστικά στο  κάθε άτομο χωριστά, αλλά και σε όλη την κοινωνία. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που προαναφέρθηκαν πετυχαίνουν την ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης και τη βαθύτερη μάθηση παράγοντας άριστα μαθησιακά αποτελέσματα. Έχουν θετική συμβολή στην ενδυνάμωση της σχέσης των συμμετεχόντων/εμπλεκομένων στη διαδικασία της μάθησης και ενισχύουν σε μεγάλο βαθμό την αυτοεκτίμησή τους. Επικεντρώνοντας στο σχολικό περιβάλλον, η χρήση τους είναι ο σημαντικότερος παράγοντας μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας, διευκολύνει την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου και δημιουργεί θετικό σχολικό κλίμα. Φέρνουν το μαθητή στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιούν παλιές και νέες εμπειρίες του, συμβάλλουν στην ενεργό συμμετοχή του κατά την επίλυση προβλημάτων, τον βοηθούν να κατανοήσει πιο καλά τον κόσμο που τον περιβάλλει και του παρέχουν την δυνατότητα και την ευκαιρία για αναστοχασμό και δράση. Οι προαναφερθείσες τεχνικές εμπλέκουν ενεργητικά τους συμμετέχοντες σε νέες εμπειρίες μάθησης, ενισχύουν στο σύνολό της την εκπαιδευτική διαδικασία και παράγουν αποτελέσματα (Noyé, & Piveteau, 1999:46).

Υπάρχει ανάγκη εφαρμογής της βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικά σήμερα που, λόγω της μεγάλης τεχνολογικής ανάπτυξης, βιώνουμε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον στο οποίο απαιτούνται από τους μαθητές καινούργιες δεξιότητες. Επειδή πράττουμε με βάση τις γνώσεις και τις εμπειρίες μας, επιβάλλεται η συνεχόμενη εκπαίδευσή μας. Η βιωματική μάθηση παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα να βιώσουν μια κατάσταση ή ένα φαινόμενο που εξετάζουν, κατανοώντας καλύτερα και σε βάθος τις έννοιες που σχετίζονται με αυτό. Σύμφωνα με τον Μπακιρτζή (2000), η παιδαγωγική του βιωματικού μοντέλου ενισχύει τη μάθηση, γιατί επηρεάζει τις ενδοψυχικές διεργασίες  ιδιοποίησης και διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου, της προσωπικότητας των επιθυμιών, αναγκών, κινήτρων και ενδιαφερόντων. Έτσι οι μαθητές εμπλουτίζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, τους δίνεται η ευκαιρία να αντιληφθούν τη διαφορά μεταξύ θεωρίας και πράξης και τους καθιστά ικανούς να επιλύουν προβλήματα που θα συναντούν στο εργασιακό τους περιβάλλον και στην κοινωνική τους δραστηριότητα.

 

 

Βιβλιογραφία               

Evans, N. (1994). Experiential learning for All. London, New York: Cassel.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Merriam, S. & Caffarella, R. (1999). Learning in Adulthood, a Comprehensive Guide. San Francisco: Jossey-Bass.

Noyé, D. & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Postle, D. (1993). Putting the heart back into learning. In D.Boud, R. Cohen, & D.Walker (Eds). Using experience for learning.

Δεδούλη, Μ. ( 2002). Βιωματική μάθηση-Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων 6, 145- 159.

Ματσαγγούρας, Η. (2012), Επιμορφωτικό Υλικό για τις Βιωματικές Δράσεις: Από τη Βιωματική Μάθηση στο Συνεργατικό Μοντέλο Βιωματικών Δράσεων (Επιμ.), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική επιθεώρηση 30, 89-108.

Τσιμπουκλή, Α. & Φίλλιπς, Ν. (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.– Γ.Γ.Δ.Β.Μ. – Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Φίλλιπς, Ν.(2004). Η βιωματική μάθηση: Ορισμοί, προβληματισμοί, προϋποθέσεις, Εκπαίδευση Ενηλίκων 3, 4-10.

 

 

 

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: linep5

 

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved

 

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm

 

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: linep5